Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ

Тиева, Зарема Нурбиевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ

Автореферат

Автор научной работы: Тиева, Зарема Нурбиевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ"

На правах рукописи

ТИЕВАЗАРЕМАНУРБИЕВНА

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Карачаевск 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета

Научныйруководитель—

кандидат педагогических наук, доцент Хакунова Фатима Пшимафовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Колпачев Виктор Васильевич

кандидат педагогических наук, доцент Чикильдин Борис Иванович

Ведущая организация — Ставропольский краевой институт

повышения квалификации работников образования

Защита состоится 8 мая 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212.086.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, Карачаево-Черкесская Республика, г. Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета

Автореферат разослан 8 апреля 2004 года

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Объективная необходимость совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе на основе анализа и учета современных тенденций развития образования и достижений педагогической науки и практики требует от учителей корректировки профессиональной подготовки, полученной в вузе, изучения и осмысления результатов передового опыта и завершенных психолого-педагогических исследований, реализации их в собственной педагогической деятельности. Это, в свою очередь, ставит перед педагогической наукой проблему разработки эффективной системы повышения уровня педагогического мастерства учителей. Нужно отметить, что различные аспекты этой проблемы уже рассматривались и решались. Это:

- изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта (А.М.Гельмонт, Ю.КБабанский, АДДеминцев, И.П.Радченко и др.);

- укрепление содружества ученых и учителей-практиков (А.Г.Хрипкова, В.Н.Столетов, М.П.Тучнин, А.Ф .Ахматова, КН.Волков и др.);

- внедрение в практику достижений педагогической науки (Т.В.Новикова, М.И.Махмутов, В.В.Краевский, В.И.Чепелев, В.Е.Гмурман и др.);

- рационализация системы повышения квалификации педагогических кадров (М.Н.Скаткин, А.И.Зевина, А.С.Батышев, В.МКоротов, А.Т.Куракин и др.).

Однако, несмотря на то, что в работах названных авторов выдвинут и обоснован ряд плодотворных идей по рассматриваемой проблеме (принцип единства педагогической теории и практики как важнейшее условие повышения педагогического мастерства, требования перспективности в работе по повышению педагогического мастерства, определения близких и дальних целей, последовательность их осуществления, отбора специальных организационных форм, методов, способов и средств для повышения педагогического мастерства учителей на основе учета достижений науки и потребностей школы и др.), приходится констатировать, что для всех этих работ характерно стремление выделить (обособить) какой-то один аспект проблемы и изучать лишь конкретные проявления специфичных процессов, его характеризующих.

В то же время, повышение педагогического мастерства учителей, на наш взгляд, целесообразно анализировать и исслё^да^ц^^да^йй

БИБЛИОТЕКА |

оэ ух^лп^Л \

процесс, в котором учитывается и осуществляется необходимое соотношение теории и практики, и главной чертой которого является преднамеренность и целеустремленность. Этот процесс, будучи специально организованным, должен способствовать совокупной реализации целого ряда важных для педагогической практики факторов. К ним можно отнести, например, создание условий для:

- четкого осознания учителями научных основ педагогической деятельности;

- формирования у учителей потребности в освоении нового научного знания и результатов передового опыта, развития у них творческой инициативы;

- овладения учителями методами грамотного сочетания в своей деятельности знаний теоретических идей и сущности научных разработок и возможностей педагогической практики;

- оказания помощи учителям по приведению в соответствие научно-методических рекомендаций и инструктивно-нормативных документов со спецификой собственной педагогической деятельности.

Следует заметить, что общетеоретические и организационно-методические аспекты проблемы повышения педагогического мастерства учителей с позиции совокупной реализации перечисленных нами факторов до сих пор остаются мало разработанными. Между тем, налицо противоречие, которое состоит в том, что, с одной стороны, в педагогической теории и образовательной практике востребованы исследования именно комплексного характера, рассматривающие учебный процесс как целостный системный объект, который в принципе не может быть описан методами и средствами лишь одной из базовых для педагогики наук. С другой стороны, нет завершенных исследований, которые успешно реализовали бы идею межнаучного взаимодействия путем интеграции возможностей и оптимального сочетания достижений теории обучения, психологии обучения, информационно-кибернетического и системного подходов к дидактическим исследованиям системы повышения квалификации учителей.

Проблема нашего исследования сформулирована так: «каковы дидактические условия, обеспечивающие построение и реализацию эффективной системы повышения квалификации учителей»? Решение этой проблемы является целью нашего исследования.

В качестве объекта исследования выступает система повышения квалификации учителей, а его предмета - организационно-педагогические условия и методы работы, обеспечивающие эффективность системы повышения квалификации учителей.

Гипотезой исследования является следующее -

эффективность системы повышения квалификации учителей возрастет, если:

- содержание и методы обеспечат осознание учителями научных основ различных аспектов педагогической деятельности;

- развивать у них потребность в освоении новых научных знаний и творческой инициативы;

- формировать у них знания о методах целесообразного сочетания теоретических идей, научно-методических рекомендаций, требований инструктивно-нормативных документов с возможностями реальной педагогической действительности.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:

1. Выявить и обосновать целесообразные направления работы по повышению квалификации учителей и подходы к совершенствованию содержания и методов ее системы на основе изучения и анализа состояния теории и практики построения эффективного учебного процесса.

2. Реализовать выявленные направления и подходы в ходе разработки содержания и методик системы повышения квалификации учителей.

3. Экспериментально проверить эффективность разработанной системы повышения квалификации учителей.

4. Разработать научно-практические рекомендации повышения квалификации учителей.

Методологическую основу нашего исследования составили диалектический метод познания действительности, позволяющий анализировать природу образования; закон отрицания; системно-структурный подход к педагогическим процессам и явлениям; учение о развитии, определяющее движение от старого качественного состояния к новому; положения о единстве теории и практики и ведущей роли деятельности в формировании знаний.

В ходе выполнения работы были использованы следующие методы исследования:

- методы теоретических построений (выдвижение гипотез, сопоставление альтернатив, анализ объекта и предмета исследования, моделирование и т.д.);

- методы эмпирического исследования (наблюдения за ходом учебного процесса, контроль качества усвоения, экспериментальное обучение и т.д.);

- методы математической статистики при обработке результатов эксперимента.

Теоретической основой являются:

- концепция непрерывного образования (П.Р. Атутов, Л.Б. Буева, А.А. Вербицкий, М.А. Данилов, А. Дистервег, Т.А. Ильина, Я.А. Комен-ский);

- гуманизация профессионального образования (П.Р. Атутов, С Л. Ба-тыщев, Б.С. Гершунский, И.Б. Котова, A.M. Новиков, Е.Н. Шиянов и др.);

- основные положения теории общего развития (Л.В. Занков), содержательных обобщений (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов);

- основные положения системно-структурной дидактики и теории педагогического проектирования (В.П. Беспалько, ЕЛ. Белкин, И.И. Ильясов, Ф.П. Хакунова);

- поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, З.Ф. Талызина);

- изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта (A.M. Гельмонт, Ю.К. Бабанский, АДДеминцев, И.П. Радченко и др.);

- укрепление содружества ученых и учителей-практиков (А.Г. Хрип-кова, В.Н. Столетов, М.П. Тучнин, А.Ф. Ахматова, КН. Волков и др.);

- внедрение в практику достижений педагогической науки (Т. В. Новиков, М.И. Махмутов, В.В. Краевский, В.И. Чепелев, В.Е. Гмурмап и

др);

- рационализация системы повышения квалификации педагогических кадров (МЛ. Скаткин, А.И. Зевина, А.С. Батышев, В.М. Коротков, А.Т. Куракин и др.).

Экспериментальной базой исследования явились школы №№ 2, 3, 9,22 г. Майкопа, школа №№ 1,2 а. Кошехабль Республики Адыгея, педагогические коллективы лицея №6 г. Майкопа и республиканской гимназии при колледже искусств г. Майкопа, профессиональное училище № 3.

Основные этапы исследования проводились с 1997 по2003 годы:

На первом этапе экспериментальной работы рассматривались и апробировались различные подходы к организации методической работы в школе; с целью усиления ее возможностей в повышении педагогического мастерства учителей, создавалось, апробировалось и корректировалось содержание курсов психолого-педагогической и методической подготовок.

На втором этапе осуществлялась планомерная психолого-педагогическая переподготовка учителей, изучались и внедрялись в практику различные психолого-педагогические новации, оценивалась эффективность усилий учителей по совершенствованию учебного процесса.

Анкетный опрос обучаемых учителей позволял увидеть их удовлетворенность содержанием и методиками обучения, выявить затруднения, встречаемые ими в учебном процессе, оценить доступность учебного материала и методик обучения и т.п.

Для определения критериев, характеризующих эти параметры, были использованы рекомендации ЕЛБелкина.

Результаты срезов фиксировались в таблицах. По ним строились графики изменения выделенных нами параметров.

Эффективность учебного процесса в школах на втором этапе эксперимента оценивалась (ввиду включения в состав комиссий учителей, не знакомых с методиками тестирования) по следующим параметрам, характеризующим качество знаний учащихся: правильность ответа, его полнота, практическая направленность, логичность, грамотность речи. Степень выраженности этих критериев оценивалась в условных баллах.

Полученные данные подвергались математической обработке.

Научная новизна исследования заключается в разработке и реализации системы повышения квалификации учителей, обеспечивающей, наряду с целенаправленным расширением и углублением их базовой профессиональной подготовки, овладение современными методиками совершенствования учебного процесса, изучения, обобщения и внедрения в собственную педагогическую деятельность результатов передового педагогического опыта и достижений психолого-педагогической науки. Выявлены и определены эффективные направления и подходы в разработке содержания и методик системы повышения квалификации; разработаны научно-практические рекомендации повышения квалификации учителей.

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней с позиции системного подхода проанализирована совокупность теоретических предпосылок, определяющих основу построения эффективного учебного процесса; выявленные и апробированные содержание и методики, использующие современные подходы к построению эффективной системы повышения квалификации учителей, расширяют знания о системе дидактических условий и методов реализации закономерностей учебного процесса, результаты исследования расширяют возможности научного объяснения круга вопросов, связанных с проблемой совершенствования системы повышения квалификации учителей, а также позволяют выделить цели дальнейших теоретических и экспериментальных работ по этой проблеме.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что разработаны и внедрены программы следующих учебных курсов для системы повышения квалификации учителей:

1. Дидактические основы организации и проведения эффективного учебного процесса.

2. Психологические основы организации и проведения эффективного учебного процесса.

3. Основы изучения, обобщения и внедрения в практику результатов передового педагогического опыта и завершенных психолого-педагогических исследований.

Разработаны следующие методики:

1. Методика изучения, обобщения и внедрения в практику передового педагогического опыта.

2. Методика изучения и внедрения в практику результатов завершенных психолого-педагогических исследований.

Кроме того, реализация предложенной системы повышения квалификации учителей положительно сказывается на качестве учебно -воспитательного процесса в школе.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, выбором методов исследования, адекватных его предмету и задачам, многолетней, неоднократно повторенной опытно-экспериментальной работой, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

- выявленные теоретические предпосылки совершенствования системы повышения квалификации учителей обеспечивают условия для эффективного овладения учителями системой психолого-педагогических знаний, практических умений и навыков для осуществления эффективного учебного процесса;

- соблюдение предлагаемых организационно-педагогических условий совершенствования системы повышения квалификации учителей способствует активному взаимодействию участников учебного процесса; адекватному увязыванию информационных структур управления, методов и организационных форм обучения между собой и с целями этапов процесса обучения; не только формированию у обучаемых знаний, но и развитию у них определенных систем умственных действий; реализации диагностичного задания целей обучения и эффективной системы констатирующего и корректирующего видов контроля;

- разработанные методики изучения, обобщения и внедрения в практику педагогических новаций, методики построения и реализации содержания системы повышения квалификации учителей и системы работы методических звеньев школы позволяют эффективно осуществлять повышение уровня квалификации учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Разработанные в диссертации рекомендации были апробированы в общеобразовательных школах №№ 1, 2 Кошехаблъского района Республики Адыгея, профессиональном училище №3 г.Майкопа, школах №№ 2, 3, 9,22 г. Майкопа, техническом училище №6, республиканской гимназии при колледже искусств.

Основные положения аттестационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета, Адыгейского республиканского института повышения квалификации (АРИПК), на многочисленных семинарах, организованных Министерством образования Республики, посвященным учебной работе системы повышения квалификации учителей; докладывались на ежегодных научно-практических конференциях (ГХ Всероссийская научно-практическая конференция, Краснодар, 2003 г.; Всероссийская научная конференция, Карачаевск, 2003 г.; Всероссийские научно-практические конференции (Майкоп, 2003-2004 гг.); на международных научно-практических конференциях (Майкоп, 2003 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Основной текст занимает 160 страниц, общий объём 172 страницы. Список литературы включает 155 работ отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 15 таблиц, 13 графиков и программы курсов: курс «Дидактические основы организации и проведения эффективного учебного процесса», курс «Психологические основы организации и проведения эффективного учебного процесса» и курс «Основы изучения, обобщения и внедрения в практику результатов передового педагогического опыта и завершенных психолого-педагогических исследований.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, намечаются методы и методологическая основа исследования, характеризуются этапы работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы совершенствования системы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ» дан

анализ современных подходов к выявлению закономерностей учебного процесса. Здесь рассмотрены различные тенденции поиска теоретической базы для осмысления факторов педагогической сферы деятельности. Последовательно рассмотрены подходы и методы, позволяющие однозначно ответить на вопросы: «Что должны знать учащиеся?» и «Как они должны это знать?», а также выявить целесообразные методы организации учебного процесса. В связи с этим обосновывается целесообразность системного подхода к анализу содержания обучения и моделирования его научного и учебного начал. При этом показываются методики моделирования и поясняется модель научного начала содержания обучения. Также показано, как в действительности решается эта задача учителями-практиками.

Во второй главе показаны целесообразные направления содержания и проверка эффективности разработанной системы повышения квалификации учителей. Предлагается и обосновывается система планирования работы методических звеньев школы, которые обеспечивают обязательное и целенаправленное рассмотрение и оценку психолого-педагогической переподготовки учителей с учетом специфики коллективной и индивидуальной форм их учебы. Показано направление работы, связанное с внедрением в практику психолого-педагогических новаций, задачи и направления экспериментальной работы, её методика и результаты.

В заключении дается анализ проблемы на основе выполненного теоретического и практического исследования, формулируются выводы и рекомендации.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Ход и результаты эксперимента изложены в диссертации в следующей лотке.

В первой главе вначале (1.1.) дан анализ современных подходов к выявлению закономерностей учебного процесса. Здесь рассмотрены различные тенденции поиска теоретической базы для осмысления факторов педагогической сферы деятельности. В параграфе выделены философское, психологическое, кибернетическое, математическое и традиционное направления, показаны их сущность, достижения и недостатки. В качестве основного результата проведенного анализа следует вывод о том, что ни одно из рассмотренных направлений в педагогике не позволяет дать однозначные ответы на вопросы, что и как должны знать учащиеся. Предприняты попытки вывести педагогические закономерности и объяс-

нить факты педагогической действительности, преимущественно, с помощью какой-либо одной базовой науки, без учета факта, что предметом педагогики как науки является «изучение методов построения оптимальных педагогических систем».

Второй параграф главы посвящен рассмотрению и анализу педагогических факторов, обусловливающих диалектику развития и взаимодействия существенных сторон процесса обучения, влияющих на эффективность задействования психологических механизмов усвоения знаний и на функционирование информационной системы «учитель-учащийся». Среди этих факторов, прежде всего выделяются дидактические принципы, так как они в основном определяют практику обучения.

Далее исследуется специфика познавательных задач, как пусковых механизмов мышления при обучении, и средств, определяющих характер и направление учебной познавательной деятельности.

Поскольку для организации эффективного учебного процесса большое значение имеет четкое установление уровня знаний и умений, к которому должны подойти обучаемые по завершении этапов обучения, анализируются имеющиеся подходы к его определению.

В параграфе анализируются различные подходы к классификации методов обучения, как факторов, способствующих усилению субъективной роли обучаемых в учебном процессе и обеспечивающих активное взаимодействие обучаемых с учителем и учебной информацией. Здесь же обозначается и роль средств обучения как составной части метода, показываются их функциональные возможности, обосновывается необходимость сочетания системы используемых средств с задачами и условиями применения совокупности методов обучения.

Особое внимание уделяется контролю в соответствии с современными воззрениями на суть и специфику функционирования информационной системы «учитель-учащийся» и на целесообразные пути реализации в обучении закономерностей психологии усвоения, которые призваны выступать в качестве одного из главных средств регуляции протекания учебного процесса и оценки его результатов.

С учетом объективной необходимости активизации познавательной деятельности обучаемых как субъектов учения, устанавливается роль самостоятельных работ учащихся в учебном процессе. Обосновывается, что учет ценностей самостоятельных работ позволит определять своевременность и последовательность их включения в учебный процесс, а учет и согласование частно-дидактических целен самостоятельных работ и этапов обучения должны являться основой методики использования само-

стоятельных работ, как органичного элемента целостной системы обучения.

Возможности синтеза качественного и количественного анализов при рассмотрении педагогических проблем на базе современных методов построения и реализации эффективного учебного процесса (без смешения педагогической проблематики с проблематикой базовых и разработанных подходов) даны в следующем параграфе (1.3.) первой главы. В нем последовательно рассмотрены подходы и методы, позволяющие однозначно ответить на вопросы: «Что должны знать учащиеся?» и «Как они должны это знать?», а также как выявить целесообразные методы организации учебного процесса.

В связи с необходимостью ответа на первый вопрос в параграфе обосновывается целесообразность системного подхода к анализу содержания обучения и моделирования его научного и учебного начал.

При этом показываются методики моделирования и поясняется модель научного начала содержания обучения. График, построенный по дедуктивному принципу, позволяет увидеть полноту представления в учеб-нон информации существующей системы знаний данной области науки, достаточность представления в учебной информации предвидимого будущего науки и техники, а также тех закономерностей, которые устанавливают связи и отношения между теорией и практикой.

Модель учебного начала содержания обучения (граф, построенный на основе обработки матрицы смежности вершин) позволяет наглядно представить и оценить с психолого-педагогических позиций качество заложенной в учебную информацию логической последовательности рассмотрения и усвоения понятий и суждений, описывающих смысл элементов науки, их связей и отношений.

Далее в параграфе показано, что однозначное формулирование ответа на вопрос: «Как должны знать учащиеся?» требует, в первую очередь, умения диагностично формулировать цели обучения.

В итоге предлагается при формулировании цели обучения пользоваться следующими параметрами, характеризующими качество усвоения информации (качество знаний):

- уровни знаний;

- ступени абстракции знаний.

В качестве диагностических условий организации учебного процесса автором, вслед за ЕЛ.Белкиным, выделяется совокупность согласованных друг с другом информационных структур управления познавательной деятельностью учащихся, методов и организационных форм обучения; подробно описываются их суть и методики согласования. Кроме то-

го, здесь большое внимание уделяется методикам организации контрольных процедур за ходом и результатами обучения; рассматриваются способы их интенсификации и построения целостной системы контроля.

Завершается параграф тезисом о том, что именно рассмотренные в нем методы проектирования и осуществления учебного процесса и должны осознанно реализовываться учителями на практике, если решается задача совершенствования процесса усвоения знаний.

Как в действительности решается эта задача учителями-практиками показано в четвертом параграфе (1.4.) главы. В нем подробно описаны попытки использования идей проблемного и программированного обучения, постановки различных видов самостоятельных работ учащихся, разработки игровых форм организации обучения, широкого применения различных технических средств обучения.

Целесообразным направлениям, содержанию и проверке эффективности разработанной системы повышения квалификации учителей посвящена вторая глава диссертации. В её первом параграфе (П.1.) рассмотрено то направление работы, которое связано с повышением уровня психолого-педагогической подготовки учителей. Здесь вначале показано, что это направление должно способствовать:

- научному обоснованию педагогической и нормативной базам учебно-воспитательного процесса;

- проектированию и осуществлению эффективного учебно-воспитательного процесса;

- осмыслению учителями необходимости перехода на новые технологии обучения;

- вооружению учителей современными и перспективными методами и средствами обучения;

- внедрению передового педагогического опыта и результатов завершенных психолого-педагогических исследований;

- феноменологическому и нормативному описанию системы педагогической деятельности.

Далее автор предлагает и обосновывает систему планирования работы методических звеньев школы, которая обеспечивает обязательное и целенаправленное рассмотрение и оценку психолого-педагогической переподготовки учителей с учетом специфики коллективной и индивидуальной форм их учебы. Затем в параграфе обосновывается содержать предложенной диссертантом психолого-педагогической переподготовки учителей, предусматривающей, наряду с обязательным углублением знаний по определенному объему базовых сведений, и изучение сущности современных методов проектирования и реализации учебного процесса.

Здесь подробно обсуждаются программы курсов по педагогическим и психологическим основам организации и проведения эффективного учебного процесса и основам изучения, обобщения и внедрения в практику результатов передового педагогического опыта и завершенных психолого-педагогических исследований.

В курсе «Основы изучения, обобщения и внедрения в практику результатов передового педагогического опыта и завершенных психолого-педагогических исследований» автор считает необходимым рассмотреть типичные ошибки, допускаемые учителями при попытках совершенствования учебного процесса, показать основу методик наблюдений за учебным процессом при посещении учебных занятий, фиксации и обобщений результатов таких наблюдений и выработки рекомендаций для собственной учительской деятельности. Кроме того, здесь же предлагается рассматривать характеристики условий организации опытно-экспериментальной работы: подходы к формулированию рабочих гипотез, выбору критериев эффективности обучения, способов фиксации и обработки экспериментальных данных, оценки и обобщения результатов опытно-экспериментальной работы. Особое место в курсе автор отводит показу этапов методической работы, связанной с внедрением педагогических новаций, рассмотрению целей и задач этапов, ролей и функций методических звеньев школы на каждом этапе внедрения.

Завершать курсовую психолого-педагогическую переподготовку учителей предлагается выдачей индивидуальных заданий, в ходе выполнения которых должны реализовываться полученные знания путем создания и апробации каждым учителем методики организации и проведения учебных занятий по одной из тем своего учебного предмета.

Направление работы, связанное с внедрением в практику психолого-педагогических новаций, раскрывается в следующем (П.2.) параграфе этой главы. Здесь вначале обсуждаются недостатки, имеющие место в традиционной практике посещения и анализа учебных занятий учителями, выявляются причины появления этих недостатков, а затем даются обоснованные и апробированные рекомендации по выполнению этой деятельности. Далее показывается необходимость экспериментальной проверки выводов, полученных в итоге анализа учебных занятий творчески работающих учителей и результатов завершенных исследований, и приводится разработанная автором диссертации, апробированная на практике «памятка» по организации опытно- экспериментального обучения. В параграфе показывается суть аналитических задач, которые должны решаться в процессе внедрения в практику педагогических новации, и дается пример обобщения результатов этой работы. Завершается пара-

граф разбором требований к методике внедрения педагогической новаций в практику, показом специфики реализации этих требований на каждом этапе внедрения, роли и функции каждого методического звена школы на этапах внедрения.

В третьем параграфе (П.З) второй главы диссертации показаны задачи и направления экспериментальной работы, её методика и результаты. Здесь указывается, что основная цель экспериментальной работы состояла в опытной проверке эффективности реализации разработанной системы повышения квалификации учителей.

Эта работа проводилась в два этапа в период с 1997 по 2003 гг. На первом этапе разрабатывались и апробировались различные подходы к организации методической работы в школе, с целью усиления её возможностей в повышении педагогического мастерства учителей, создавалось, апробировалось и корректировалось содержание курсов психолого-педагогической и методической переподготовок.

На втором этапе осуществлялась планомерная психолого-педагогическая переподготовка учителей, изучались и выявлялись силами учителей-практиков различные психолого-педагогические новации, оценивалась эффективность усилий учителей по совершенствованию учебного процесса.

Далее в параграфе подробно обсуждаются методики подготовки и проведения эксперимента. Здесь показывается, что на первом его этапе качество разрабатываемых содержания и методик обучения учителей оценивалось на основе анализа изменений параметров их знаний, предложенных И.Т. Огородниковым. Критерии этих параметров определялись в соответствии с рекомендациями Е.Л.Белкина.

Результаты контрольных срезов фиксировались в таблицах. По ним строились графики изменения выделенных параметров по итогам корректировок содержания и методик обучения.

На втором этапе эксперимента проверялось и оценивалось качество учебного процесса в школах, спроектированного и реализованного учителями, прошедшими психолого-педагогическую переподготовку.

На этом этапе отслеживание результатов обучения велось по нескольким направлениям. Текущий контроль со стороны учителей велся путем проведения срезов, сроки осуществления которых определялись временем изучения отдельных тем учебных предметов. Кроме того, оценка результатов осуществлялась в ходе проведения итоговых контрольных работ. Результаты таких работ оценивались (ввиду того, что для проверки контрольных работ привлекались и учителя, не знакомые с методика-

ми тестирования) по следующим параметрам: правильность ответа, его полнота, практическая направленность, логичность, грамотность речи.

Поскольку получаемые в этом случае экспертные оценки не имели однозначного смысла, они подвергались обработке методами математической статистики.

В параграфе представлены результаты первого и второго этапов эксперимента, которые свидетельствуют о том, что автору диссертации удалось построить эффективную систему повышения педагогического мастерства учителей.

Эффективность разработанной системы повышения квалификации учителей проверялась нами в процессе ее реализации.

К эксперименту было привлечено 48 учителей различных учебных предметов, директора, завучи и председатели методических комиссий школы-лицея №19 г. Майкопа, школы №2 а. Кошехабль Республики Адыгея, школ №№ 2,3,9,22 г. Майкопа, педагогического коллектива лицея №6 г. Майкопа, колледжа искусств г. Майкопа.

На первом этапе экспериментальной работы рассматривались и апробировались различные подходы к организации методической работы в школе, с целью усиления ее возможностей в повышении педагогического мастерства учителей, создавалось, апробировалось и корректировалось содержание курсов психолого-педагогической и методической подготовок.

Среди источников информации о качестве содержания программ переподготовки учителей и методик их обучения на первом этапе экспериментальной работы заметное место занимает анкетирование и тестирование обучающихся - учителей. Именно по их итогам принимались решения о корректировке программ и методик.

Для определения критериев, характеризующих эти параметры, были использованы рекомендации Е.Л.Белкина.

Результаты срезов фиксировались в таблицах. По ним строились графики изменения выделенных нами параметров.

Эффективность учебного процесса в школах на втором этапе эксперимента оценивалась (ввиду включения в состав комиссий учителей, незнакомых с методиками тестирования) по следующим параметрам, характеризующим качество знаний учащихся: правильность ответа, его полнота, практическая направленность, логичность, грамотность речи. Степень выраженности этих критериев оценивалась в условных баллах.

Полученные данные подвергались математической обработке. В связи с этим на основании анализа ряда работ отечественных и зарубежных исследователей нами были выделены следующие ее основные положения.

1. Существует четыре вида измерений, основанных на использовании различных свойств числовой системы, и соответственно четыре типа шкал: регистрирующее (номинальная шкала), упорядочивающее (ординарная шкала), относительное (интервальная шкала), пропорциональное (рациональная шкала).

2. При измерениях получается определенная система чисел, представляющая собой некоторую совокупность, для характеристики которой следует использовать две группы параметров:

а) группу, отражающую типичную для совокупности главную тенденцию;

б) группу, характеризующую степень отклонения членов совокупности от главной тенденции.

3. В зависимости от целей и способов измерений для характеристики получаемой совокупности необходимо использовать разные показатели главной тенденции и изменчивости.

4. Показатели каждого вида измерений следует определять так:

5. Поскольку результаты эксперимента могут часто выражаться в оценках по различным шкалам, которые представляют собой ранговые величины (получаются путем регистрирующего или упорядочивающего измерения), то для характеристики имеющихся совокупностей оценок следует вычислять моду и медиану.

Среднее арифметическое в данном случае не правомерно, так как интервальная шкала основана на свойстве равенства, обозначенного одинаковыми числами.

6. Мода и медиана могут характеризовать такую совокупность, как тенденцию в успеваемости отдельно обучаемой или отдельной группы обучаемой. При сравнении двух или более совокупностей эти меры не могут считаться достаточно эффективными.

7. При выборе экспериментальной и контрольной групп, определения их исходного и конечного уровней на основании полученных оценок целесообразно вычислять относительные частоты оценок и строить вариационные кривые успеваемости учащихся.

8. Для сравнения совокупностей в целом и отдельных членов одной совокупности друг с другом, если исследуемые признаки не поддаются точному количественному описанию, следует использовать методы корреляционного анализа:

а) имеющуюся совокупность (множество оценок, полученных до эксперимента) ранжировать;

б) вторую совокупность (множество оценок, полученных во время эксперимента) также ранжировать;

в) одинаковым членам совокупностей приписывать одинаковые номера;

г) по формуле Спирмена1 определять коэффициент корреляции (показатель силы связи между двумя совокупностями);

д) если при установлении корреляции необходимо учитывать несколько оценок (оценки, полученные обучаемыми за все время эксперимента), то совокупность должна составляться из средних арифметических баллов.

Поскольку принятые оценочные шкалы, как правило, очень ограничены (одна и та же оценка может соответствовать различной степени усвоения), то по каждому выделенному критерию эффективности учебного

1 Б = 1 —~—г, где п - число членов совокупности, О - разность рангов (приведенная п(п-1)

формула справедлива при упорядочивающем измерении. Для других видов измерений она имеет иной вид).

процесса с учетом его специфики следует выбирать свои методы обработки результатов.

Приведем наиболее типичные изменения результатов тестирования знаний учителей по содержанию курсов переподготовки, полученные в результате корректировок программ и методик обучения на первом этапе эксперимента. Характер этих изменений говорит о том, что нам удалось построить программы и методики, доступные обучаемым, позволяющие формировать у них знания достаточно высокого уровня.

Таблица П.3.1.

Учебный курс: «Дидактические основы организации и проведения эффективного учебного процесса» Результаты контрольных срезов

Таблица П.3.2.

Учебный курс: «Психологические основы организации и проведения эффективного учебного процесса» Результаты КОНТРОЛЬНЫХ срезов.

Годы №№ групп Критерии

К объема К системности К осмысленности К скорости

1997 1,2,3 0,45 0,34 0,26 0,09

1998 1,2,3 0,73 0,62 0,55 0,13

1999 1,2,3 0,84 0,71 0,66 0,16

к 1,0 _ к 1,0

0,8 _ 0,8

0,6 0,6 У

0,4 _ 0,4 /

0,2 - п,?

0 0

1997 1998 1999 1997 1998 1999

Изменение К объема

Изменение К системности

К 1,0 0,8 0,6 0,4 ОД

1997 1998 1999

К 1,0 . 0,8 . 0,6 0,4. 0Л • 0

1997

1998

1999

Изменение К осмысленности

Изменение К скорости

Таблица П.3.3.

Учебный курс: «Основы изучения, обобщения и внедрения в

практику результатов передового педагогического опыта и завершенных психолого-педагогических исследований» Результаты КОНТРОЛЬНЫХ срезов

Покажем теперь данные средней экспертной оценки качества ответов учащихся разных классов, полученных в ходе контрольных проверок знаний в начале и конце учебного года.

Таблица П.3.4.

Данные средней экспертной оценки качества ответов учащихся школы № 2 а. Кошехабль Республики Адыгея

в начале учебного года

Классы С редний уровень оценки ответов по критериям

Правильность Полнота Практическая направленность Логичность Грамотность речи

Шестые 4,0 3,5 2,4 зз 33

Седьмые 4,1 3,7 33 33 3,2

Восьмые 3,9 3,8 3,5 3,8 3,4

Девятые 4,0 3,6 33 3,9 34

Десятые 4,1 3,8 33 4,0 3,8

Одиннадцатые 43 3,9 зз 3,7 3,7

Среднее арифметическое ( ) 4,1 3,4 3,2 3,7 3,5

Среднее квадратичное отклонение ( ) 0,1 0,15 036 03 0Д1

Коэффициент вариации (С), % 2,6 4,05 11,2 8,1 6,0

Таблица П.3.5.

Данные средней экспертной оценки качества ответов учащихся школы №2 а. Кошехабль Республики Адыгея

в конце учебного года

Классы Средний уровень оценки ответов по критериям

Правильность Полнота Практическая направленность Логичность Грамотность речи

Шестые 4,1 4,0 3,9 43 4,0

Седьмые 43 43 4,0 44 4,1

Восьмые 4,6 43 4,0 43 44

Девятые 4,5 43 4,1 43 44

Десятые 43 4,1 43 44 4,6

Одиннадцатые 4,6 44 43 4,7 4,9

Среднее арифметическое (X) 4,4 4Д 4,0 4,4 4,4

Среднее квадратичное отклонение 0,15 од озз 031 озз

Таблица П.3.6.

Данные средней экспертной оценки качества ответов учащихся республиканской гимназии колледжа искусств

в начале учебного года

Классы Средний уровень оценки ответов по критериям

Правильность Полнота Практическая направленность Логичность Грамотность речи

Шестые зд 3,1 2,4 зд зд

Седьмые 3,1 3,0 2Д 33 33

Восьмые 34 2,9 3,1 23 ЗД

Девятые 3,6 3,6 3,9 2,9 33

Десятые 4,0 3,5 2,9 зд 3,0

Одиннадцатые 3,7

Среднее арифметическое (X) 3,5 зд ЗД зд

Среднее квадратичное отклонение 3,6 3,3 3,1 3,0 зд

Коэффициент вариации (С),% 8,3 8,8 17,7 12,0 3,4

Таблица П.3.7.

Данные средней экспертной оценки качества ответов учащихся республиканской гимназии колледжа искусств

в конце учебного года

Средний уровень оценки ответов по критериям

Классы Правильность Полнота Практическая направленность Логичность Грамотность речи

Шестые 4,0 3,9 3,7 4,1 4,0

Седьмые 4,8 4,0 33 4Д 4,1

Восьмые 4,7 4,1 3,9 43 43

Девятые 43 4Д 4Д 4,5 43

Десятые 4,7 4,6 4,0 43 4,6

Одиннадцатые 4,9 4,7 43 4,4 4,6

Среднее арифметическое (X) 4,56 4Д5 3,9 43 435

Среднее квадратичное отклонение озз 03 0,6 037 0,13

Коэффициент вариации (С),% 8Д 8,6 17,71 123 33

Таблица П.3.8.

Данные средней экспертной оценки качества ответов учащихся технического лицея №6 города Майкопа

в начале учебного года

Специальности Средний уровень оценки ответов по критериям

Правильность Полнота Практическая направленность Логичность Грамотность речи

Токари 4,0 3,9 4,0 4,2 4,4

Слесари 3,8 3,9 3,6 3,4 3,7

Фрезеровщики 3,9 3,8 33 3,5 3,4

Столяры 4,1 4,0 4,2 3,9 4,1

Монтажники 3,8 3,8 33 34 3,4-

Шлифовщики 4,1 3,9 4,0 4,0 4,4

Среднее арифметическое (X) 3,9 3,9 3,7 3,8 3,9

Среднее квадратичное отклонение 0,15 0,22 035 03 0,45

Коэффициент вариации (С),% 3,8 5,6 9,5 7,9 10,7

Таблица П.3.9.

Данные средней экспертной оценки качества ответов учащихся технического лицея №6 города Майкопа

в конце учебного года

Специальности Средний уровень оценки ответов по критериям

Правильность Полнота Практическая направленность Логичность Грамотность речи

Токари 4,1 4,0 3,9 4а 43

Слесари 4,0 4,0 4,1 43 4,0

Фрезеровщики 4,2 4,1 3,7 3,9 4,7

Столяры 4,5 43 4,1 4,0 4,6

Монтажники 44 4,0 4,1 4,3 4,6

Шлифовщики 4,7 4,4 4,1 44 4,7

Среднее арифметическое (X) 43 4,1 4,0 4Д 4,48

Среднее квадратичное отклонение 0,14 0,22 037 035 04

Коэффициент вариации (С),% 3,7 5,7 9,6 8,0 10,715

Как видно из данных, приведенных в таблицах, качественный уровень ответов учащихся заметно растет к концу учебного года и превышает по всем критериям оценку «4».

Это дает нам основание считать, что разработанная и реализованная нами система повышения педагогического мастерства учителей позволяет им достаточно успешно совершенствовать учебно-воспитательный процесс.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ состояния теории и практики совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе позволил выявить наличие определенного разрыва между уровнем современных научных представлений о возможностях построения эффективного учебного процесса, требований практики к учителям и уровнем их психолого-педагогических знаний и их практической деятельностью. В то же время этот анализ помог выделить целесообразные направления в системе повышения квалификации учителей, подходы и методы ее совершенствования.

В ходе исследования удалось:

- выявить требования современных подходов к отбору и построению содержания психолого-педагогической переподготовки учителей (необходимость учета нужного соотношения научного и учебного начал в содержании программ переподготовки, моделирования содержания учебной информации, обязательность учета при отборе и построении содержания программ переподготовки потенциальных методических возможностей достижения ее целей и задач) и показать методики реализации этих требований;

- показать методы диагностической постановки целей обучения с помощью двух параметров качества знаний, соотнесенных соответственно с характеристиками деятельности, которую обучаемый сможет выполнять во внешнем плане на базе усвоенной информации, и возможностями обучаемого генерировать усвоенную информацию тем или иным способом (на том или ином языке описания объектов реальной действительности);

- обосновать подходы к выбору (в соответствии с поставленной целью обучения) методов, средств, организационных форм обучения и построению системы контроля за ходом и результатами учебного процесса;

- создать эффективно действующую систему повышения квалификации учителей;

- разработать и апробировать программы курсов: «Дидактические основы организации и проведения эффективного учебного процесса», «Психологические основы организации и проведения эффективного учебного процесса», «Основы изучения, обобщения и внедрения в практику результатов передового педагогического опыта и завершенных психолого-педагогических исследований»;

- разработать и внедрить в практику методические рекомендации для учителей по анализу посещаемых занятий, организации опытно-экспериментальной работы и обобщению ее результатов;

- подтвердить выдвинутую гипотезу и создать систему повышения квалификации учителей, которая помогает им осознавать и грамотно реа-лизовывать научную основу педагогической деятельности, строить учебный процесс в школе, обеспечивающий высокий уровень знаний учащихся.

Следует, безусловно, отметить, что результаты нашего исследования не снимают с повестки дня ряд проблем, которые нужно еще решать. Это, например, проблемы, связанные с постановкой работы методических звеньев школы, которые должны оказывать действенную помощь учителям в повышении уровня их педагогического мастерства. Нами здесь лишь выделены функции методических звеньев в системе этой работы.

Кроме того, требуют исследования и возможности совершенствования работы в этом направлении институтов повышения квалификации учителей, и возможности совершенствования внутришкольных форм повышения уровня педагогического мастерства учителей.

Тем не менее, полученные нами результаты создают, на наш взгляд, некоторую необходимую для этого научно-методическую базу.

Публикации автора по теме исследования

1. Тиева З.Н., Хакунова Ф.П. О различных методологических направлениях в педагогике. // IX Всероссийская научно-практическая конференция «Иновационные процессы в высшей школе». 16-20 сентября 2003 г.. - Матер, докл. конференции (в соавторстве). Краснодар, 2003. - С. 32-33 с - ОД пл. / 0,1 п л.

2. Тиева З.Н., Хакунова Ф.П. Современные подходы к выявлению закономерностей учебного процесса. // Всероссийская научная конференция «Профессиональное становление специалиста - психолога, 4-7 июня 2003 г. - Матер, докл. конференции (в соавторстве). Карачаевск. -200З.-С.204-210с.-0,6пл./0,Зпл.

3. Тиева З.Н. 0 повышении квалификации учителей. // Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы педагогики, физической культуры и биомеханики». - Матер, докл. конференции. - Майкоп, 2003. - С. 114-115. - 0,2 пл.

4. Тиева З.Н. Условия оптимизации деятельности системы повышения квалификации учителей. // Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы педагогики, физической культуры и биомеханики». - Матер, докл. конференции. - Майкоп, 2003. - С. 115-116.-0,2 пл.

5. Тиева З.Н. Педагогическая практика совершенствования учебного процесса. // «Современные проблемы педагогики, физической культуры и биомеханики. - Т. П. - Майкоп, 2004. - С. 72-75. - 0,2 пл.

6. Тиева З.Н. 0б актуальности исследований организационно-педагогических условий совершенствования системы повышения квалификации учителей. - Майкоп, 2004. - С. 75-77. - 0,2 п л.

7. Тиева З.Н. Рекомендации преподавателям, знакомящимся с передовым педагогическим опытом в ходе посещения учебных занятий, проводимых педагогами-новаторами. - Майкоп, 2004. - С. 77-78. - 0Д п л.

И-7266

ТИЕВА ЗАРЕМА НУРБИЕВНА

Автореферат

Подписано • печать 02.04.04. Заказ 311. Тираж 100 экз. Усл. пл. 1,6.

Отпечатано в ООО «Аякс». 385000, г. Майкоп, уд. Первомайски, 243.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тиева, Зарема Нурбиевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ.

1.1. Анализ подходов к исследованию процесса повышения квалификации работников образования.

1.2 Подготовка современного учителя, как основа обеспечения высокой эффективности учебного процесса.

1.3. Педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации учителей.

1.4. Основные направления работы современного учителя по совершенствованию учебного процесса в школе.

II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ.

II. 1. Повышение уровня психолого-педагогической подготовки учителей общеобразовательных школ.

11.2. Внедрение инновационных технологий обучения в практику работы общеобразовательных школ.

11.3. Результаты экспериментальной работы направленной на совершенствование системы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ"

Актуальность исследования. Объективная необходимость совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе на основе анализа и учета современных тенденций развития образования и достижений педагогической науки и практики требует от учителей корректировки профессиональной подготовки, полученной в вузе, изучения и осмысления результатов передового опыта и завершенных психолого-педагогических исследований, реализации их в собственной педагогической деятельности. Это, в свою очередь, ставит перед педагогической наукой проблему разработки эффективной системы повышения уровня педагогического мастерства учителей. Нужно отметить, что различные аспекты этой проблемы уже рассматривались и решались. Это: изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта (А.М.Гельмонт, Ю.К.Бабанский, А.Д.Деминцев, И.П.Радченко и др.); укрепление содружества ученых и учителей-практиков (А.Г.Хрипкова, В.Н.Столетов, М.П.Тучнин, А.Ф.Ахматова,К.Н.Волков и др.); внедрение в практику достижений педагогической науки (Т.В.Новикова, М.И.Махмутов, В.В.Краевский, В.И.Чепелев, В.Е.Гмурман и др-); рационализация системы повышения квалификации педагогических кадров (М.Н.Скаткин, А.И.Зевина, А.С.Батышев, В.М.Коротов, А.Т.Куракин и др.).

В то же время, повышение педагогического мастерства учителей, на наш взгляд, целесообразно анализировать и исследовать как целостный процесс, в котором учитывается и осуществляется необходимое соотношение теории и практики, и главной чертой которого является преднамеренность и целеустремленность. Этот процесс, будучи специально организованным, должен способствовать совокупной реализации целого ряда важных для педагогической практики факторов. К ним можно отнести, например, создание условий для: четкого осознания учителями научных основ педагогической деятельности; формирования у учителей потребности в освоении нового научного знания и результатов передового опыта, развития у них творческой инициативы; овладения учителями методами грамотного сочетания в своей деятельности знаний теоретических идей и сущности научных разработок и возможностей педагогической практики; оказания помощи учителям по приведению в соответствие научно-методических рекомендаций и инструктивно-нормативных документов со спецификой собственной педагогической деятельности.

Между тем, налицо противоречие, которое состоит в том, что, с одной стороны, в педагогической теории и образовательной практике востребованы исследования именно комплексного характера, рассматривающие учебный процесс как целостный системный объект, который в принципе не может быть описан методами и средствами лишь одной из базовых для педагогики наук. С другой стороны, нет завершенных исследований, которые успешно реализовали бы идею межнаучного взаимодействия путем интеграции возможностей и оптимального сочетания достижений теории обучения, психологии обучения, информационно-кибернетического и системного подходов к дидактическим исследованиям системы повышения квалификации учителей.

Проблема нашего исследования сформулирована так: «каковы дидактические условия, обеспечивающие построение и реализацию эффективной системы повышения квалификации учителей?». Решение этой проблемы является целью работы.

В качестве объекта исследования, в нашем случае, выступает система повышения квалификации учителей, а его предмета - организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность системы повышения квалификации учителей.

Следующее предположение является гипотезой исследования.

Эффективность системы повышения квалификации учителей возрастет, если создать условия, реализующие возможность обеспечить осознание учителями научных основ различных аспектов педагогической деятельности, развить у них потребность в освоении нового научного знания и творческую инициативу, сформировать у них знания о методах целесообразного сочетания теоретических идей, научно-методических рекомендаций, требований инструктивно- нормативных документов с возможностями реальной педагогической действительности.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:

1. Выявить и обосновать педагогические условия по повышению квалификации учителей и подходы к совершенствованию содержания и методов на основе изучения и анализа состояния теории и практики построения эффективного учебного процесса.

2. Реализовать выявленные организационно-педагогические условия, направления и подходы при разработке содержания и методик системы повышения квалификации учителей.

3. Экспериментально проверить эффективность разработанной системы повышения квалификации учителей.

4. Разработать научно-практические рекомендации повышения квалификации учителей.

Методологическую основу нашего исследования составили диалектический метод познания действительности, позволяющий анализировать природу образования; закон отрицания отрицания; системно-структурный подход к педагогическим процессам и явлениям; учение о развитии, определяющее движение от старого качественного состояния к новому; положения о единстве теории и практики и ведущей роли деятельности в формировании знаний.

В ходе выполнения работы были использованы следующие методы исследования:

- методы теоретических построений (определение проблемы, выдвижение гипотезы, сопоставление альтернатив, анализ объекта и предмета исследования, моделирование и т.д.);

- методы математической статистики при обработке результатов эксперимента.

Ход и результаты эксперимента изложены в диссертации в следующей логике.

Теоретической основой является:

- концепция непрерывного образования (П.Р. Атутов, Л.Б. Буева, А.А. Вербицкий, М.А. Данилов, А. Дистервег, Т.А. Ильина, Я.А. Коменский);

- гуманизация профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Ба-тыщев, Б.С. Гершунский, И.Б. Котова, A.M. Новиков, Шиянов Е.Н. и др.);

- основные положения теории общего развития (JI.B. Занков), содержательных обобщений (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов);

- основные положения системно-структурной дидактики и теории педагогического проектирования (В.П. Беспапько, E.JI. Белкин, И.И. Ильясов, Ф.П. Хакунова)

- поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, З.Ф. Талызина);

- изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта (A.M. Гельмонт, Ю.К. Бабанский, А.Д.Деминцев, И.П. Радченко и др-);

- укрепление содружества ученых и учителей-практиков А.Г. Хрипко-ва, В.Н. Столетов, М.П. Тучнин, А.Ф. Ахматова, К.Н. Волков и др.);

- внедрение в практику достижений педагогической науки (Т.В. Новиков, М.И. Махмутов, В.В. Краевский, В.И. Чепелев, В.Е. Гмурман и др.);

- рационализация системы повышения квалификации педагогических кадров (М.Н. Скаткин, А.И. Зевина, А.С. Батышев, В.М. Короткое, А.Т. Куракин и др.).

Экспериментальной базой исследования явились школы №2, 3, 9, 22 г. Майкопа, школа №2 а. Кошехабль Республики Адыгея, педагогические коллективы школы-лицея №19 г. Майкопа и республиканской гимназии при колледже искусств г. Майкопа, профессионально-технический лицей №3 г. Майкопа.

Основные этапы исследования проводились с 1997 по2003 годы:

На первом этапе (1997-2000гг.) экспериментальной работы рассматривались и апробировались различные подходы к организации методической s работы в школе, с целью усиления ее возможностей в повышении педагогического мастерства учителей, создавалось, апробировалось и корректировалось содержание курсов психолого-педагогической и методической подготовок.

На втором этапе (2000-2003гг.) осуществлялась планомерная психолого-педагогическая переподготовка учителей, изучались и внедрялись в практику различные психолого-педагогические новации, оценивалась эффективность усилий учителей по совершенствованию учебного процесса.

Для определения критериев, характеризующих эти параметры, были использованы рекомендации Е.Л.Белкина.

Результаты срезов фиксировались в таблицах. По ним строились графики изменения выделенных нами параметров.

Эффективность учебного процесса в школах на втором этапе эксперимента оценивалась (ввиду включения в состав комиссий учителей, незнакомых с методиками тестирования) по следующим параметрам, характеризующим качество знаний учащихся: правильность ответа, его полнота, практическая направленность, логичность, грамотность речи. Степень выраженности этих критериев оценивалась в условных баллах.

Полученные данные подвергались математической обработке.

Научная новизна исследования заключается в выявлении педагогических условий организации системы повышения квалификации учителей, обеспечивающей наряду с целенаправленным расширением и углублением их базовой профессиональной подготовки, овладение современными методиками совершенствования учебного процесса, изучения, обобщения и внедрения в собственную педагогическую деятельность результатов передового педагогического опыта и достижений психолого-педагогической науки. Выявлены и определены эффективные направления и подходы в разработке содержания и методик системы повышения квалификации; разработаны научно-практические рекомендации повышения квалификации учителей.

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что выявленные и апробированные содержания и методики, использующие современные подходы к построению эффективной системы повышения квалификации учителей, расширяют знания о системе дидактических условий и методов реализации закономерностей учебного процесса; результаты исследования расширяют возможности научного объяснения круга вопросов, связанных с проблемой создания педагогических условий совершенствования системы повышения квалификации учителей, а также позволяет выделить цели дальнейших теоретических и экспериментальных работ по этой проблеме.

1. Дидактические основы организации и проведения эффективного учебного процесса.

2. Психологические основы организации и проведения эффективного учебного процесса.

Разработаны следующие методики:

1. Методика изучения, обобщения и внедрения в практику передового педагогического опыта.

2. Методика изучения и внедрения в практику результатов завершенных психолого-педагогических исследований.

Кроме того, реализация предложенной системы повышения квалификации учителей положительно сказывается на качестве учебно-воспитательного процесса в школе.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, выбором методов исследования, адекватных его предмету и задачам, многолетней неоднократно повторенной опытно-экспериментальной работой, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

- выявленные теоретические предпосылки совершенствования системы повышения квалификации учителей, обеспечивают условия для эффективного овладения учителями системой психолого-педагогических знаний, практических умений и навыков для осуществления эффективного учебного процесса;

- соблюдение предлагаемых организационно-педагогических условий совершенствования системы повышения квалификации учителей способствует активному взаимодействию участников учебного процесса: адекватному увязыванию информационных структур управления, методов и организационных форм обучения между собой и с целями этапов процесса обучения; не только формированию у обучаемых знаний, но и развитию у них определенных систем умственных действий; реализации диагностичного задания целей обучения и эффективной системы констатирующего и корректирующего видов контроля;

Апробация и внедрение результатов исследования:

Разработанные в диссертации рекомендации были апробированы в общеобразовательной школе № 2 Кошехабльского района Республики Адыгея, профессионально-техническом лицее № 3 г. Майкопа, школах № 3, 9, 22,

2 г. Майкопа, Республиканской гимназии колледжа искусств, в школе-лицеи №19.

Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета, Адыгейского республиканского института повышения квалификации (АРИПК), на многочисленных семинарах, организованных Министерством образования Республики, посвященным учебной работе системы повышения квалификации учителей; докладывались на ежегодных научно-практических конференциях (IX Всероссийская научно-практическая конференция, Краснодар, 2003 г.); Всероссийская научная конференция, Карачаевск, 2003 г.; на региональных научно-практических конференциях (Майкоп, 2003 г.); Всероссийские научно-практические конференции (Майкоп, 2003-2004 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающей 155 работ отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 15 таблиц, 13 графиков и программы курсов: «Дидактические основы организации и проведения эффективного учебного процесса», «Психологические основы организации и проведения эффективного учебного процесса» и «Основы изучения, обобщения и внедрения в практику результатов передового педагогического опыта и завершенных психолого-педагогических исследований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования удалось:

- создать эффективно действующую систему повышения квалификации учителей;

- разработать и апробировать программы курсов:

Дидактические основы организации и проведения эффективного учебного процесса», «Психологические основы организации и проведения эффективного учебного процесса», «Основы изучения, обобщения и внедрения в практику результатов передового педагогического опыта и завершенных психолого-педагогических исследований»;

- подтвердить выдвинутую гипотезу и создать систему повышения квалификации учителей, которая помогает им осознавать и грамотно реали-зовывать научную основу педагогической деятельности, строить учебный процесс в школе, обеспечивающий высокий уровень знаний учащихся.

Следует, безусловно, отметить, что результаты нашего исследования не снимают с повестки дня ряда проблем, которые нужно еще решать. Это, например, проблемы, связанные с постановкой работы методических звеньев школы, которые должны оказывать действенную помощь учителям в повышении уровня их педагогического мастерства. Нами здесь лишь выделены функции методических звеньев в системе этой работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тиева, Зарема Нурбиевна, Майкоп

1. Активные методы обучения и деловые игры. Тез. докладов на III межвед. школе-семинаре, 21-25 сент. 1981г. Новосибирск: Ин-т экономики и орг. пром. пр-ва, 1981.-107 с.

2. Александров Г.Н., Воробьев Г.В. Поиски объективных методов исследования проблем обучения и воспитания в педагогике средней и высшей школы (по материалам IV сессии методологического семинара АПН СССР).-Уфа, 1976.- 108 с.

3. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1965. — 32 с.

4. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965.-304 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: наука, 1977.-307 с.

6. Артемов В.А. Психология восприятия. Автореф. дисс. докт. пед. наук, М., 1971.-34 с.

7. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. -383с.

8. Архангельский С.И. О некоторых новых формах учебного процесса. В сб. «Применение технологических средств и программированного обучения в средней специальной и высшей школе. М.: Советское радио, 1965,-С. 12-27.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк.,1980. -368с.

10. Архангельский С.И., Мизинцев В.П. Модель учебной информации В кн.: Информационный подход к анализу учебного материала. Киев: КВИРТУ,1970. - 43с.

11. Атутов П.Р. Вопросы совершенствования логики дидактических исследований. // Сов. педагогика, 1978. -№8. -С. 44-52.

12. Ахматов А.Ф. Обобщение и внедрение передового опыта трудового воспитания сельских школьников, Горький, 1976-31 с.

13. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики. // Сов. педагогика. 1978. - №9. - С. 45-55.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977.- 254 с.

15. Бабанский Ю.К. Передовой опыт учителей и педагогическая наука. Журнал «Советская педагогика», №11,1977 С. 13-14

16. Батышев А.С. Школы коллективного передового педагогического опыта. Журнал «Советская педагогика «, №2, 1978 -С. 18-20

17. Белкин ЕЛ. Вопросы кибернетического подхода к моделированию обучения. Сб. «Вопросы научной организации учебного процесса в высшей школе». Воронеж, 1974. 23 с.

18. Белкин E.JI. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль: Верхнее-Волжское книжное издательство, 1982. 144 с.

19. Белкин E.JI., Карпов В.В., Харнаш П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль: Издательсьво Ярославского пединститута, 1974. 244с.

20. Белкин E.JI., Ефимов В.Н., Новиков Т.В. Методические указания по изучению основ организации учебного процесса. М.: Изд. МТИПП, 1981. — 144с.

21. Белкин E.JI., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью (Учебное пособие для учителей и аспирантов педвузов). -Ярославль: ЯПИ, 1978.-123с.

22. Белый Ю.А., Рапопорт И.А. О методах определения действенности и надежности тестов в зарубежной педагогике.//Сов. педагогика. 1969.-№8. - С.120-130.

23. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск: Высшая школа, 1983. - 224 с.

24. Берг А.И. Теория и практика программированного обучения. // Вестник высшей школы, 1965. №11.-С. 12-15.

25. Беспалько В.П. Дидактические основы программированного управления процессом обучения. М.: Высшая школа, 1970. С. 300.

26. Беспалько В.П. Дидактическая сущность УМК. О совершенствовании методических концепций учебно-воспитательной работы.- М., 1982, 116с.

27. Беспалько В.П. Лекции по педагогике для слушателей ФПК и аспирантов.-М., 1974.-30 с.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж.: ВГУ, 1977.-304 с.

29. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. — Вильнюс, 1971. — 347 с.

30. Битинас Т.С. О многомерном подходе к анализу педагогических явлений // Советская педагогика, 1970. №6. - С. 12-16.

31. Братко А.А., Жук Т.В. Системный метод в современной педагогике и дидактике. В кн.: «Системный подход и современная наука». Вып.З. — Новосибирск, 1975. С.154-160.

32. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд.-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

33. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.Н. и др. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. - 526 с.

34. Быков В.В. Методы науки. М.: Наука, 1974. - 215 с.

35. Варава Н.М. Дидактические условия повышения эффективности самостоятельной работы учащихся на уроке. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1968.-17 с.

36. Вербицкий А.А. и др. Игровые формы контекстного обучения. — М.: Знание, 1983.-95 с.

37. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в вузе. //Сов.педагогика. 1986. - №6, - С.75-78.

38. Веринг Ю.И. Формирование у учащихся умения строить доказательства. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Рига, 1998. 24 с.

39. Волков К.Н. Некоторые вопросы связи педагогической науки и педагогической практики. Журнал «Советская педагогика», №9, 1970 — С. 17-18

40. Внедрение достижений педагогики в практику школы. Под редакцией В.Е. Гмурмана, Изд-во «Педагогика», М., 1981 143 с.

41. Васкерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. // Сов. педагогика. 1963. - №10. - С.28-37.

42. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965.-519 с.

43. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — Сб.: исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966, С. 236-277.

44. Гельмонт A.M. Система и методика изучения и распространения педагогического опыта. М., 1956. 134 с.

45. Герасимов A.M. Научное исследование. М.: Политиздат, 1972. -279с.

46. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.-М.: 1976.-495 с.

47. Глинский В.А. и др. Моделирование как метод научного исследования. -М.: МГУ, 1965.-248 с.

48. Глушков В.М. Мышление и кибернетика. М.: Знание, 1966. - 32 с.

49. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -123 с.

50. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы. // Народное образование. 1963. - №5. - С. 29-31.

51. Данилин Е.Н. Психологические основы стимулирования деятельности учащихся. // Среднее специальное образование. -1992, -№3, С. 14-16.

52. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. // Сов. педагогика. — 1968.-№8.-С. 5-9.

53. Дидактика средней школы ( под редакцией М.А. Данилова и М.Н. Скаткина). М.: Просвещение, 1975.-302 с.

54. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374с.

55. Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании. В сб.: Вопросы методологии науки. - Томск.: ТГУ, 1974, Вып. 4, - С.3-14.

56. Ефимов В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в ВУЗе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1984. -17 с.

57. Загвязинский В.И. Педагогическая концепция перестройки учебно-воспитательного процесса в университете. Актуальные проблемы высшего образования. Тюмень. 1988. С. 6.

58. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.-160 с.

59. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. — М.: Просвещение, 1968. 175 с.

60. Зевина А.Н. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования Москвы. М., 1975 173 с.

61. Земан И. Познание и информация М.: Прогресс, 1966, - 254 с.

62. Зорина Л.Я. Конкретизация принципа научности в дидактике. Новые исследования в педагогических науках. 1975. - №13. - С. 9-10.

63. Зотов А.Ф. Идеализированная модель как основа научной теории. В кн.- «Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке». - М., 1976. - 223 с.

64. Ильина Т.А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике. // Сов. педагогика. 1973. - №3. -127 с.

65. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

66. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1. М., 1971. - 72 е.; вып.2, - М., 1971, 88с.; вып.З - М.,1972. - 78с.

67. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М.: Знание, 1968. -246 с.

68. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. -217 с.

69. Ительсон Л.Б. Проблемы современной педагогической психологии. — М.: Знание, 1970, вып. 1-3.-55 с.

70. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1963. -228 с.

71. Кибернетика и проблемы обучения. М.: Прогресс, 1970. -338 с.

72. Киселева Т.Г., Хаев Б.Е. Основные направления и аспекты разработки психолого-педагогических рекомендаций по созданию конкретных методик обучения в высшей школе. В сб. науч. трудов. Волгоград.: ВПИ, 1987.-С. 67-72.

73. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1955.-651 с.

74. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. — М.: Мысль, 1974.-568с.

75. Королев Ф.Ф., Гмурман В.Е. Актуальные малоразработанные вопросы педагогики. // Сов. педагогика. 1973. - №1, - С. 51-62.

76. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. — 1970. №9. — С. 103-116.

77. Костенко И.П. О психологии понимания. // Вестн. высш. школы. 1986.-№10.-С. 32-36.

78. Кофман Н.Б. Исследования возможностей усиления обучающих функций текущего контроля знаний учащихся в средней школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1976. - 19 с.

79. Краевский В.В. Место и функции эксперимента в педагогических исследованиях. В сб., Вопросы методов педагогических исследований. — М.: НИОП АПН СССР, 1973.-С. 185-191.

80. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. — М.: Педагогика, 1977.-264 с.

81. Краевский В.В. Рецензия на книгу Дж. С. Брунера «На пути к теории обучения». В сб.: Педагогика и школа за рубежом. — М.: Просвещение, 1968. Вып. 5.-С. 62-71.

82. Крутенский В.А. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1972.-255 с.

83. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе (проблемы и методы построения и реализации его системы). Майкоп, 1997, 194 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность. // Вопросы философии. — 1974. -№5.-С. 65-78.

85. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. // Вопросы философии. 1966. - №6. -С. 8-12.

86. Лернер И.Я. Качество знаний и их источники. — В сб. «Новые исследования в педагогических науках» // Педагогика. 1977. - №2. -С. 16-21.

87. Лернер И.Я. Стратегия формирования интеллектуального потенциала учащихся. // Проблемы дифференциации и индивидуализации обучения в советской школе. М.: АПНСССР, 1987. -С. 38-45.

88. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Методы обучения. В кн.: Дидактика средней школы. - М.: Просчвещение, 1975. - С. 146-184.

89. Лернер И.Я., Журавлев И.К. Психолого-дидактический анализ.- М., Наука, 116с.

90. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.-685 с.

91. Малиночка З.Г. Эффективность пооперационной обратной связи на уроке в средней школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук, — Краснодар, 1968. -23 с.

92. Марченко Е.К. Некоторые вопросы математического моделирования процесса обучения. В кн. «Бионика и биокибернетика». — Рига, 1968. — 246 с.

93. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

94. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

95. Махмутов М.И., Михайлова З.Е. От идеи до внедрения, Казань, 1977. -114 с.

96. Месаревич М. Основания общей теории систем. Сб. «Общая теория систем». М.: Изд-во Мир, 1966. -С. 114-137.

97. Мизинцев В.П. Моделирование и количественные характеристики дидактических объектов. Автореф. дисс. канд. пед. наук М., 1970. - 28 с.

98. Мизинцев В.П. Пути исследования проблемы количественной оценки эффективности учебного процесса. // Советская педагогика, 1979, №8. -С. 75-82.

99. Миллер JI., Галантер Ю., Прибрам К. План и структура поведения. М.: Прогресс, 1964. 375 с.

100. ЮО.Миронов В.Б. Образование в США: некоторые тенденции развития. // Сов. педагогика. 1985. - №9. - С. 120-125.

101. Михеев В.И. Исследование возможностей использования объективных методов организации и корректирования самостоятельной работы студентов высшей школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук М., 1971. -29 с.

102. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971. - 296 с.

103. Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании. -М.: Мысль, 1969.-212 с.

104. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения. Казань: Изд-во КГУ, 1979. -С 158.

105. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 302 с.

106. Никандров Н.Д. Тенденция развития. // Вестн. высш. шк. 1986. -№9.-с. 28-32.

107. Новик И.В. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. - 335 с.

108. Новые методы и средства обучения. Проблемы организации и эффективности учебного процесса. Сб. научн. тр. Под общей ред. Н.Н.Евтихиева. М.: МИРЭА, 1985. - 250 с.

109. Объективные характеристики, критерии оценки и измерения педагогических явлений и процессов. Тезисы докладов к семинару по методологии педагогики и методике педагогических исследований (VI сессия). -М.: 1973.-420 с.

110. Огорелков В.И. Проверка и оценка знаний учащихся на основе тестов с выбором ответа. Автореф. дисс. канд. пед. наук — М., 1970. 27 с.

111. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе. М.: МГТИ, 1969.-С. 7-9.

112. Основы дидактики. Под ред. Есипова В.П. М.: Просвещение, 1967. -467 с.

113. ПЗ.Паначин Ф.Г. Управление просвещением в СССР. Организационно-педагогические аспекты руководства и управления системой народного образования. М.: Просвещение, 1977.-208 с.

114. М.Паск Г. Адаптивное обучение при помощи приспосабливающихся машин. Сб. «Адаптивные системы обучения», Киев: Изд-во КВИРТУ, 1965.-С 19-26.

115. Педагогика и психология игры. Межвуз. сб. Новосибирск: Новосиб. гос. пед. ин-т, 1985. - 128 с.

116. Перовский Е.Н. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 511 с.

117. Перспективы развития системы народного образования. Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. 224 с.

118. Песталлоци И.Г. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963-1965гг., в 3-х томах.

119. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-569 с.

120. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М.: Педагогика, 1972, -184 с.

121. Пудапов И.Г. Графо-анапитический метод планирования учебного материала . В сб.: Принципы, правила и приемы составления обучающих программ. - М., V Всерос. конф. по прим. техн. средств и программ, обуч., 1969. -С. 56-61.

122. Пурышева Н.С. Вопросы управления познавательной деятельностью учащихся при самостоятельной работе на уроках. Автореф. дисс. канд. пед. наук М., 1972. - 27 с.

123. Раев А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью младших школьников в процессе обучения. Автореф. дисс. докт .пед. наук. -JI., 1972.-37 с.

124. Ракитов А.И. О логических критериях научности. // Вопросы философии. 1972. - №2. - С. 56-66.

125. Рейтман У.Р. Познание и мышление. И., «Мир», 1968. — 400 с.

126. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АН СССР, 1958.-147 с.

127. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

128. Рычик М.В. Психологические аспекты построения учебного материала .- Киев: Высш.шк., 1981. 52 с.

129. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-504 с.

130. Сачков Ю.В. Вероятность и развитие системно-структурных исследований. Сб.: Системные исследования. - М.: Наука, 1969. - С. 122-139.

131. Сборник методических материалов по применению активного обучения при изучении дисциплин. Минск: Белорус, гос. ун-т им. В.И. Ленина, Белорус, политехи, ин-т, 1987. - 106 с.

132. Семинар по методологии педагогики и методике педагогических исследований. IV сессия. М., 1973. - 420 с.

133. Скаткин М.Н., Богданова О.С. Изучение педагогического опыта . В кн.: Методы педагогических исследований. Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М., 1979.-С. 19-23

134. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения. — В сб.: Программированное обучение за рубежом. — М.: Высшая школа, 1968. -С. 32-46.

135. Смоллвуд Р. Структура выбора решений для обучающих машин. Киев: Изд-во КВИРТУ, 1966. 113 с.

136. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974.-191 с.

137. Столаров Л.М. Обучение с помощью машин. М.: Мир, 1965. — 351 с.

138. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. -М.: Знание, 1983.-96 с.

139. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Психологич. основы. 2-е изд. доп. - М.: МГУ, 1984. - 344 с.

140. Тихонов И.И. Методы научной организации и управления в учебном процессе. М.: Знание, 1967. - 42 с.

141. Тихонов И.И. Программирование и технические средства в учебном процессе. М.: Советское радио, 1970. - 200 с.

142. Томас Н., Дэвис Дж. и др. Перспективы программированного обучения. М.: Мир, 1966.-247 с.

143. Турбович Л.Т. Непрерывное образование как система. // Советская да-гогика, 1978, №7. С. 8-12.

144. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1953-1954гг., в 2-х томах, т.1, С. 584; т. 2 С. 438.

145. Фарбер В.Г. Некоторые вопросы педагогических применений логики. // Сов. педагогика. 1962, - №1.- с. 45-56.

146. Фридман JI.M. Использование моделирования и измерения в психолого-педагогических исследованиях. В кн.: «Методы педагогических исследований в высшей школе». Уфа, 1976. - 184 с.

147. Хакунова Ф.П. Теоретические предпосылки построения эффективного учебного процесса. Монография. Москва, 2003.

148. Чепелев В.И. О внедрении достижений педагогической науки в практику. Журнал «Советская педагогика»,№5, 1973. -С. 15-16

149. Ченцов И.А. Теоретические основы научной организации учебного процесса. Белгород, 1972. - 273 с.

150. Чуракова Р.Г. Формирование приемов мышления учащихся средней школы. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1971. - 23 с.

151. Шапоринский С.А. К проблеме взаимоотношений научного познания и обучения. // Советская педагогика. 1966. - №2.- С. 43-52.

152. Шаталова В.В. Организационно-педагогические условия формирования системы аттестации педагогических кадров в современной России (на материале г. Москвы). Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998.

153. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1973. - 268 с.

154. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. 303 с.

155. Штофф В.А. Понятие модели в современной науке. — В кн.: Некоторые вопросы диалектического материализма. JL, 1962. -С. 8-18.