Организационно-педагогические условия развития творческих способностей старшеклассников

Шергин, Михаил Васильевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия развития творческих способностей старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Шергин, Михаил Васильевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия развития творческих способностей старшеклассников"

На правах рукописи

ШЕРГИН Михаил Васильевич

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

(на примере сельских школ Республики Саха (Якутия)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск 2003

Диссертация выполнена на кафедре управления образованием Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Неустроев Николай Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Саввинов Трофим Трофимович

кандидат педагогических наук, доцент Кондратьев Петр Петрович

Ведущая организация: институт повышения квалификации работников образования Министерства образования Республики Саха (Якутия)

Защита состоится 28 марта 2003 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.306.02 в Якутском государственном университете им. М.К. Аммосова по адресу: 677891 г. Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова

Автореферат разослан 20 февраля 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета _ Аманбаева Л. И.

е-/ I - " ' /

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследовании. Одна из важнейших проблем образовательной системы наших дней - развитие творческой активности учащихся, формирование у них умения самостоятельно приобретать и применять знания. Решение этой проблемы играет большую роль в осуществлении воспитания интеллектуально развитых, сознательных и творчески способных личностей как к физическому, так и к интеллектуальному труду, к активной деятельности в области экономики, науки и культуры, в различных сферах социально-духовной, общественной и государственной жизни.

Развитие творческих способностей подрастающего поколения всегда было и остается важнейшей педагогической проблемой. Анализу основных проблем, активизации творческих способностей личности и поиску путей её решения посвящены труды исследователей А. Дистервега, -Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского и др. Право человека на авторство в самосозидании, самосовершенствовании, росте духовного, творческого потенциала и нравственной культуры каждой личности подчеркнуто в трудах русских философов религиозного экзистенциализма H.A. Бердяева, В.В. Зеньковского, В.В. Розанова, В:С. Соловьева и др.

Проблема саморазвития личности и творческих способностей исследуются в различных направлениях: умственная одаренность (Д. Богоявленская), характерные способности (А. Лук), научное мышление для успешного овладения знаниями (В.Ф. Ефименко, Л.Я. Зорина, В.Н. Мощанский, Т.И. Шамова), приобщение учащихся к предметной стороне научного знания; анализируются и проблемы учебного познания (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина).

На наличие элемента экспериментально-творческого подхода в изучении естественногматематических предметов (физика, математика, химия, биология) указывали ученые теоретики: П.С. Александров, В.И. Вернадский, C.B. Ковалевская, М.А. Лаврентьев, А.Н. Холмогоров, А. Эйнштейн и многие другие.

Формированию творческого мышления и способности посвящены работы Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, B.C. Ильина, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, В.Г. Разумовского, C.J1. Рубинштейна, В.А. Сухомлинского и др., в трудах которых в качестве существенных признаков сформированности творческой способности выделяются: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомой ситуации; видение новых функций

старого объекта, видение структуры объекта. ...... . .......

Многие ученые , и педагоги исследовали проблемы развития сельской школы в региональной образовательной системе Республики Саха (Якутия): В.М. Анисимов, В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, Д.А. Данилов, П.П. Кондратьев, A.A. Кычкина, Е.И. Михайлова, Н.Д. Неустроев, А.П. Оконешникова, Б.Н. Попов, И.С. Портнягин, Т.Т. Саввинов, П.И. Шадрин и др.

Представляется, что в основу модели нового типа личности, которая бы соответствовала организации творческой исследовательской деятельности в со-

3 РОС. НАЦИОНАЛЬНА» i

БИБЛИОТЕКА С.Петербург Л 4 ОЭ 700,3 акт/,) Ь I

временных условиях, могут быть положены основные понятия, отражающие личностное развитие: самосовершенствование, саморазвитие и продуктивная (творческая) деятельность.

Необходимость развития творческих способностей старшеклассников и недостаточная разработанность проблемы в условиях сельской школы обусловили выбор темы исследования «Организационно-педагогические условия развития творческих способностей старшеклассников сельской школы».

Объектом исследования является процесс формирования и развития творческих способностей школьника в условиях сельской школы.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия развития творческих способностей старшеклассников сельской школы.

Цель исследования — разработка, обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, обеспечивающих, развитие творческих способностей старшеклассников в условиях современной сельской школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие творческих способностей сельских старшеклассников будет достигнуто, если:

- образовательная среда социально-педагогических микрокомплексов развивается по инновационным идеям, системам и технологиям обучения и воспитания, направленным на реализацию творческой деятельности и саморазвития личности школьника;

- учителя непрерывно повышают свой профессиональный уровень, педагогическое мастерство; овладевают средствами и приемами самообразования, систематически организуют исследовательскую, поисковую деятельность учащихся, готовят их к творческой деятельности в различных областях знания;

- создаются условия организационно-педагогического обеспечения развития творческих способностей школьников в условиях села (интеграция учебных занятий с исследовательской деятельностью во внеурочное время, активизация мыслительной деятельности, создание широкого круга общения в условиях образовательной среды).

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи::. .

• раскрыть особенности социально-педагогических условий села и их потенциальные воспитательные возможности в развитии творческих способностей школьников;

• обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить адекватные организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие творческих способностей школьников в условиях сельской школы;

• разработать научно-практические рекомендации по развитию творческих способностей сельских старшеклассников.

Методологической основой исследования явились философские положения о сущности понятий «личность», «развитие» и «саморазвитие»; о роли

потенциальных возможностей человека к физическому и духовному росту, культурному возвышению; концепция личности как духовной индивидуальности и саморазвивающейся целостности; а также отечественные и зарубежные социально-психологические и педагогические теории развития творческой личности, о её деятельности и роли в развитии интеллектуального общества.

Для решения поставленных задач в исследовании применялся комплекс взаимодополняющих методов: изучение философской, психолого-педагогической, этнопедагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме; обобщение и анализ педагогического опыта, онытно-экспериментальная работа на уровне улуса, республики, экспериментальной площадки ВНИК «школа-микрорайон»; социо-педагогические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы; сравнительный анализ собственного педагогического опыта в качестве учителя, методиста, директора школы.

Базой исследования были школы Мегино-Кангаласского улуса: Бютей-дяхекая средняя школа им. К.О. Гаврилова, Техпорская средняя школа-комплекс им. И.М. Романова, Бедиминская средняя школа. В исследовании принимали участие учащиеся общеобразовательных школ улуса, учителя, социальные педагоги, работники администрации школ. Помогали в разное время учителя-энтузиасты: P.E. Тимофеева, П.П. Тимофеев, А.П. Шамаева, П.Г. Романов, Н.Ф. Колосова, Т.А. Сергучева.

Исследование проводилось на протяжении 35 лет (1966-2001 гг.).

Первый этап (1966-1969 гг.) - изучение и анализ научной литературы по теме исследования. Разрабатывались теоретико-методологические подходы к решению проблемы, план исследовательской работы. Создавалась база исследования, шло накопление эмпирического материала.

Второй этап (1969-1998 гг.) - опытно-экспериментальная работа, в ходе которой проверялись, корректировались формы, методы и способы развития творческих способностей сельских школьников; те или иные вариативные организационные и педагогические условия, образовательные технологии развития интеллектуального потенциала и творческих способностей старшеклассников в условиях сельской школы.

Третий этап (1999-2001 гг.) - проведены количественный и качественный сравнительный анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что разработаны теоретические положения, обосновывающие особенности развития творческих способностей сельских школьников; концепция образовательной среды в системе общеобразовательной школы и комплекса-микромузеев для общего интеллектуального развития школьников в условиях села. Раскрывается система и технология использования национальной духовно-материальной культуры и традиций народа саха, разработана модель организационно-педагогического обеспечения развития творческих способностей

старшеклассников на основе их целенаправленной деятельности в условиях сельской школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что научно-обоснованный подход к построению педагогического процесса в условиях образовательного пространства в системе школы и микромузеев обеспечивает развитие творческой личности. Реализует конкретные задачи педагогического влияния на саморазвитие педагогов и учащихся, облегчает овладение технологией и средствами по развитию творческих способностей школьника в условиях сельской школы. Разработаны научно-практические рекомендации но углублению и расширению базовых знаний и развитию научно-исследовательских навыков и умений сельских старшеклассников.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены методологической обоснованностью теоретической и опытно-экспериментальной работы; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования. Воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях других дополнительных образовательных учреждений, целенаправленным анализом и обобщением многолетнего практического опыта педагогической деятельности самого автора в качестве учителя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе, руководителя методического совета, директора школы и других образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществляется с 1966 года и по настоящее время в Бютейдяхской и Техтюрской средних школах Мегино-Кангаласского улуса, а также и в других школах заречных улусов.

Основные результаты и выводы исследования постоянно докладывались на экспертном и методическом советах улуса, на семинарах института повышения квалификации работников, образования (ИПКРО), на заседаниях ВНИК «школа-микрорайон» (г. Москва - 1989, 1990, 1991 гг.), на 19 педчтениях, республиканских и Всесоюзных научно-практических конференциях в гг. Якутске, Москве, Ленинграде, Йошкар-Оле, Белгороде, Хабаровске, на Международных конференциях по программе ЮНЕСКО: «Теория и опыт обучения детей коренных народов традиционному виду прикладного искусства» (с. Жабыль, Республика Саха, 1994 г.), «Диалог: музей и общество на пороге XXI века» (Якутск,. 2000 г.), на- 1-м республиканском конкурсе «Школа года-91». Соискатель стал победителем конкурса, проводимого правлением Ассоциации попечительского совета РС(Я) и АО «Якутгазпром», по программе экспериментального проекта «Развитие творческих способностей учащихся сельской школы на базе музейного дополнительного образовательного комплекса» (июнь 2002 г.). Опубликовано более 30 работ по исследуемой теме в виде книг, брошюр и статей в сборниках и периодической печати. - .

На защиту выносится концепция образовательной среды в условиях села в системе общеобразовательной школы и комплекса микромузеев по развитию творческих способностей старшеклассников, которая основывается на:

- специфику учебно-воспитательного процесса, обусловленную традиционным укладом жизни и деятельности, самобытной духовной и материальной культурой народа саха;

- систему вариативного содержания форм и методов обучения и воспитания, адекватную своеобразным условиям той или иной сельской местности, т.е. социума;

- творческое сотрудничество учителей и учащихся на основе демократизации и гуманизации образования;

- модель организационно-педагогического обеспечения развития творческих способностей старшеклассников в условиях сельской образовательной среды.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Основное содержание работы

Проблема человека на современном этапе формирования гражданского общества приобретает особую актуальность. Перед системой образования выдвигается задача формирования сознательного гражданина, деятельной и творчески способной личности. В этих условиях возросла необходимость глубокой теоретической разработки проблематики человека в различных аспектах его познания - философского, социального и психолого-педагогического.

В: гуманистической педагогике понимание развития личности в процессе усвоения, научения и послушания должно быть заменено толкованием активной самостоятельной деятельности и творчества самого себя.

В 60-ые годы детский психолог Л.И. Божович обосновала тезис: «Развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои: собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается».

Г Понятие внутренней логики, как отмечает В.Э. Чудновский, отражает

простую мысль: «Человеческий индивид в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными. Они результат их взаимодействия, деятельности индивида как единого саморегулирующегося целого».

В отечественной психологии С.Л. Рубинштейн противопоставил механистическому, детерминизму известный тезис о том, что внешние причины действуют через внутренние условия. Он считал, что «...внешняя обусловленность развития личности закономерно сочетается с его спонтанностью», т.е. развитие человека для него, есть становление, включающее принцип саморазвития и самосовершенствования.

Идея развития, как и становления, совпадает с категорией субъекта, его саморазвития в результате активного изменения мира. В.А. Петровский в «Па-

раднгме субъектности» пишет, что в самом общем виде развитие личности есть становление особой формы целостности, включающего в себя четыре формы субъектности: субъекта витального отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения, субъекта самосознания.

Для педагогики развития важны эти психологические положения, так как они вооружают педагогическую теорию и практику концептуальными положениями о личности растущего человека как развивающейся целостности.

Выстраивая принципы новой школы, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель ведущей функциейПедагога считали содействие ребенку в интенсивном саморазвитии. Основой школы П.П. Блонский считал «деятельность самого ребёнка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для этого учителя».

Концепция саморазвития личности JI.H. Куликовой, выводит проблему личностного самостроительства в основу методологии воспитания и образования. Согласно ее взгляду, процесс саморазвития относительно взрослеющей личности как целостности представляет собой совокупность взаимосвязанных процессов, в которых личность по существу представляет разные грани её соотношения.

Творческая способность означает, что личность может изменять задаваемые общественными потребностями и собственными целями природные и общественные условия и тем самым создавать новые условия. Такие способности развиваются уже в детском возрасте. Однако степень их развитости и характер творческой деятельности существенно зависят от складывающихся общественных отношений.

Философские осмысления о природе человеческих способностей впервые изложены в трудах Платона и Аристотеля, Ибн-Сины, Фараби, Спинозы и др. Сегодня они представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий.

Интеллект в философии употребляется для обозначения высшей познавательной способности. Идея интеллектуального развития личности развита в трудах русских демократов - мыслителей: В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, H.A. Добролюбова, предложивших концепцию воспитания всесторонне развитого человека. Они видели совершенство личности в «гармонии ума и чувств», духовных и физических качеств, в сочетании общественных и личных интересов, т.е. речь идёт об интеллектуальном развитии и потенциале познавательных способностей.

Психологическое изучение способностей и одаренности получило освещение в трудах Штерна, Клапареда, Тэрстона и др. Ученых интересовала сущность способностей, их обусловленность наследственными факторами и историей жизни личности, а также проблемы общих и специальных способностей.

Значимым для воспитания способности является формирование индивидуального стиля деятельности. Научные основы его исследования заложены в работах П,Я. Гальперина, B.C. Мерлина, Е.А. Климова, Б.М. Теплова и др. В основе данного подхода лежит тезис о том, что успех в деятельности может

быть достигнут разными психологическими путями. Это означает, в частности, что предпосылками успеха могут быть разные способности или разные компоненты одной и той же способности.

Отсюда следует, что развитие способности существенно зависит от того, насколько удается сформировать у школьника свой особый индивидуальный стиль деятельности, оптимальный именно для него, компенсирующий его природные недостатки и максимально использующий его достоинства.

При этом основное внимание уделяется формированию ценностных отношений учащихся к системе научных знаний, к процессу учения, к творческому обучению (B.C. Ильин, А.Н. Леонтьев, A.B. Леонтович, А.К. Маркова, Г.И. Щукина, Е.Л. Яковлева и др.). Эта проблема связывается с созданием положительной мотивации учения, с развитием самостоятельности, сознательности учащихся и формированием их творческой способности.

Ценностное отношение школьников к творческому стилю мышления мы рассматриваем как установку на овладение методологическими принципами и сознательное их использование в учебно-познавательной деятельности.

Вооружение учащихся основами творческого стиля мышления не освобождает их, разумеется, от овладения теми конкретными умственными и практическими умениями и навыками, которые необходимы для обеспечения систематической познавательной деятельности, управляемой самими школьниками. Речь идёт о том, что приобщение учащихся к творческой деятельности обеспечивает широкий интеллектуальный фон, на котором может развертываться процесс самообразования и самотворчества, что является предпосылкой развития творческой способности старшеклассников.

Одним из наших принципиально важных методологических и концептуальных положений является то, что основная идея перехода на 12-летнее обучение заключается в том, чтобы упростить содержание школьной программы на базе первых 10 лет, которые будут обязательны, а оставшиеся два года сделать профилирующими. Далее, как подчеркнул министр образования РФ В.М. Филиппов, в истории России раз в столетие бывает такой Шанс, когда можно перейти на 12-летнюю систему, удлинив срок обучения, не потратив при этом ни копейки средств, а еще и спасая сотни тысяч рабочих мест и тысячи малоком-плекгаых школ в сельской местности. С этой точки зрения, нами развивается мысль о том, что образовательная политика в стране, в конечном итоге, основывается на философии «Школа для ученика», постепенно переходя от философии «Ученик для школы».

Региональная - политика в образовании - слолсна по решению, так как она должна обеспечивать сохранность единства российского образовательного пространства и развитие научно-образовательных комплексов в регионах. Так, сложную социальную задачу, связанную с формированием и развитием личности растущего человека, можно решить с помощью региональных программ образования, в которых отражается культурное поле исторической жизни народа, придающее изучаемым явлениям и предметам живую ткань, привязывая их ко времени и месту.

В целом, следует отметить, что активный процесс национального возрождения народов Якутии во многом связан с творческим подъемом ученых, учительства и широкой общественности по дальнейшему развитию национальной школы на основе новых педагогических идей и технологий, рационального сочетания этнических и общечеловеческих ценностей.

Но важно то, что в последнее время вполне преодолен уже упоминавшийся негативизм относительно воспитания, который культивировался и'был характерен для российского образования в начале 1990-х годов. Об этом свидетельствует и Программа развития воспитания, подготовленная Министерством образования в.содружестве с Российской академией образованиями пособия по педагогике последних лет, где вполне представлен материал по целям воспитания и планированию воспитательной работы. Более того, интересным свидетельством постепенного признания приоритета воспитания являются формулировки самых первых строк в двух версиях Закона "Об образовании" - 1992 и 1996 гг., где в варианте 1992 года на первом месте обучение, а в варианте 1996 года - воспитание.

Исходя из этих основополагающих положений, интегрировать разнотипные влияния среды в систему знаний, убеждений, ценностных ориентаций, нравственных норм учащихся школа может лишь в том случае, если она сама является сложной системой и реализует свои функции в рамках государственной и региональной воспитательных систем, являясь их ядром. Рассмотрению воспитательных систем различных уровней посвящен ряд исследований. Это работы А.Т. Куракина, В.А. Караковского, Ю.П. Канищева, Д. Калдерон и др. В исследованиях были вычленены понятия государственной (в масштабе страны), региональной (в масштабе республики, края, города), локальной (в масштабе микрорайона), школьной воспитательных систем.

Как и всякая воспитательная система, школа включает в себя: 1) комплекс воспитательных задач, определяющих содержание организуемого в ней воспитательного процесса; 2) материальную базу, обеспечивающую решение поставленных задач; 3) воспитательный процесс, направленный на организацию жизнедеятельности детей, на их всестороннее развитие; 4) субъект воспитания (педагоги, шефы, сами дети, принимающие участие в управлении воспитательным процессом).

Следует подчеркнуть, что эффективность воспитательного процесса зависит не только от квалификации и мастерства педагогов, но и от специфики окружающей школу среды, от оптимального использования ее возможностей, от характера взаимодействия школы и среды.

Воспитывая детей в школе, в специфической обстановке, где основной труд — учение, а возможности свободного общения ограниченны, где существует множество: фиксированных и нефиксированных правил, где поведение детей является объектом повышенного контроля, нельзя ни на минуту забывать о том, что одной из важнейших задач школы является подготовка учащихся к самостоятельной жизни в обществе. Школьник должен уметь разбираться в явлени-

ях действительности, находить линию поведения в непредвиденных ситуациях, правильно реагировать на встречающиеся противоречия.

Решать эту задачу школа может лишь в активном взаимодействии с окружающей средой. Направления такого взаимодействия весьма разнообразны. Они определяются природой школы как государственного учебно-воспитательного учреждения. Используя возможности социальных институтов села, каких — либо внешкольных воспитательных центров для детей, подростков и юношества, школа получает возможность включать детей в совместную деятельность и общение с различными группами населения, вводить их в реальные жизненные ситуации.

«В условиях перехода России к правовому государству, к демократическому обществу, к рыночной экономике ее специфические проблемы вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов, а также экономическими и политическими трудностями этого перехода. В этих условиях к образованию предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их». Эти слова из доклада Государственного Совета РФ воспринимаются нами как новые социальные требования к образованию.

В истории новаторского движения в нашей стране занимает достойное место идея создания социально-педагогических комплексов на основе опыта сельских школ Белгородской области. 29 апреля 1981 года Постановлением Совета Министров и решением Министерства просвещения Якутской Республики Техтюрская общеобразовательная средняя школа реорганизована в школу-комплекс. Началась экспериментальная работа по совершенствованию содержания и организации учебно-воспитательного процесса при условии объединения усилий педагогических коллективов общеобразовательных школ, внешкольных учреждений, базовых хозяйств, трудовых коллективов, семьи, общественности, т.е. в режиме учебно-воспитательного комплекса. В состав учебно-воспитательного комплекса в качестве его подразделения входили также различные объединения учащихся учебно-трудового и производственного характера и др.

В своем развитии Техтюрская школа-комплекс прошла определенные этапы, каждый из которых характеризуется качественным уровнем развития материальной базы, необходимой для образовательной и воспитательной работы общеобразовательной школы и его специализированных подразделений как воспитательного комплекса, уровнем подготовки преподавательских кадров и численным охватом учащихся различными видами внеурочной деятельности.

Первый этап развития - это осмысление опыта сельских школ Белгородской области и погружение в идею создания своего варианта школы-комплекса. Главной целью дальнейшей работы стала проблема разностороннего развития творческой личности старшеклассников.

Педагогический коллектив школы вместе с управлением образования улуса, рабочим советом совхоза им. Героя Советского Союза Ф.К. Попова и coli

ветом общественности определили основные критерии развития школы в новом режиме деятельности (школа работает в едином режиме полного дня со всеми специализированными подразделениями и структурами, учебные занятия проводятся по кабинетной системе обучения, школа располагает учебно-материальной базой на уровне современных требований, работают классы с углубленным обучением, по учебным предметам работают научно-познавательные кружки, обеспечивается повышение квалификации и профессиональный рост всего педагогического коллектива, вся деятельность школы направляется и организуется объединенным педагогическим советом и координационным советом).

Второй этап развития - организационно-педагогическое объединение усилий педагогических коллективов нескольких школ совхоза им. Ф:К. Попова, учреждений села. Осуществлен переход на кабинетную систему обучения и в настоящее время школа располагает 26-ю учебными кабинетами, в том числе лингафонным кабинетом, языковой лабораторией, компьютерным классом, лабораторией технического творчества, специализированными кабинетами профессионального обучения и кружковой работы и т.п. Большинство кабинетов превращены в творческие лаборатории ученика и учителя, которые оснащены современными проекционно-экранными, звуковоспроизводящими техническими средствами обучения, учебно-наглядными пособиями и оборудованием, дидактическими и раздаточными материалами, библиотекой учебно-методической литературы.

Третий этап развития - создание условий для удовлетворения разносторонних интересов, расширения познавательного кругозора, развития творческой способности учащихся. В этом и заключается вся суть перевода сельской школы на новый режим деятельности. Специфика занятий, традиций и культурно-бытовых условий сельской семьи, особенности сельского труда и уровень образования сельского населения оказывают прямое влияние на социальное формирование личности школьников. Учитывая эту специфику, необходимо было создать иную образовательную микросреду и определенную систему различных занятий для гармонического развития личности сельских детей. Так, наряду со специализированными школами создали систему кружковой и клубной работы по интересам и условно именовали их подразделениями-блоками учебно-воспитательного комплекса (УВК): художественно-эстетический блок, спортивно-оздоровительный, учебно-трудовой и производственный, идейно-методический, блок интеллектуального развития, технико-прикладной.

Вся эта система разностороннего развития каждого ребенка сработала с учетом особых педагогических условий. Это, в первую очередь, - психолого-педагогическая диагностика возможностей развития каждого школьника, учет их интересов и желаний, согласование дальнейших действий с родителями. Этот огромный труд проведен с помощью органов детского самоуправления, самих детей и родительской общественности. Вся внеклассная работа организуется при непосредственном участии ученического актива.

Итоги работы педагогического коллектива по единому расписанию показали, что организация учебной и внеучебной деятельности учащихся на его основе обеспечивает комплексный подход к воспитанию. Содействует успешному решению задачи по преобразованию школы в центр творческой воспитательной работы с учащимися в микросоциуме.

При этом одним из решающих условий является мастерство, творчество, инициативность самого педагогического коллектива. Учителя систематически работают над совершенствованием методики урока, чтобы сделать процесс обучения более интенсивным, обеспечивающим формирование основных умений и навыков по основам наук. Внедряются активные формы обучения: лекции,; семинарские занятия, конференции, диспуты, интегрированные уроки, уроки-блоки, опорные сигналы. Планомерно изучается опыт мастеров педагогического труда В.Ф. Шаталова, С.А. Лысенковой, Е.М. Ильина, М.П. Щетинина, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова и других учителей, стоящих на позициях прогрессивной, современной педагогики, обогащающих практику и науку новыми выводами и положениями, прокладывающих дорогу к новым подходам и концепциям.

Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что использование опыта учебно-воспитательных комплексов в форме объединения всех социальных институтов села, внешкольных учреждений (или их филиалов) с общеобразовательной школой для решения задач всестороннего и гармонического развития творческой личности ученика актуальны и перспективны на современном этапе развития образования.

Деятельность сельских объединенных учебно-воспитательных комплексов оказывает заметное влияние на стабилизацию состава сельского населения, способствует закреплению молодежи на селе. Как правило, большая часть выпускников сельских школ, обладающих развитой системой образовательного пространства, связывают свое профессиональное самоопределение с селом.

На современном этапе выросла роль школьных дополнительных образовательных учреждений с целью повышения уровня непрерывного образования, введения новых инновационных технологий в учебно-воспитательном процессе, воспитания саморазвивающейся, самоопределяющейся творческой личности. Приобретает значимость проблема организационно-педагогических условий, при которых личностное саморазвитие и развитие творческой способности ученика становятся процессом целенаправленным и личностно-ориентирован-ным.

Данная проблема актуальна и связана с созданием модели внешкольного образовательного учреждения как комплекса микромузеев в условиях сельских школ, которые выступают в качестве компонента и способа организации образовательной среды.

В условиях сельских школ республики рациональны локальные организации комплексных микромузеев, включающих отделы различных профильных содержаний.

Формы воплощения идеи многообразны: 1) отделы при традиционных музеях, организованные на базе их коллекций и работающие как инновационные проекты по нескольким направлениям; 2) музеи, совмещающие экскурсионную и студийную (клубную, кружковую и т.д.) работу на базе традиционных музеев; 3) самостоятельные школьные музеи, созданные на основе коллекций, передаваемых традиционным музеем или на основе собранного или специально изготовленного предметного материала; 4) музеи-лаборатории; 5) музеи-мастерские; 6) музеи детского творчества (картинные галереи); 7) передвижные («музеи в чемодане», «кросс-музеи»); 8) «открытые музеи». .

Однако музеи в классической форме школьного (детского) не получили широкого распространения в сельской местности страны. К ряду причин такой ситуации можно отнести особенности взглядов на образовательную функцию музея, трудоемкость процесса его организации в условиях сельских школ республики, а также отсутствие разработанной модели образовательной среды (ОС) в музее. Последнюю задачу отчасти решает экспериментальная практика микромузейного комплекса Бютейдяхской средней школы им. К.О. Гаврилова Мегино-Кангаласского улуса с 1995 г.

Инвариантные характеристики школьного микромузейного комплекса, особенности его образовательной среды и её структурных элементов, образовательные функции и формы воплощения экспериментированы на базе вновь разработанной структуры учебно-воспитательной работы этой же школы (см. схемы 1 и 2).

В частности, нами формулируются инвариантные (сущностные) характеристики школьного микромузея (ШМ), присущие всем его формам:

1. Основной функцией ШМ является образовательная (при сохранении и корректировке традиционных). Все направления деятельности ШМ - формирование и организация коллекций, создание экспозиций и приёмы экспонирования, проведение исследований, методы и формы работы с аудиторией, даже здание - рассматриваются как элементы его образовательной среды. Причем образование в рамках ШМ общедоступно, вариативно, усвоение знаний проходит в свободной форме, самостоятельно.

2. Деятельность музея ориентирована на конкретную социальную группу (адресность) детей, подростков и сопровождающих их взрослых (предпочтение дается индивидуальным и семейным посетителям). Специфика аудитории, её интересы определяют формы и способы экспонирования, содержательную направленность всей деятельности ШМ, который является местом для постоянной экспериментальной музейной работы.

3. В музее создаются условия для проявления активности детей. Принцип интерактивности предполагает приобретение опыта личного соприкосновения с реальностью истории и культуры через предметный мир. В «деятельных» экспозициях дети получают возможность «работать» с предметом, проявлять себя в творчестве. Этому способствуют и предметы, стимулирующие развитие (они могут не. быть музейными предметами в строгом смысле слова). Школьнику предоставляется свободный выбор содержания и форм освоения. При ком-

плексном принципе приобщения «работают» все каналы восприятия (логико-аналитический, чувственный, психомоторный). Тем самым значительно расширяются рамки традиционных представлений о формах музейной презентации («музей-лаборатория», «музей-мастерская», «музей-образовательное пространство», «открытый музей» и т.д.).

4.Диалог является основой музейно-педагогической деятельности (между памятником и посетителем, музейным сотрудником и аудиторией и т.д.). Это касается не только социальных контактов, со значимыми для школьника людьми. Посетители в ШМ из пассивных зрителей. становятся активными участниками происходящего, получая всё, что предлагает им музей.

Схема 1

Структура учебно-воспитательной работы Бютейдяхской средней школы им. К.О. Гаврилова

Школа - центр духовности и культуры

Учебно-воспитательная работа Методический совет

Образовательный музейный центр духовности и культуры

Лаборатория-музей духовного развития сельского школьника

Схема 2

области актуального

- пути решения возникающих задач в условиях микромузея-комплекса

Исходя из позиций и требований нового уровня образования ведется непрерывная работа по созданию музейного дополнительного образовательного пространства. Этот комплекс на сегодняшний день включает в себя как отдельные объекты: образовательный центр (1995 г.), Айыы туЬулгэтэ (изба якутская - 1997 г.), картинная галерея (2000 г.), музей истории и культуры (2002 г.), открытый музей старинной утвари (2002 г.), охранные места и памятники деревянного зодчества.

Организационно-педагогическое обеспечение развития творческих способностей старшеклассников на основе разработанной модели выдвигается нами как одна из основных задач учебно-воспитательного процесса, ориентиро-

ванного на подготовку активной, творческой, самостоятельной, саморазвивающейся, самоактуализирующейся личности.

Исходя из этих позиций, в Бютейдяхской средней школе Мегино-Кангаласского улуса в 1966-1967 учебном году открыт экспериментальный класс с углубленным изучением физики и математики. Начат широко поставленный эксперимент по формированию и развитию творческих способностей старшеклассников сельских школ.

В период эксперимента были изучены характер доминирующих отношений между учителем и старшеклассником, что определяется уровнем саморазвития личности школьника на основе профессионально- педагогической компетентности учителей, работающих в экспериментальных классах. Как исходная позиция - зафиксирован уровень развития способностей учащихся к саморазвитию.

Уровень способностей к саморазвитию личности учащихся замерялся по методике В.И. Андреева. Анализ «Теста - анкеты самооценки способностей к самообразованию и саморазвитию личности» представлен в таблице 1.

Таблица 1

Самооценка способностей к самообразованию и саморазвитию личности

школьников.

Уровни разви- Экспериментальные Контрольные

тия способно- классы классы

стей 9 Б -18 уч. 10 Б-22 уч. 9 А - 16 уч. 10 А-21 уч.

Низкий

(21-36 баллов) 5 (27,8 %) 3 (13,6 %) 4 (25 %) 4 (19,1 %)

средним

(37-48 баллов) 8 (44,4 %) 11(50%) 8(50%) 11(%)

высокии

(49-63 баллов) 5 (27,8 %) 8 (36,4%) 4 (25 %) 6 (28,6%)

Из таблицы видно, что ученики экспериментальных классов оценили свои способности к саморазвитию относительно высоко. Но анкета-тест показала, что девятиклассники мало знают о принципах, методах и технологии самообразования, самовоспитания, саморазвития личности. 36 % опрошенных отметили, что кое - что читали о самовоспитании и имеют свой идеал, побуждающий их к самовоспитанию, саморазвитию. 12 десятиклассников указали на то, что ведут дневник, где записывают свои идеи, планы на ближайшее будущее и анализируют, что из запланированного удалось выполнить. 95 % учащихся из указанных классов испытывают стремление глубже познать самого себя, свои творческие способности.

Взгляд со стороны родителей, учителей, друзей на способности учащихся к самосовершенствованию оказался достаточно высоким, почти 70 % ответили, что считают их способными к саморазвитию полностью или частично.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы мы ставили задачу создать такие педагогические условия, которые обеспечили бы активизацию

самостоятельной учебно-познавательной деятельности, саморегулятивное поведение ученика и на этой основе эффективное саморазвитие его творческой способности.

Проведенный анализ стал основанием для смещения акцентов в педагогическом процессе. В экспериментальных классах сделана ставка на применение методов и форм обучения, воспитания, ориентированных на развитие самостоятельности и самодеятельности, включающих личность учащегося в образовательный процесс во всей насыщенности его потенциалов и личностных творческих качеств. Решению этих задач способствовала замена объектно-субъектных отношений учителя и учащихся на субъектно-субъектные, изменение позиции и роли как учителя, так и ученика в их совместной учебно-познавательной деятельности, чтобы повысить уровень саморегулятивного поведения саморазвивающейся личности ученика в системе самоуправления им собственной учебно-познавательной деятельностью.

В условиях экспериментальной работы шел активный поиск форм организации познавательной деятельности, которые бы основывались на самостоятельности и самодеятельности учащихся. Были обеспечены условия для постепенного перехода от коллективных форм учебной деятельности к ее индивидуализации и работе в малых группах. Метод малых групп оказался эффективен для организации частично - поисковой, творческой и исследовательской деятельности. Большое внимание уделялось созданию проблемной ситуации, которую учащиеся были способны решить совместно, и решение которой должно было стать самостоятельным открытием школьников.

В кабинете-лаборатории оборудована программированная система с обратной связью. Система разработана и оборудована учащимися кружка технического творчества. Система позволяет проверить, по специально составленной карточке, теоретическую подготовленность учащихся к выполнению фронтальной лабораторной работы, выдвигать опорные знания по выполнению задания и дать дополнительное разъяснение.

Наряду с научным физическим экспериментом разработана методика и техника школьного физического эксперимента. Широкое применение получили новые формы преподавания естественных наук: домашние и классные экспериментальные задачи, фронтальный лабораторный эксперимент, физико-математические, биолого-химические практикумы, экспериментальные работы учащихся в физико-технических кружках, на пришкольном участке и др. Однако, практика показывает, что возникло несоответствие между углубленным изучением теоретического материала и организацией самостоятельных творческих исследовательских работ, в частности, физического практикума. Физические практикумы способствуют овладению навыками исследовательской работы и развитию творческой способности школьников.

В экспериментальных (1Х-Х1) классах поставлено 89 работ физического практикума, 76 фронтальных лабораторных работ, что составляет 20,7% учебных часов, а в контрольных классах эти же показатели соответственно равны -14,4%.

Итогом такой организации практической экспериментальной направленности обучения является то, что из 535 выпускников класса с углубленным изучением физики и математики окончили заочные физико-технические школы гг. Москвы и Красноярска 284 выпускника, что составляет 64,7%.

В ходе проводимого эксперимента в Бютейдяхской средней школе за 1970-85 гг. в классе и дома ученики в среднем решали в VIII классе - 300+310 задач, в IX - 320+330, в X - 480+490, а в контрольных классах соответственно -185, 170, 290 задач. Анализ ответов выпускников экспериментальных и контрольных классов на экзаменах показал, что более высоких результатов добились ученики экспериментальных классов. Оценки «4» и «5» получили 79,2% выпускников экспериментальных и 38% учащихся контрольных классов. Решение задачи становится средством прочного усвоения основополагающих законов и зависимостей. Запомнить основное, минимум необходимой информации и уметь использовать эти знания на практике является основной идеей генерализации учебного процесса.

Полученные данные проведенного исследования позволяют сделать следующее заключение.

Теоретический анализ и практическое изучение организационно-педагогических условий развития творческих способностей старшеклассников сельских школ позволили научно обосновать сущность педагогического руководства этим сложным процессом в тех или иных локальных условиях конкретной сельской местности. В частности, утверждается положение о том, что при создании определенной образовательно-воспитательной среды с учетом специфики деятельности сельской школы можно добиться адекватных желаемых результатов в развитии учащихся на основе разработанной нами концептуальной модели. Результаты исследования подтверждают положения выдвинутой гипотезы.

Активизация развития творческих способностей старшеклассников становится детерминирующим условием; и результатом воспитания и обучения в сельской школе, предполагающим высокое профессиональное качество учителя, мастерство педагогического руководства, сознательность и самостоятельность самого ученика, его стремление.к саморазвитию. Сознательное отноше-. ние старшеклассника к учебной деятельности определяется его самостоятельностью, стремлением к саморазвитию, самообразованию; творческим подходом, овладением методами исследовательского поиска и самоорганизации.

Сущность педагогического руководства развитием творческих способностей старшеклассников заключается в создании соответствующих, педагогических условий, обеспечивающих эффективность и целенаправленность педагогического процесса: активность и продуктивность учебной деятельности/в системе-«учитель - ученик», саморазвитие индивидуальных творческих способностей детей, грамотный профессиональный выбор средств, методов и приемов педагогического воздействия, свободное пространство образовательной среды (пробуждение, опережение, педагогическая инверсия, гуманистическое субъект-субъектное отношение, диалогизм; взаимодействие, открывающее путь пе-

дагогам и школьникам к совместному поиску нереализованных потенциальных возможностей и ценностей личностного развития, творческих способностей и т.д.).

Обоснованы основные организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие творческих способностей старшеклассников с учетом специфики жизни и деятельности на селе:

- реализация гуманистических тенденций в развитии сельской школы и гуманитаризация образования, подлинный смысл которых заключается в гармонизации личностного взаимодействия всех участников педагогического процесса, в формировании творческого стиля мышления на основе диалогизма, ценностно-смыслового отношения к предлагаемым знаниям, базирующимся на приоритете гуманитарных ценностей.

- Индивидуализация учебно-воспитательного процесса, предусматривающая построение учебного плана, программ и образовательных технологий с учетом личностных качеств, потребностей и возможностей школьников. Это в свою очередь предполагает их умение самостоятельно оценивать результаты своей творческой, исследовательской и учебной деятельности в сочетании с личностными жизненными смыслами старшеклассников; формирование у каждого собственной программы интеллектуального и нравственного саморазвития, опыта социально-культурной жизнедеятельности сельского жителя, стимулирование внутренней самоорганизации и индивидуального стиля деятельности школьников в самостоятельном режиме.

- Углубление рефлексивных компонентов учебной деятельности: целеполага-ния, планирования, контроля и оценки; перевод их в режим самоорганизации, активизируя диалоговую рефлекцию, вовлекая школьников в самоанализ своей личности, жизни, в самостоятельное и доступное возрасту ответственное решение проблем в различных отношениях; помогая школьнику в приобретении опережающего опыта рефлексивности в творческом мышлении, деятельности, общении, развитии самосознания.

- Организация вариативного образования на основе свободы выбора и общения, которые расширяют возможности компетентного и ответственного определения личностью ученика путей и методов самореализации, своей индивидуальной программы саморазвития, системы ценностей. Школьнику предоставляется большой диапазон разностороннего выбора (аспекта оценивания, уровня освоения предмета, объема творческих, домашних и исследовательских задач, факультативов, творческих групп, спецкурсов, индивидуальных занятий из вариативной части учебного плана и т.п.), используя наряду с традиционным обучением элементы открытого обучения, «свободного класса», «творческой лаборатории».

- Совершенствование условий педагогического воздействия творческих способностей сельских школьников в связи с инновационным моделированием структурно-функционального построения образовательной среды в соответствии с современной социально-экономической ситуацией, ориентированного на

использование потенциальных возможностей сельского социума в развитии творческой деятельности школьников.

Критериями эффективного педагогического воздействия на саморазвитие творческой личности учащегося являются: способность личности осознать процесс саморазвития, самостоятельность как ценностная деятельность, возрастающий уровень способности личности к самотворчеству, рост личностно-центрированной компетентности учителя, позитивный характер меняющихся отношений личности школьника к самому себе, самостоятельности и творческой деятельности.

В целом, полученные результаты исследования подтверждают правомерность и репрезентативность выдвинутых положений гипотезы исследования. Открываются перспективы дальнейшей модернизации школьного образования в условиях села на основе актуализации личностного саморазвития и самообразования учащихся и педагогов, создания образовательного пространства в сельском социуме.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1. Шергин М.В. Элементы программированного обучения на уроках физики. - Якутск: ЯРИУУ, 1968. - 63 с.

2. Шергин М.В. Алгоритмизация решения задач / Сб. трудов «Преподавание физики в VIH классе». - М.: Просвещение, 1972. - 32 с.

3. Шергин М.В. Средства научной организации труда в кабинетах. - Майя: Управление народного образования, 1978. - 16 с.

4. Шергин М.В., Орлов В.Е., Ильина Т.М. Развиваем личность (из опыта работы Техтюрской школы-комплекса Мегино-Кангаласского района Якутской-Саха ССР). - Якутск: ЯРИУУ, 1991. - 111 с.

5. Шергин М.В. и др. 30-летие физико-математического движения в Меги-но-Кангаласском улусе. - Майя: Улусное управление образования, 1996. - 23 с.

6. Шергин М.В. Прикладное искусство и воспитание школьников / Сб. материалов Междунар. научн.-практ. конф. «Диалог: музей и общество на пороге XXI века», проведенной в рамках проекта ЮНЕСКО «Культура мира в России-2000».-Якутск, 2001.-С. 191-194.

7. Шергин М.В. Юному туристу-краеведу: Методические рекомендации. -Майя, 2001,- 18 с.

8. Шергин М.В. Развитие творческой способности учащихся средствами прикладного искусства. - Майя: Улусное управление образования, 2002. - 20 с.

автора:

Изд. лиц. №000053 от 20.09.97. Подписано в печать 12.02.2003. Формат 60x84/16. Бумага тип. №2. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Печ.л. 1,25. Уч.-изд.л. 1,56. Тираж 100 экз. Заказ 21.

Издательство ЯГУ, 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

Отпечатано в типографии издательства ЯГУ

TStT

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шергин, Михаил Васильевич, 2003 год

Введение. 2

Глава I. Научно-теоретические основы развития творческих способностей учащихся.

1.1 Общетеоретические вопросы развития творческих способностей ученика. 10

1.2 Ценности жизни как основа социализации и творческой деятельности школьников в условиях села. 26

Глава II. Организационно-педагогические условия развития творческих способностей старшеклассников сельской школы.

2.1 Социально-педагогический комплекс как база развития творческих способностей сельского школьника. 46

2.2 Модель образовательной среды в системе микромузеев и её структурно-функциональная деятельность. 70

2.3 Организационно-педагогическое обеспечение развития творческих способностей старшеклассников на основе разработанной модели. 101

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия развития творческих способностей старшеклассников"

Актуальность темы исследования. Одна из важнейших проблем образовательной системы наших дней - развитие творческой активности учащихся, формирование у них умения самостоятельно приобретать и применять знания. Решение этой проблемы играет большую роль в воспитании интеллектуально развитых, сознательных, творческих и конкурентноспособных личностей, функционально готовых как к физическому, так и к интеллектуальному труду, к активной деятельности в области экономики, науки и культуры, в различных сферах социально-духовной, общественной и государственной жизни.

Развитие творческих способностей подрастающего поколения всегда было и остается важнейшей педагогической проблемой. Анализу основных проблем, активизации творческих способностей личности и поиску путей её решения посвящены труды классиков педагогики Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого и др. Право человека на авторство в самосозидании, самосовершенствовании, росте духовного, творческого потенциала и нравственной культуры каждой личности подчеркнуто в трудах русских философов религиозного экзистенциализма Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, В.В.Розанова, В.С.Соловьева и др.

Проблема саморазвития личности и творческих способностей исследуются в различных направлениях: творческие способности и умственные одаренности (Д.Богоявленская, А.Лук) , вопросы современного научного стиля мышления и успешное овладение знаниями (В.Ф.Ефименко, Л.Я.Зорина, В.Н.Мощанский, Т.И.Шамова), проблемы приобщения учащихся к предметной стороне научного знания и учебного познания (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина).

На наличие элемента экспериментально-творческого подхода в изучении естественно-математических предметов (физика, математика, химия, биология) указывали ученые - теоретики: П.С.Александров, В.И.Вернадский, С.В.Ковалевская, М.А.Лаврентьев, А.Н.Холмогоров,

A.Эйнштейн и многие другие.

Формированию способов мыслительной деятельности и творческих способностей посвящены работы Л.С.Выготского, В.В.Давыдова,

B.С.Ильина, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, В.Г.Разумовского,

C.Л.Рубинштейна, В.А.Сухомлинского и др. В их трудах в качестве существенных признаков сформированности творческих способностей выделяются: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомой ситуации; видение новых функций старого объекта, видение структуры объекта и т.д.

Многие ученые и педагоги исследовали проблемы развития сельской школы в контексте всесторонне развитой и творчески способной личности ученика, применительно к региональной образовательной системе Республики Саха (Якутия): В.М.Анисимов, В.Г.Бочарова, М.П.Гурьянова, Д.А.Данилов, П.П.Кондратьев, А.А.Кычкина, Е.И.Михайлова, Н.Д.Неустроев, А.П.Оконешникова, Б.Н.Попов, И.С.Портнягин, Т.Т.Саввинов, П.И.Шадрин и др. Анализируя те или иные их концептуальные положения, мы приходим к представлению о том, что в основу модели нового типа личности, которая бы соответствовала организации творческой исследовательской деятельности в современных условиях, могут быть положены основные понятия, отражающие личностное развитие: самосовершенствование, саморазвитие и продуктивная творческая деятельность.

Актуализация проблемы развития творческих способностей школьников и недостаточная ее разработанность на современном этапе в специфических условиях сельской школы обусловили выбор темы исследования «Организационно-педагогические условия развития творческих способностей старшеклассников сельской школы» (на примере сельских школ Республики Саха (Якутия).

Предмет исследования - организационно-педагогические условия развития творческих способностей старшеклассников сельской школы.

Цель исследования - разработка, обоснование и экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие творческих способностей старшеклассников в условиях современной сельской школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие творческих способностей сельских старшеклассников будет достигнуто, когда:

- образовательная среда социально-педагогических микрокомплексов развивается по инновационным идеям, системам и технологиям воспитания и обучения, направленным на реализацию творческой деятельности и саморазвития личности школьника;

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

• опытно-экспериментальным путем проверить и обосновать адекватные организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие творческих способностей школьников в условиях сельской школы;

Методологической основой исследования явились философские положения о сущности понятий «личность», «развитие» и «саморазвитие»; о роли потенциальных возможностей человека к беспредельному физическому и духовному росту, культурному возвышению; концепция личности как духовной индивидуальности и саморазвивающейся целостности; а также отечественные и зарубежные социально-психологические и педагогические теории развития творческой личности, о её деятельности и роли в развитии интеллектуального общества.

Для решения поставленных задач исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов: изучение философской, психолого-педагогической, этнопедагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме; обобщение и анализ педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа на уровне улуса, республики, экспериментальной площадки ВНИК «школа-микрорайон» Российской Федерации; социологические методы: наблюдение, анкетирование, интервьюрирование, тестирование, беседы; сравнительный анализ собственного педагогического опыта в качестве учителя, методиста, директора школы.

Базой исследования были школы Мегино-Кангаласского улуса. Опытно-экспериментальная работа велась на базе Бютейдяхской средней школы им.К.О.Гаврилова, Техтюрской средней школы-комплекса им.И.М.Романова, Бедиминской средней школы. В исследовании принимали участие учащиеся общеобразовательных школ улуса, учителя, социальные педагоги, работники администрации школ. Помогали в разное время учителя-энтузиасты: П.П.Тимофеев, А.П.Шамаева, П.Г.Романов, Н.Ф.Колосова, Т.А.Сергучева.

Исследование проводилось на протяжении 35 лет (1966-2001 гг.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что разработаны теоретические положения, обосновывающие особенности развития творческих способностей школьников, в частности, старшеклассников в условиях сельской школы; концепция образовательной среды в системе общеобразовательной школы и микромузеев для общего интеллектуального и творческого развития школьников в условиях села. Раскрывается система и технология использования национальной духовно-материальной культуры и традиций народа саха в творческом развитии детей, разработана модель организационно-педагогического обеспечения развития творческих способностей старшеклассников на основе их целенаправленной деятельности в условиях сельской школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что научно обоснованный подход к построению педагогического процесса в условиях образовательного пространства в системе школы и микромузеев обеспечивает развитие творческой личности. Решаются конкретные практические задачи педагогического влияния на саморазвитие педагогов и учащихся, показывается процесс овладения технологией и средствами по развитию творческих способностей школьников в условиях сельской школы. Разработаны научно-практические рекомендации по углублению и расширению базовых знаний и развитию научно-исследовательских навыков и умений сельских старшеклассников.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечены: методологической обоснованностью теоретической и опытно-экспериментальной работы; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях других дополнительных образовательных учреждений, целенаправленным анализом и обобщением многолетнего практического опыта педагогической деятельности самого автора в качестве учителя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе, руководителя методического совета, директора школы и других образовательно-воспитательных учреждений.

Основные результаты и выводы исследования постоянно докладывались на экспертном и методическом советах улуса, на семинарах института повышения квалификации работников образования (ИПКРО), на заседаниях ВНИК «школа-микрорайон» (г.Москва - 1989, 1990, 1991 гг.), на 19 педагогических чтениях, республиканских и всероссийских научно-практических конференциях в гг. Якутске, Москве, Ленинграде, Йошкар-Оле, Белгороде, Хабаровске, на Международных конференциях по программе ЮНЕСКО: «Теория и опыт обучения детей коренных народов традиционному виду прикладного искусства» (Жабыль, Республика Саха -1994 г.), «Диалог: музей и общество на пороге XXI века» (Якутск - 2000 г.), на 1-м республиканском конкурсе «Школа года - 91». Стал победителем конкурса, проводимого Правлением Ассоциации Попечительского совета РС(Я) и АО «Якутгазпром», по программе экспериментального проекта «Развитие творческих способностей учащихся сельской школы на базе музейного дополнительного образовательного комплекса», (июнь 2002 г.). Диссертантом опубликовано более 30 работ по исследуемой теме в виде книг, брошюр и статей в сборниках и периодической печати.

На защиту выносится концепция образовательной среды в условиях села в системе школы и комплекса микромузеев по развитию творческих способностей старшеклассников, которая основывается на:

- систему вариативного содержания, форм и методов обучения и воспитания, адекватную своеобразным условиям той или иной сельской местности, т.е. социума;

- творческое сотрудничество учителей и учащихся на основе демократизации и гуманизации образования;

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволяют утверждать, что использование опыта учебно - воспитательных комплексов в форме объединения всех социальных институтов села, внешкольных учреждений (или их филиалов) с общеобразовательной школой для решения задач всестороннего и гармонического развития творческой личности ученика приобретает актуальность и перспективу на современном этапе развития образования.

Деятельность сельских объединенных учебно - воспитательных комплексов оказывает заметное влияние на стабилизацию состава сельского населения, способствует закреплению молодежи на селе. Как правило, большая часть выпускников сельских школ, обладающих развитой системой внешкольных учреждений, связывают свое профессиональное самоопределение с селом.

Важным показателем гуманистической, личностной направленности педагогического процесса сельской школы является актуализация, стимулирование и поддержка развития творческих способностей старшеклассников в широком спектре социально-педагогических условий села с учетом индивидуальных особенностей каждого.

Активизация развития творческих способностей старшеклассников становится детерминирующим условием и результатом воспитания и обучения в сельской школе, предполагающим высокое профессиональное качество учителя, мастерство педагогического руководства, сознательность и самостоятельность самого ученика, его стремление к саморазвитию.

Сознательное отношение старшеклассника к учебной деятельности определяется его самостоятельностью, стремлением к саморазвитию, самообразованию, творческим подходом, овладением методами исследовательского поиска и самоорганизации.

Сущность педагогического руководства развитием творческих способностей старшеклассников заключается в создании соответствующих педагогических условий, обеспечивающих эффективность и целенаправленность педагогического процесса: активность и продуктивность учебной деятельности в системе «учитель - ученик», педагогическое руководство саморазвитием индивидуальных творческих способностей детей, грамотный профессиональный выбор средств, методов и приемов педагогического воздействия, свободное пространство образовательной среды (пробуждение, опережение, педагогическая инверсия, гуманистическое субъект-субъектное отношение, диалогизм; взаимодействие, открывающее путь педагогам и школьникам к совместному поиску нереализованных потенциальных возможностей и ценностей личностного развития, творческих способностей и т.д.).

-Индивидуализация учебно-воспитательного процесса, предусматривающая построение учебного плана, программ и образовательных технологий с учетом личностных качеств, потребностей и возможностей школьников. Это в свою очередь предполагает их умение самостоятельно оценивать результаты своей творческой, исследовательской и учебной деятельности в сочетании с личностными жизненными смыслами старшеклассников; формирование у каждого собственной программы интеллектуального и нравственного саморазвития, опыта социально-культурной жизнедеятельности сельского жителя, стимулирование внутренней самоорганизации и индивидуального стиля деятельности школьников в самостоятельном режиме.

- Углубление рефлексивных компонентов учебной деятельности: целеполагания, планирования, контроля и оценки; перевод их в режим самоорганизации, активизируя диалоговую рефлекцию, вовлекая школьников в самоанализ своей личности, жизни, в самостоятельное и доступное возрасту ответственное решение проблем в различных отношениях; помогая школьнику в приобретении опережающего опыта рефлексивности в творческом мышлении, деятельности, общении, развитии самосознания.

Комплекс основных организационно-педагогических условий, повышающих эффективность личностного саморазвития и творческих способностей старшеклассников включает: перестройку образовательного процесса с акцентированием на самостоятельное освоение школьниками способов деятельности в социокультурной образовательной среде; перевод воспитания и обучения на мотивацию самостоятельной учебно-познавательной деятельности; освоение индивидуализированных и проектных методов обучения.

В целом, полученные результаты исследования подтверждают правомерность и репрезентативность выдвинутых положений гипотезы исследования. Открываются перспективы дальнейшей модернизации школьного образования в условиях села на основе актуализации личностного саморазвития и самообразования учащихся и педагогов, создания социокультурного образовательного пространства в сельском социуме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ и практическое изучение проблемы и предмета исследования, т.е. организационно-педагогических условий развития творческих способностей старшеклассников сельских школ позволили научно обосновать сущность педагогического руководства этим сложным процессом в тех или иных локальных условиях конкретной сельской местности. В частности, утверждается положение о том, что при создании определенных организационно-педагогических условий для развития творческих способностей старшеклассников сельских школ, можно добиться адекватных желаемых результатов как продукт целенаправленного педагогического воздействия на учащихся.

Особенность и достоверность проведенного исследования заключается в том, что опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 35 лет (1966-2001 гг.). Дело в том, что формирующий этап оказался по определенным периодам длительным в зависимости от постановки цели и задач исследования с учетом обновления парадигмы образовательной системы в новых условиях. Все это требовало создания соответствующей базы исследования, строительства новых дополнительных образовательных объектов (организация учебных кабинетов, лабораторий, филиалов школы-комплекса, системы микромузеев и т.п.).

Одним из исходных методологических положений является то, что гуманистическая психология и педагогика стоят на тех позициях, что человек - саморазвивающееся, самоопределяющееся, самореализирующееся существо, и что ребенок развивает , воспитывает, строит себя сам и достигает того, на что у него хватает собственных сил и своевременной помощи извне.

Исследование показало,что в условиях сельских школ республики рациональны локальные организации комплексных микромузеев, включающих отделы различных профильных содержаний. В этом отношении убедительна и доказательна созданная нами структурно-функциональная модель образовательной среды в системе сельской школы и микромузеев, вполне приемлемая и эффективная в условиях конкретного села.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шергин, Михаил Васильевич, Якутск

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии.М., 1995.-296 с.

2. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М., 1989. -335 с.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992. -72 с.

4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М., 1983.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.М., 1995 .-496с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. // Избранные психологические труды. М., 1980. Т.2. -С. 10-26.

7. Андреев Т.П. Развитие национально-региональной системы образования в новых социально-педагогических условиях на примере инновационных учреждений. / Автореферат . к.п.н. М:, 1997. 22 с.

8. Артюхов М., Стригун Н. Проектный подход как способ развития муниципальной системы образования. // Народное образование. 2000. -№1,3, 2001. -№6,8.

9. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. // Новое педагогическое мышление/ Под. ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.-С.206-220.

10. Афанасьев В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. Якутск, 1939. -118 с.

11. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание. 1978. -48 с.

12. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1961. Т.2 393 с.

13. Блонский П.П. Память и мышление. М. —Л., 1935. -214 с.

14. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности. //Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. М. -Тула: Изд-во АСОП и Р., 1993. -С34-48.

15. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды. М. -Воронеж, 1995. -352 с.

16. Борисов П.П. Теория и практика совершенствования содержания общего среднего образования / На материале якутских школ Республики Саха. М., 1998.-154 с.

17. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. М.: АРКТИ, 2000. -134 с.

18. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: Мысль, 1970.-191 с.

19. Быкова А.Г., Гнедовский М.Б. и др. Детский музей города Ноябрьска: концепция развития. М., Изд. центр. «Робин», 1997.

20. Винокурова У.А. Сказ о народе Саха. Якутск: НКИ «Бичик», 1994.-142 с.

21. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.

22. Волков Г.Н. Исследование изучение, освоение и применение народной педагогики. / Народная педагогика и современные проблемы воспитания. Чебоксары, 1991. С.6-21.

23. Вопросы алгоритмизации и программирования обучения. / Под. ред. Л.Н.Ланды. М., 1973. Вып. 2.

24. Воспитанию комплексный подход. / Сост. Ф.Г.Охлопков. Якутск, 1980. -200 с.

25. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т., Т.2. Проблемы общей психологии. / Под ред. В.В.Давыдова, М., 1982. -504 с.

26. Выготский J1.C. Собр. соч.: В 6 т., Т.4. Детская психология. / Под ред. Д.Б.Эльконина, М., 1984. -432 с.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология. // Психология: классические труды. М., 1996.

28. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М. -Воронеж, 1998. -480 с.

29. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Вопросы психологии. 1969. -№1.

30. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. // Сб. «Психологическая наука в СССР». М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.

31. Герваш A.M., Качан В.И. Элементы программированного обучения в курсе физики средней школы. М., 1966. -79 с.

32. Гершунский Б.Г. Философия образования для XXI века. / В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: «Интер-Диалект», 1997.-С.349.

33. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996. -143 с.

34. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991 -80 с.

35. Гнедовский М.Б. Граница Европы отодвигается на восток. // Открытый музей. 1998, №1. -С.7-8.

36. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-306 с.

37. Гурьянова М.П. Сельская среда как педагогический фактор. // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. М. -Тула: Изд-во АСОП и Р, 1993. -С.400-408.

38. Гурьянова М.П. Сельская школа в изменившемся обществе. М.: Изд-во АСОП и Р, 2000. -50 с.

39. Гурьянова М.П. Социально-психологический портрет сельского подростка. // Открытая школа. 1999, №5. -С.30.

40. Габышева Ф.В. Модернизация общего среднего образования: региональная модель. М.: МПГУ, 2000. 293 с.

41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. / Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

42. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. М., 1974.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.239 с.

44. Данилов Д.А. Особенности организации учебно-воспитательной работы в национальной школе. Якутск: Кн. изд-во, 1990. -80 с.

45. Данилов Д.А. Формы и способы внутренней дифференциации. // Народное образование, 1995. №2. -С.31-36.

46. Данилов Д.А. Дифференциация в теории и практике. / Совершенствование образовательной системы в Республике Саха. Сб. научных статей. Якутск: Изд. ЯГУ, 1996.

47. Данилов Д.А. Модель дифференциации в сельской школе. // Развитие школы на современном этапе. Сб. научных трудов. Якутск: Изд. ЯГУ, 1997.-С. 16-21.

48. Демин И.С. Использование информационных технологий в учебно-исследовательской деятельности. // Школьные технологии. 2001. №6. —СЛ 74-177.

49. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. / Учебное пособие. М., 1999. -200 с.

50. Диалог: музей и общество. // Материалы международной научно-практической конференции. / Ред. Г.Г.Неустроева. Якутск, 2001. -212 с.

51. Долгунов B.C. Дифференциация в образовательной системе: организационно-педагогические и методические основы. Якутск: Кудук, 1999.-154 с.

52. Жирков Е.П. Как возродить национальную школу. Шаги республики Саха (Якутия). / Статьи и материалы. М.: Просвещение, 1992. -239 с.

53. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. -160 с.

54. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. -160 с.

55. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М. Знание, 1980.96 с.

56. Зайкин М., Вачина Т. Специфика малочисленного класса. // Сельская школа. 1999. №4. -С.88-92.

57. Занков JI.B. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. -488 с.

58. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. / Из опыта работы. М.: Просвещение, 1980. -112 с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2001. -384 с.

60. Исакова Н.В. Культура народов Севера: Философско-социологический анализ. Новосибирск: Наука, 1989. -С.208.

61. Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

62. Караковский В.А. Воспитай гражданина. / Записки директора школы. М.: Московский рабочий, 1987. -208 с.

63. Куракин А. Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. М., 1982.

64. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов-на Дону: изд. Рост. пед. ун-та, 1995. 28 с.

65. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. -416 с.

66. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.335 с.

67. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи. // Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. —С. 191-205.

68. Концепция общего среднего образования (проект). // ВНИК «Школа». М, 1988.

69. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.,1974.

70. Коротов В.М. Самоуправление школьников. М.: Педагогика, 1981.-221 с.

71. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1980.-120 с.

72. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. Мн., 1991.-282 с.

73. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.-431 с.

74. Куликова Л.Н. Взаимосвязь саморазвития и общения личности в воспитательной системе образовательного учреждения. Хабаровск, 1996. -33с.

75. Кычкина А.А. Прогностическая модель современной сельской школы Республики Саха (Якутия). Якутск, 2001. -112 с.

76. Кычкина А.А. Малокомплектная школа в контексте нового времени. Якутск, 2001. -52 с.

77. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.552 с.

78. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М. -Воронеж, 1997. -448 с.

79. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.-80 с.

80. Ленин В.И. Материализм и эмприкриотицизм. // Полн. собр. сочин. 5 изд. Т. 18.

81. Леонтьев А.Н. Лекция как общение. М., 1974.

82. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931. -280 с.

83. Леонтьев А.Н. Очерки психологии ума. М.: Мысль, 1965.

84. Леонтович А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии. // Народное образование. 1999, №10.

85. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. 1960, №1.

86. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память. // Вопросы психологии. 1981. -№3. -С.79-88.

87. Логос. Культура. Цивилизация. // Сб. мат. научно-практической конференции. / Отв. ред. А.Г.Новиков. Якутск, 1999. -156 с.

88. Лугинов В.А. Развитие творческой активности школьника по биологии и экологии. Якутск: Бичик, 1999. -48 с.

89. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под. ред. А.А.Бодалева, В.Я.Лаудис. М., 1980.

90. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988 -304с.

91. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. // Педаг. соч. в 8 т. -Т. 1. -М., 1983,

92. Мальцева К.П. Формирование у школьников умения пользоваться планом текста как приемом осмысленного запоминания. // Развитие логической памяти у детей. М., 1976.

93. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. -315 с.

94. Маркс К., Энгельс Ф. Сочин. Т.23. М.: Политиздат, 1960.

95. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. -240 с.

96. Махмутов М.И. Теория и практика программированного обучения. Казань, 1972.

97. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. / Под. ред. Е.А.Климова., М. -Воронеж, 1996. -448 с.

98. Михайлова Е.И. Концепция обновления и развития национальных школ: замысел, достижения, возможности. // Народное образование Якутии. 2001. №3. -С.3-12.

99. Михайлова Е.И. Развитие системы образования в Республике Саха (Якутия). Якутск: Изд-во ДН и СПО, 1999. -152 с.

100. Михайлова Е.И. С верой в учителя. Якутск: Изд-во Ин-та развития образования МО РС(Я), 1999. -128 с.

101. Мощанский В.Н. О педагогических идеях Альберта Эйнштейна. // Сов. педагогика. 1983. №5. -С.86-91.

102. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000. 228 с.

103. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. 77 с.

104. Национальные школы Якутии: проблемы, поиски, решения. /Сборник статей. Якутск, 1994. -103 с.

105. Национальная региональная система образования Республики Саха (Якутия) в условиях нового педагогического мышления. // Сб. научных трудов. / Под ред. Н.Д.Неустроева. Якутск. 1999. Выпуск 2. -93 с.

106. Hey строев Н.Д. Этнопедагогика народов севера. Якутск.: ИПКРО, 1999.-140 с.

107. Неустроев Н.Д., Саввинов Т.Т. Сельская учебно-производственная школа-комплекс, как вариант системы обучения. Якутск, 1995.- 112 с.

108. Неустроев Н.Д., Саввинов Т.Т. Особенности организации воспитательной работы в сельской малокомплектной национальной школе. Якутск, 1992.-68 с.

109. Непрерывное повышение квалификации. / Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Сост. Т.И.Степанова, В.Н.Сыроватская. Якутск, 1997. -128 с.

110. Николаев М.Е. Образование наш общенациональный приоритет. Якутск, 1999. -103 с.

111. Николаев М.Е. Республика Саха: стратегия развития в первой четверти XXI века. Якутск, 2000. -141 с.

112. Новиков А.Г. О менталитете народа саха. Якутск, 1995. -141 с.

113. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Выпуск 2. / Под ред. О.С.Газмана. М., 1995. -103 с.

114. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Выпуск 3. / Под ред. Н.Б.Крыловой. М., 1995. -154 с.

115. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Выпуск 4. М., 1996. -184 с.

116. Новые ценности образования: образование и сообщество. Выпуск 5. /Ред. Н.Б.Крылова., 1996. -143 с.

117. Образование в поисках человеческих смыслов./ Под ред. Е.В.Бондаревской, Ростов-на-Дону, 1995. -216 с.

118. Оконешникова А.П. Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей. Пермь, 1996. -149 с.

119. Орлов А.В. Склонность и профессия. М., 1981. -96 с.

120. Павлова Н.С. Экология и культура. / Уч. пособие. Якутск: Изд-во ЯГУ, 1997.-76 с.

121. Педагогический поиск. / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1987. -544 с.

122. Петровский А.В. Память школьника на уроках и дома. // Народное образование, 1966. -№1.

123. Петровский А.В. Способности и труд. М., 1966.

124. Пинильос X.JI. Развитие умственных способностей. // Перспективы. 1983. №1.

125. Пономарева А.В. Выявлять и развивать способности учащихся. // Физика в школе, 1964. -№1.

126. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. -303 с.

127. Попов Б.Н. Семейная культура народов Северо-Востока России: Традиции и инновации. Новосибирск: ВО «Наука», 1993. -263 с.

128. Попов Б.Н. Культура семейного воспитания народов Севера: прошлое и настоящее. Якутск: Изд-во Полиграфист, 1993. -64 с.

129. Портнягин И.С. Этнопедагогика «кут-сюр»: Педагогические воззрения народа саха. М.: Издат. центр «Академия», 1998. -184 с.

130. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996. -320 с.

131. Поташник М.М. Управление качеством образования: Вопросы и ответы. // Народное образование, 1999. №1-2, 7-8, 2000. №8-9, 2001. №8-9, 2002. №1.

132. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. / Под ред. З.И.Калмыковой. М.: Просвещение, 1975. -207 с.

133. Психология труда и личности учителя. / Под ред. А.П.Щербакова. Л., 1977. Вып.2.

134. Психологические основы программированного обучения. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М., 1984.

135. Развиваем личность. / Из опыта работы Техтюрской ср. шк. Якутской-Саха ССР. Сост. Т.М.Ильина. Якутск, 1991. -112 с.

136. Развитие и диагностика способностей. / Под ред. В.Н.Дружинина и В.Д.Шадрикова. М.: Наука, 1991. -181 с.

137. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся. М.: Просвещение, 1975. -273 с.

138. Ратанова Т.А. Общая психология: диагностика умственных способностей детей. М.: Флинта, 1998. -88 с.

139. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М., 1993. -608 с.

140. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. М., 1989. -484с.

141. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. // Вопр. Психологии. 1960. №3. -С.3-15.

142. Самохвалова В.И. Формирование у школьников умения пользоваться классификацией материала как приемом запоминания. // Развитие логической памяти у детей. М., 1996. -С. 107-125.

143. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.-286 с.

144. Серошевский В.Л. Якуты. Опыт этнографического исследования, 2 изд. М., 1993.-736 с.

145. Сивцева Н.С. Управление развитием воспитательной работы в Республике Саха (Якутия). Якутск, 1997. -111 с.

146. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры. // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

147. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. -224 с.

148. Сластенин В.А., Филипенко Н.И. Профессиональная культура учителя. М., 1993.

149. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М., 1996.

150. Столяров Б. Музейная педагогика история и современность. // Народное образование, 2001. №5. -С.176-182.

151. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. М., 1976. -223 с.

152. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Политиздат, 1978.-244 с.

153. Сухомлинский В.А. Письма к сыну: Книга для учащихся. М., 1987. -104 с.

154. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1982.-106 с.

155. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. / Изб. педаг. соч. М„ 1991.

156. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974. 244 с.

157. Сен-Марк Ф. Социализация природы. М., 1977.- 469 с.

158. С чего начинается личность. / Под ред. Р.И.Косолапова. М.: Политиздат, 1984. -360 с.

159. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к учению и программированное обучение. // Психологические основы программированного обучения. М., 1984.

160. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961. -536 с.

161. Теплов Б.М. Способности и одаренность. // Изб. труды, Т. 1. М.: Педагогика, 1985.-С.15-41.

162. Толстых Н. Развитие временной перспективы и способности к целеполаганию у школьников 15-17 лет. // Восп. школьников, №4, 1997. -С.21-25.

163. Улановская И.М. Что такое образовательная среда школы. // Начальная школа, 2002. №1. С.3-13.

164. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. / Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. М.: Пед. общество России, 2000. -264 с.

165. Управление качеством образования. / Под ред. М.М.Поташника. М.: Пед. общество России, 2000. -448 с.

166. Усова А.В. Так воспитывается самостоятельность. // Народное образование, 1968. -№1.

167. Усова А.В., Олейников С.Ф. Учебные конференции по физике в восьмилетней школе. // Народное образование, 1964. -№11.

168. Уткин К.Д. Культура народа Саха. Этнографический аспект. Якутск: Бичик, 1998. -368 с.

169. Учебно-воспитательный комплекс сельской школы как социальное и педагогическое явление. / Материалы экспериментальных исследований АПН СССР. Отв. ред. Л.И.Рувинский. Белгород, 1989. -205 с.

170. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. / Пед. сочинения: в 6 т. М., 1990. Т.5.

171. Философский словарь. М., Политиздат, 1981. -445 с.

172. Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред. А.К.Марковой. М., 1986.

173. Френе С. Избранные сочинения. М., 1990. 304 с.

174. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.-288 с.

175. Филиппов В.М. Интервью в газете «Московский комсомолец». 27 января 2000 года.

176. Хуторская А.В. Развитие одаренности школьников. М., 2000.

177. Цирульников A.M. Инновации сельской школы. // Инновационное движение в Российском школьном образовании. М.: Парсифаль. 1997. -С.225-252.

178. Цирульников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М.: Новая школа, 1992. -90 с.

179. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью. М., 1998. -144 с.

180. Чичканова Т.А., Макарова Н.П. Детский музей: уникальная образовательная среда для младших школьников. // Начальная школа. 2002. №1.-С. 14-23.

181. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание. 1986. 200 с.

182. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Технологические основы развивающего обучения. М., 1995.

183. Шадрин П.И. Организационно-педагогические проблемы общеобразовательной школы Якутской АССр. Якутск, 1993.

184. Шадриков В.П. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.315 с.

185. Шадриков В.П. Духовные способности. М.: Магистр, 1996. -104с.

186. Шадриков В.П., Черемошкина Л.В. Мнемонические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990. -176 с.

187. Шадриков В.П. Способности человека. М. -Воронеж, 1997. -228с.

188. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1979. -185 с.

189. Шахмаев Н.М. Дифференцированное обучение в средней общеобразовательной школе. / «Дидактика средней школы» под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. -С.269-296.

190. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференциации обучения. / Методические рекомендации. М.: Просвещение, 1989. -66 с.

191. Шергин М.В. Элементы программированного обучения на уроках физики. / Опыт Бютейдяхской ср. школы. 1968. -С.28.

192. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. 1988. -256 с.

193. Эйнштейн А. Собрание научных трудов. Т.4. М., 1967. -С.20-61.

194. Экспериментальные исследования продуктивных (творческих) процессов мышления. / материал к симпозиуму. Сост. Д.Н.Завалишина и А.М.Матюшкин. М., 1973.

195. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.554 с.

196. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980. -240 с.

197. Яковлева E.JL Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. -124 с.

198. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. / Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1997. -352 с.

199. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к проектированию. М., 1997.