автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне"

Актуальность исследования. Современный человек живет и действует в условиях, требующих высокого профессионализма и значительных интеллектуальных усилий для принятия правильных решений в различных жизненных и рабочих ситуациях. Усложнившиеся социально-экономические процессы, уплотнившиеся информационные потоки, явный недостаток времени на их осмысление, возросшие конкуренция и агрессивность - это обуславливает довольно высокие требования к выпускникам образовательных учреждений. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к ' складывающимся жизненным реалиям (экономическим, социальным, культурным, демографическим, и т.д.).

В настоящее время в преподавательских кругах активно обсуждается тема разработки общих принципов и методологии оценивания. Разработка этой методологии до сих пор остается проблемой потому, что исключительно трудно осуществить последовательное сопоставление целей образования с достигаемыми результатами обучения. Цели образования выражены, как правило, в весьма общих и потому абстрактных категориях: «подготовить квалифицированного специалиста», «сформировать научное мировоззрение», «вооружить научной методологией» и т. п. Измерение же результатов обучения проводится на совсем ином уровне — более узком, более конкретном, более осязаемом. Получается, что конечные цели образования и результаты обучения, проверяемые в конкретной оценочной ситуации, формулируются на разных языках. Цели — на языке интегральных, общих категорий, а результаты — на языке конкретных знаний, умений, навыков, то есть языке действий. Для выработки эффективных и достаточно строгих критериев оценивания необходимо стараться излагать цели и результаты обучения на одном и том же языке, в одних и тех же понятиях и терминах, что не всегда представляется возможным.

Сложность оценивания усугубляется тремя глобальными тенденциями, свойственными мировой педагогической практике.

Во-первых, в индивидуальном плане происходит переход от так называемой «классической культуры» к «мозаичной культуре». Классическая система образования, сложившаяся в XVII - XVIII веках, давала относительно стройную, иерархическую систему знаний о мире, отличающуюся системным характером. Учащийся усваивал их по принципу «ступеней», отталкиваясь от ядра фундаментальных понятий, он овладевал другими понятиями, спускаясь к ним с помощью системы логических связей.

В наше время характер приобретения знаний существенно изменился. Современный человек значительную, если не большую, часть знаний получает не в системе рационального образования. «Оснащение» его ума происходит сейчас не столько через систему образования, сколько через средства массовой коммуникации.

Во-вторых, отчетливо проявляется тенденция технократизма в сфере образования. В значительной мере это связано с резко возросшей технической мощью и энергетическим оснащением человечества. Произошло перемещение центра тяжести в сторону функциональных характеристик личности, в сторону профессионализма, дефицит которого уже невозможно компенсировать простым усердием, что привело к нарушению в образовании гармонии между специальными знаниями и духовной культурой.

В-третьих, качественно изменяется само положение педагога в системе образования, что вызывается, прежде всего, интенсивной компьютеризацией всех сторон общественной жизни, в том числе учебного процесса. Информационный взрыв привел к ситуации, когда ни вузовский профессор, ни тем более преподаватель школы или колледжа, уже не являются «передним краем» знания. Учебные дисциплины, построенные на упрощенной классификации наук уже почти «вышли из игры», демонстрируя иногда чуть ли не полувековое отставание. Сообщество педагогов уже не может быть основным носителем всех новейших знаний. Мощные компьютерные системы, интегрированные в глобальные сети, открывают принципиально иные перспективы для творчества. Возникает проблема частичного обесценивания традиционного «книжного» образования. Она наиболее реальна, когда индивид по тем или иным причинам выпадает из системы компьютерной грамотности и вытесняется, поэтому на обочину жизни. Меняется и роль преподавателя. Если раньше он, в основном, выполнял функцию накопителя и распространителя научной информации, то теперь ему нужно превратиться в фигуру, центральная задача которой управлять познавательной активностью учащихся и контролировать ее результаты.

Осознание перечисленные выше тенденций подтолкнуло педагогическое сообщество к поиску альтернативных форм обучения, к отходу от привычных стандартов, к свободному педагогическому эксперименту. Однако этот закономерный процесс поставил под угрозу существование единого образовательного пространства, так как в той или иной степени покушался на его разумную унификацию. Начались поиски равновесия между раскрепощением технологической стороны обучения и жесткими, едиными требованиями к качеству подготовки выпускников. Девизом нового подхода стал лозунг «Любое проявление творчества при обязательном выполнении нормативов базисного учебного плана и обеспечении достаточного качества знаний».

Заключительная часть этого лозунга сразу жестко ставит вопрос о критериях минимальной достаточности знаний, то есть о критериях отметки «удовлетворительно». Казалось бы, можно поступить просто и использовать в наших учебных заведениях уже существующие стандартные тесты по различным предметам, которые разработаны на основе требований учебных программ, научно-теоретических представлений о необходимой степени усвоения учебного материала, степени овладения умениями и навыками и т. п. /такие тесты широко используются в западной педагогической практике/. Бесспорно, что предметные тесты обеспечат большую объективность контроля знаний, придавая отметкам достаточную надежность. Однако опыт такого пути предостерегает от поспешности.

Нетрудно представить возможные разрушительные для школы последствия, когда не прошедшие эмпирической проверки нормативные требования, исходящие из априорных соображений научности, минимальной достаточности и т. п., будут внедряться в практику. Означает ли это отказ от использования стандартных предметных тестов в оценочной практике? Ни в коем случае. Это предостережение от поспешных, непродуманных шагов в этой области, пренебрегающих большой подготовительной работой: сближение тестового контроля знаний с традиционными методиками оценивания, тщательная эмпирическая проверка и шлифовка предметных тестов. Необходима психологическая привычка к процедуре тестирования как обучающихся, так и обучающих и т. п. Иными словами, резкое «хирургическое» вмешательство в существующую практику оценивания знаний является нежелательным.

Интегративные процессы, характерные для современных образовательных систем, требуют от нас учета перечисленных выше тенденций в области контроля и оценки знаний. Введение жестких нормативов и стандартов уровня предметной подготовки учащихся с помощью эталонных тестов будет успешным только в том случае, когда оно будет осуществляться комплексно, в единстве с другими необходимыми нововведениями. Прежде чем применять тестовые процедуры, их нужно хорошенько изучить и адаптировать к нашим реалиям. Не следует идти путем механического копирования, теряя при этом наработки собственной практики. Целесообразно осуществлять серьезные преобразования лишь после тщательной методической и психологической подготовки к ним преподавателей и учащихся.

В настоящее время происходит переход от системы централизованного управления образованием к региональному. Прежние структуры уже не могут достаточно эффективно решать современные задачи управления.

Практикам и ученым приходится трудиться в режиме интенсивного инновационного поиска, разрабатывая сбалансированную разноуровневую систему управления образованием, учитывающую специфику современного социально-экономического развития России и регионов, переориентацию управления на развитие муниципальных и региональных образовательных систем. Наиболее важная задача современного этапа реформы системы образования - управление качеством образования.

Необходимо управлять не тем или иным компонентом образовательного процесса, а свойствами этих компонентов, их соответствием определенным нормам. Важнейшей процедурой управления является обеспечение проектирования качества образования. Содержание процедуры проектирования заключается в определении образовательных стандартов. Основное назначение образовательных стандартов состоит в организации деятельности людей, направляемой на производство продукции с определенными свойствами, которые удовлетворяют индивидуальным и общественным потребностям.

С определенной долей упрощения можно сказать, что качество есть соответствие неким заданным стандартам, а управление качеством - процесс приведения системы к некоторому стандарту.

Тема исследования: — «Организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне. (На материалах Ямало-Ненецкого автономного округа Тюменской области)».

Цель исследования — выявить и обосновать организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне.

Объект исследования — муниципальная система общего образования.

Предмет исследования - структура, содержание, формы и методы управления качеством образования.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что эффективность управления качеством образования на муниципальном уровне может быть достигнута при обеспечении следующих организационно-педагогических условий:

-если в основу проектирования с позиций историко-педагогического подхода детерминируется процесс управления качеством образования и его основополагающие принципы;

-если при этом анализируются и корректируются границы применимости механизмов свободного рынка к сфере образования;

- если соблюдается четкая взаимосвязь федеральной, окружной и муниципальных программ развития общего образования с учетом специфики условий Крайнего Севера;

- если управление образованием в целом основывается на программно-целевом подходе;

- если создано эффективное ресурсное обеспечение методической политики (информационное, кадровое, программное, технологическое), носящее опережающий характер формирования ресурсов и направленное на общее повышение качества образования;

В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

-проанализировать и раскрыть возможности корреляции механизмов и законов свободного рынка к сфере образования;

-детерминировать с позиций историко-педагогического подхода процесс управления качеством образования и основные принципы этого процесса;

-разработать организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне и апробировать их на практике функционирования муниципальной образовательной системы;

- на основе определения общих и специфических компонентов управленческих функций субъектов разработать базовую модель процесса управления качеством образования на муниципальном уровне, обосновать алгоритм ее'проектирования;

- определить основные критерии и показатели оценки эффективности реализации модели;

- разработать методические рекомендации по реализации базовой модели для субъектов процесса управления качеством образования на муниципальном уровне в условиях Крайнего Севера.

Методологическую основу исследования составили концептуальные положения истории, социологии, педагогики и психологии. В изучении и анализе педагогических явлений относительно системы управления качеством образования применялись синергетический, исторический и социально-психологический подходы.

Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, социальной обусловленности ее формирования, деятельностной природе процессов управления, образования и воспитания. В ходе нашего исследования мы опирались на теоретические работы в области:

- сущности и природе человека как субъекта деятельности и отношений (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.);

- развития личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский и др.).

Важное значение для достижения задач нашего исследования имели также:

- теории периодизации развития образования (В.В. Анисимов, П. Барт, М.В. Богуславский, К.И. Васильев, Р.Б. Вендеровская, Г. Веймер, О.Г. Грохольская, М.И. Демков, С.Ф.Егоров, П.Ф. Каптерев, Е.А. Князев, Б.Б. Комаровский, Г.В. Корнетов, Н.В. Назаров, В.Г. Пряников, З.И. Равкин, М.М. Рубинштейн, В.П. Чуднов, К. Шмидт и др.);

- концепции гуманитаризации и гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.П. Иванов, В.А.

Караковский, В.Ф. Кривошеев, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, Э.И. Сокольникова и др.); фундаментальные исследования подходов к организации методической работы в общем образовании (С.К.Абдуллиной, В.В.Ворошилова, Г.В.Головина, О.Ю.Заславской, Л.П.Ильенко, Н.В.Немовой и др.).

В работе использованы также положения теории управления системами образования различных уровней, представленные в исследованиях Ю.К.Бабанского, В.И.Бочкарева, Ю.В.Васильева. Ю.А.Конаржевского, В.Ф.Кривошеева, В.С.Лазарева, М.М.Поташника, Э.И.Сокольниковой П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга, и др.

Источниковедческой базой исследования послужили научные труды видных специалистов в области истории и педагогики, в том числе, в системе управления. В ходе работы использован комплекс методов исследования, адекватных целям и сущности решаемых теоретических и практических проблем: анализ исторической, социологической, педагогической, психологической литературы; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов; рейтинг; опытно-экспериментальные работы; наблюдение (прямое и косвенное); анкетирование, интервьюирование.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- детерминированы и систематизированы основные факторы, задачи и проблемы применения механизмов и законов свободного рынка к сфере образования в условиях Крайнего Севера в контексте общей модернизации российской школы;

- выявлены и раскрыты основные причины, сдерживающие повышение качества общего образования на муниципальном уровне и предложены эффективные пути и средства их преодоления; определена совокупность основных составляющих процесса управления качеством образования на муниципальном уровне, определена сущность модернизации данного процесса в условиях Крайнего Севера;

- разработана базовая модель процесса управления качеством образования на муниципальном уровне, обоснован алгоритм ее проектирования с учетом общих и специфических компонентов управленческих функций субъектов;

- определены основные критерии и показатели оценки эффективности реализации разработанной модели;

- выявлены и описаны организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне, спрогнозированы стратегические шаги реструктуризации управления качеством образования в условиях общей модернизации российского образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- детерминированные и систематизированные факторы, задачи и проблемы применения механизмов и законов свободного рынка к сфере образования в контексте модернизации российской школы, их содержание и роль в развитии системы образования в России позволяют конкретизировать направления дальнейших научных исследований, посвященных вопросам развития системы управления качеством образования;

- выделенная совокупность основных составляющих и определенная в ходе исследования сущность модернизации процесса управления качеством образования на муниципальном уровне в современных условиях позволяют связать подходы к оценкам результативности образовательного процесса с реализацией конкретных задач системы образования кадрового, научно-методического и управленческого характера и позволяют в будущем повысить теоретический уровень разработок в данной сфере;

- выделенные организационно-педагогические условия управления качеством образования на муниципальном уровне, с приведенной стратегией реструктуризации управления качеством образования в условиях модернизации российского образования вносят вклад в историю и развитие как педагогической науки, так и социального менеджмента.

В целом, полученные в ходе исследования результаты заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления об управлении качеством образования на муниципальном уровне и могут рассматриваться как основа для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований в данной научно-педагогической области и смежных социологических и психологических областях знания.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: выбором опирающихся на данные исторической, социологической и психолого-педагогической литературы исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; применением диалектического историографического подхода к изучению предмета исследования на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; соответствием избранных методов исследования предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных материалов; системным анализом накопленного в практике передового педагогического опыта; разнообразием литературных источников, привлеченных для исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что совокупность основных составляющих и определенная в ходе исследования сущность модернизации и реструктуризации процесса управления качеством образования на муниципальном уровне в современных условиях является как средством научного обеспечения для определения нового содержания, форм и методов управления, контроля и обратной связи в области управления качеством образования, так и инструментарием для успешной организации работы органов управления образованием в данной сфере. Приведенные в работе практические рекомендации по реорганизации и реструктуризации управления качеством учебно-воспитательного процесса, являясь инструментарием и руководством, призваны в конечном счете повысить эффективность учебно-воспитательного процесса.

На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования.

1.Рыночная идеология неприменима к сфере образования. Идея рынка образовательных услуг не является бесспорной для развитых стран и подвергается массовой критике. Рыночный принцип хотя и позволяет решить ряд важных проблем, но не в состоянии справиться с другими, не менее важными проблемами — проблемами управления качеством образования.

2.Управление качеством образования характеризуется как процесс приведения системы к реализации принципа корпоративности: сотрудничество есть забота об успешном коллегиальном решении проблемы оптимизации условий, необходимых для творческой, созидательной и результативной совместной деятельности в области управления качеством учебно-воспитательного процесса. Принцип корпоративности в управлении должен заменить реализуемый сейчас принцип авторитаризма.

3.Педагогические условия управления качеством образования включают создание инфраструктуры групп функций и позиций в образовательном учреждении, отражающие: структуру образовательной деятельности; процессы инструментального обеспечения образовательной деятельности; управленческо-организационную структуру; структуру персонального и индивидуального образования.

Организационные условия управления качеством образования на муниципальном уровне включает в себя четыре основные процедуры: проектирование, диагностику и мониторинг, анализ полученной информации, подготовку и принятие управленческих решений.

Исследования выполнялись в несколько этапов:

Первый этап (1998-2001 гг.) - поисково-теоретический - включал анализ педагогической литературы, диссертационных исследований, посвященных проблемам управления качеством образования. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций исследования, разработки понятийного аппарата, построения гипотезы, определения задач, методологии и методов, обоснования теоретических основ исследования.

Второй этап (2001-2003 гг.) — опытно-экспериментальный — включал разработку теоретических основ исследуемой проблемы, поиск взаимообусловленности проводимой государством образовательной политики и задач системы управления качеством образования, выявление организационно-педагогических условий развития системы управления качеством образования в современных условиях. На данном этапе определены граничные условия соответствия диалектического историографического подхода поставленным целям и задачам исследования.

Третий этап (2003-2004 гг.) — обобщающий — состоял в систематизации и интерпретации полученных материалов, обобщении теоретических и практических результатов исследования, написании текста диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ежегодных выступлениях диссертанта на заседаниях Ученого совета и лаборатории инновационных процессов и проблем управления в общем образовании Института общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации. Опубликованы и нашли поддержку со стороны практических работников средних общеобразовательных школ научно-теоретические и научно-публицистические результаты исследования. Материалы исследования внедрены в практику 55 образовательных учреждений г.Тарко-Сале, Пуровского района Ямало-Ненецкого автономного округа Тюменской области. По теме исследования опубликовано более 30 работ, в числе которых комплексно-целевые программы по творческому развитию, оздоровлению учащихся; саморазвитию, обучению и стимулированию качественной работы учителя; инструктивно-методические материалы по совершенствованию качества дошкольного и школьного образования в условиях Крайнего Севера.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные выводы по работе.

1.Рыночная идеология неприменима к сфере образования. Идея рынка образовательных услуг не является бесспорной для развитых стран и подвергается массовой критике. Рыночный принцип хотя и позволяет решить ряд важных проблем, но не в состоянии справиться с другими, не менее важными проблемами качества образования. Требование самостоятельной, ответственной школы не идентично требованию либерализации школьного дела в духе чисто рыночных отношений.

2.Управление качеством образования характеризуется как процесс приведения системы к реализации принципа корпоративности: забота об успешном решении проблемы оптимизации условий, необходимых для творческой, созидательной и результативной совместной деятельности учащихся, преподавателей, управленцев любого уровня и социальных партнеров должна заменить реализуемый сейчас принцип авторитаризма.

3.Педагогические условия управления качеством образования на сегодняшний день включают создание инфраструктуры групп функций и позиций в образовательном учреждении. Первая группа отражает структуру образовательной деятельности: дидакт; антрополог; культуролог; методист; концептолог.

Вторая группа позиций отражает процессы инструментального обеспечения образовательной деятельности: конструктор учебно-методических средств (инструкционный дизайнер); испытатель учебников; производитель учебников.

Третья группа позиций является управленческо-организационной: руководитель системы управления качеством; руководитель патронатной службы; заместитель АХЧ; заместитель по безопасности; образовательный аналитик; проектный консультант.

Четвёртая группа функций возникает в рамках персонального и индивидуального образования: конструктор личных образовательных программ; персонолог; ментор; тьютор.

Организационные условия управления качеством образования на муниципальном уровне включает в себя четыре основные процедуры: проектирование, диагностика и мониторинг, анализ полученной информации, подготовка и принятие управленческого решения. Эти процедуры специфичны для каждого образовательного учреждения и отражают степень развития управления, педагогического и детского коллективов школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исторический подход к изучению проблемы управления качеством образования на муниципальном уровне позволяет выявить и проследить определенные сущностные характеристики процесса образования в их возникновении и развитии. Делая наглядными генезис и изменения тех или иных свойств исследуемого объекта, он позволяет соотносить их с социально-историческим контекстом развития общества соответствующего периода и на этой основе выявлять значимые связи между явлениями внутри самого объекта (у нас - образования), а также между объектом и тесно связанными с ним реалиями (обществом, государством и т.п.). Он вскрывает, какие изменения исторической - ситуации с необходимостью ведут к изменению облика объекта, обусловливают тот или иной его исторический тип, специфику его структурных элементов, свойств и связей, а также характер и механизмы влияния этих особенностей на устойчивость и эффективность всего образования как социального института.

Современное образование в основном идеологически продолжает реализацию моделей светского образования. Знаниевая модель лежит в основе такого идеала образования, как формирование научной картины мира. Деятельностная модель явно просматривается в установках на формирование профессионала или профессиональной культуры. Мыслеразвивающая модель легла в основу мыследеятельностных подходов, провозглашающих его конечной целью формирование методологической культуры субъектного мышления. Но модели современного образования отличаются от своих исторических корней утерей установки на универсальность и всеобъемлемость, бывших в большой мере идеалами Возрождения.

Выделяются две группы причин неуспеваемости детей: внешние и внутренние. К числу внешних причин в первую очередь они относят причины социального плана, а именно снижение ценности образования в обществе, а также несовершенство организации учебного процесса неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, перегрузка, несформированность приемов познавательной деятельности, пробелы в знаниях, отрицательное влияние семьи и т.д.)

Англо-американский подход исторически характеризуется верой во всесильность рыночных механизмов и направлен на либерализацию образования. В большинстве европейских стран такая безграничная вера в рынок в области образования вызывает сдержанное отношение. В ряде исследований подчеркивается, что либеральная модель, базирующаяся на рыночной идеологии, неприменима к сфере образования. Для реализации либерального принципа в образовании нужно открыто отказаться от идеи социального государства и равенства шансов для всех, на что не идет ни одно современное европейское государство. Это серьезное разногласие нужно иметь в виду, когда мы знакомимся с иностранными, в основном с англоязычными, материалами о современном развитии образования. Идея рынка образовательных услуг не является бесспорной для развитых стран и подвергается критике. Рыночный принцип хотя и позволяет решить ряд важных проблем, но не в состоянии справиться с другими, не менее важными. Знать о наличии этих противоречий и понимать их суть важно для всех людей, связанных с принятием решений в области образования. Итак, требование самостоятельной, ответственной школы не идентично требованию либерализации школьного дела в духе чисто рыночных отношений.

В течение последних лет в системе управления качеством образования был проведен ряд исследований, направленных на определение возможных причин неуспеваемости и поиска средств повышения уровня обученности учащихся. Был накоплен значительный опыт работы, состоящий из результатов исследований, наблюдений классных руководителей, анализа диагностики психологов.

Управление качеством образования можно охарактеризовать как процесс приведения системы к существующему стандарту. При этом необходимо не упускать из виду главный смысл управления в рамках любой системы, в том числе в управлении качеством образования, который можно назвать принципом корпоративности: не командовать людьми, а каждодневно заботиться об успешном решении проблемы оптимизации условий, необходимых для творческой, созидательной и результативной совместной деятельности студентов, преподавателей, управленцев любого уровня и социальных партнеров.

Управление качеством образования должно быть связано с управлением качественными состояниями:

• субъекта (мировоззрение, картины мира, принципы и способы деятельности, менеджмент и самоменеджмент, работоспособность, экологическое сознание, неотчуждаемые от человека компоненты менталитета, психические свойства и процессы: память, мышление, воображение и т.д.),

• инструментария (технологии реализации концепций, воплощающих парадигму: глобализации образования и ноосферологического подхода, опережающего развития науки и образования, системного, информационного, антропологического, эволюционного и синергетического подходов, формирования виртуальных образовательных сред и индивидуального гиперучебника, полионтологичности бытия, полушарного синтеза и др.,

• среды (биологическая природа индивида и популяции, окружение живой и неживой природы, пространство образцов, отчуждаемых от человека и передающихся от поколения к поколению, социальные, политико-правовые и экономические сущности и процессы, образовательное пространство индивидуальное, групповое, городское, региональное, федеральное, реальная среда Интернет, СМИ, книжного рынка, рынка компьютерных программ, компакт-дисков и т.п.).

В настоящее время проходит апробация модели управления качеством образования учащихся. Принципами построения данной модели управления качеством образования учащихся являются: демократизация, гуманизация, гласность, открытость, доступность; научность, системность, цикличность.

Реализация модели позволит получить информацию о состоянии деятельности образовательных учреждений в целом и о качестве обучения по разным предметам, способствующих принятию управленческих решений и управленческих воздействий с целью повышения качества образования: на сегодняшний день очевидна необходимость нескольких групп функций и позиций в образовании, без которых уже в ближайшие годы будет немыслимо представить современную школу в России и мире. Первая группа позиций отражает структуру образовательной деятельности и представлена пятью позициями: дидакт; антрополог; культуролог; методист; концептолог. Эти позиции позволяют непосредственно программировать, проектировать, сценировать и организовывать процессы образования.

Следующая группа позиций отражает процессы инструментального обеспечения образовательной деятельности: конструктор учебно-методических средств (инструкционный дизайнер); испытатель учебников; производитель учебников.

Следующая группа позиций является управленческо-организационной: руководитель системы управления качеством (заместитель директора по качеству); руководитель патронатной службы; заместитель по экономике (хозяйству); заместитель по безопасности; образовательный аналитик; проектный консультант и др.

Последняя группа функций возникает в рамках персонального и индивидуального образования: конструктор личных образовательных программ; персонолог; ментор; тьютор.

Эти новые функции и позиции не только, разумеется, не отрицают и не отменяют базовых привычных функций (учитель, ученик и методист), но и переопределяют смысл, содержание и формы работы традиционных позиций, а в целом составляют возникающую систему инфраструктурного обеспечения процессов образования и саму форму управления качеством образования. Таким образом, очень важным является своего рода «перемещение» части ключевых функций научности (АПН-РАО) и инфраструктурного обеспечения (инспекция, методкабинеты) непосредственно в образовательную организацию.

По итогам исследования мы сочли целесообразным привести следующие рекомендации:

1. Провести взаимное посещение уроков, по итогам провести педагогический консилиум с приглашением психолога.

2. Учителям на МО изучить нормативные документы по оценке знаний учащихся и программных требований.

3. Администрации проверить уровень объективности выставления оценок по предметам,

4. Определить уровень учебных возможностей и причин неуспеваемости учащихся.

5. Определить содержание контрольных работ и зачетов. Подготовить анализ типичных ошибок.

6. Выявить причины неуспеваемости и ввести уроки психологического тренинга с учащимися. Разработать методические рекомендации (памятку) для учителя по преемственности обучения и по основным психолого-педагогическим требованиям к учащимся на уроке.

Базируясь на данных настоящего диссертационного исследования, мы сочли необходимым разработать Рекомендации руководителям образовательного учреждения при подготовке отчета о самообследовании.

Доведение до каждого члена коллектива сути процесса самоанализа, предшествующего аттестации. Проведение одного педсовета или семинара недостаточно.

Сохранение или повышение статуса образовательного учреждения и одновременное принуждение коллектива увидеть недостатки, резервы совершенствования.

Составление отчет о самоанализе не только Вами и Вашими ближайшими помощниками; чтобы все члены коллектива принимали бы в этом участие (хорошо, если анализ будет проведен каждым преподавателем и работником образовательного учреждения), нельзя отделять результаты труда от исполнителя.

Проведение опросов, анкетирования учащихся, родителей и (обязательно!) учителей, с выяснением их мнения по позициям, обозначенным в отчете. Сейчас имеется множество типов анкет для этих целей. Обратитесь за консультацией по этому вопросу в лицензионно-аттестационную службу.

Не отбрасывайте "негативные" мнения учителей, родителей и учащихся, пытайтесь их проанализировать и сделать выводы.

Обязательно обсудите в коллективе все результаты самооценки (формулировки, достижения, недостатки). Хорошо, если коллектив в целом примет их.

Там, где получены не очень хорошие результаты и они отмечаются в отчете по самоанализу, лучше в начале индивидуально обсудить эти позиции с теми, кто имеет к этим результатам непосредственное отношение.

Члены лицензионно-аттестационной службы заинтересованы в том, чтобы адекватно оценить Ваше образовательное учреждение. Доверяйте компетентности экспертов, отстаивайте свою позицию аргументированно.

Учитывая то, что динамичность социокультурной ситуации в обществе способствует развитию всей системы образования, очевидна необходимость формирования обновленной методической службы. Процесс создания обусловлен имеющимися противоречиями между действующей системой методической службы и реальными потребностями педагогов и образовательных учреждений. При построении современной методической службы, на наш взгляд, следует использовать ряд методологических подходов: системно-деятельностный, мотивационный, синергетический, рефлексивный, личностно-ориентированный, культурологический.

Технология управления качеством образования включает в себя четыре основные процедуры: проектирование, диагностика и мониторинг, анализ полученной информации, подготовка и принятие управленческого решения. Эти процедуры специфичны для каждого образовательного учреждения и отражают степень развития управления, педагогического и детского коллективов школы.

Проектирование качества образования представляет собой процесс разработки образовательных стандартов и определение количественных показателей, достижение которых будет соответствовать оптимальности развития образовательного учреждения.

Для осуществления диагностики качества образования ведется целенаправленный сбор информации о состоянии учебного процесса и факторах, оказывающих на него позитивное и негативное влияние.

Педагогическая диагностика осуществляется с целью получения информации о качестве учебной и воспитательной работы в образовательном учреждении. Основная методика, используемая в ней, - СтаКОД (стандартизованная контрольно-оценочная деятельность), предложенная М.Ф. Королевым, и ее модификация, использующая не только методы

150 тестирования, но и традиционные формы контроля обученности -письменная контрольная работа, сочинение, практическая работа и т.д.

Диагностика уровня обученности осуществляется на двух уровнях -текущем и итоговом. Текущая диагностика проводится после изучения каждой отдельной темы с использованием стандартизованных тестов или других видов контроля. Итоги работы учащихся подвергаются поэлементному анализу, позволяющему получить количественные показатели уровня обученности по каждому отдельному критерию и параметру содержания образования. Значения этих показателей позволяют судить о параметрах, которыми учащиеся уже владеют, о параметрах, которыми учащиеся овладели в недостаточной степени, и о параметрах, которыми учащиеся не владеют. На основании такого анализа строится программа дальнейших действий учителя, администрации, психолога -программа коррекционной работы.

Итоговая диагностика проводится один раз в полугодие, задания к ней подбираются с учетом результатов текущей диагностики. В эти работы включаются вопросы на проверку прочности знаний и задания, с которыми учащиеся не справлялись при текущей проверке.

Оценка качества образования на муниципальном уровне в ходе аттестации образовательных учреждений является основанием для осуществления качественного управления не только функционированием системы образования, но и ее развитием.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алексеева, Раиса Михайловна, Москва

1. Аванесов В.С."Контроль за знаниями студентов: метод валидных тестов", М., 1983.

2. Адамский А. От чего зависит качество обучения?/ А. Адамский// Первое сент. 2001. - № 39. - С. 1.

3. Анастази А. "Психологическое тестирование", М. Педагогика, 1982, 318с.

4. Арефьев И.П. "Профориентация: ученик; учитель; вуз" // Педагогика №3 1995 г. стр.65-69.

5. Армутлийска Д. ,Количественные оценки успеваемости//Советская педагогика N 10, 1986, с.49-52.

6. Белов В. Система оценки качества образования/ В. Белов// Высш. образование в России. 2002. - № 1. С. 44-49.

7. Беспалько В.П."Основы теории педагогических систем", Воронеж,1977.

8. Бешелев С.Д., ГуревичФ.Г. "Математико-статистические методы экспертных оценок", М., 1980, 263с.

9. Битинас Б.П."Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии", Вильнюс, 1971, 347с.

10. Ю.Битинас Б.П., Катаева Л.И., Педдиагностика: сущность, функции, перспективы//Педагогика, N2, 1993, с.10-15.

11. Бобков Н.Е., Контроль за усвоением учебного материала//Советская педагогика, N9, 1984, с.53-56; N8,1985, с.82-86.

12. Болотов В. А. Азбука и личность/ В. Болотов// Школ, обозрение. -2002. № 1 - С. 6-7.

13. Буллер Т. А. Как оценить качество образования?: Из опыта работы Донской реальной гимназии/ Т.А, Буллер, Л.П. Мякинченко// Стандарты и мониторинг. 2001. - № 2. - С. 59-62.

14. Быкова В.Г. Приоритеты современного образования сущность его качества/ В.Г. Быкова//Завуч. - 2001. - № 5. - С. 103-126.

15. Вебер М. Наука как призвание и профессия.//Самосознание европейской культуры XX века. М., 1991;

16. Возраст познания.- М.,2-е изд., 1977;

17. Волокитин К. П. Современные информационные технологии в управлении качеством образования/ К.П. Волокитин// Информатика и образование. 2ООО. 8. - С. 32-36.

18. Вройенстийн А.И. "Внешняя оценка качества образования: некоторые вопросы и ответы" // Высшее образование в Европе. T.XVII. №3. -1993 г. - стр.66-88.

19. Гальцева P.A. Западноевропейская культурфилософия между мифом и игрой.// Самосознание европейской культуры XX века. (Вступительная статья) М., 1991;

20. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: ФЛИНТА, 1998. 432с.

21. Горбатов Д.С. "Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход" // Педагогика №4 1995 г. стр. 105-111.

22. Грабарь М.И. "Применение мат.статистики в педагогических исследованиях".

23. Грабарь М.И.,Факторныйанализконтрольныхработ// Советская педагогика, N3, 1991, с.49-55.

24. Громыко В.В. Государственная политика в сфере образования Великобритании (обзор).// Государство и образование: опыт стран Запада.- М., ИНИОН РАН, 1992;

25. Громыко Ю. и др. "Концепция прогноза и развития образования до 2015 г." // Народное образование №1 1993 г. стр.17-27.

26. Гутник Г.В. Качество образования как системообразующий фактор региональной образовательной политики/ Г.В. Гутник// Стандарты и мониторинг. 1999. - № 1 - С 28.

27. Гутник Г.В. Проектное управление качеством образования в регионе/ Г.В. Гутник// Стандарты и мониторинг. 2001. - № 2. - С. 18-28.

28. Данилова А. Г. Технология управления качеством образования в образовательных учреждениях инновационного типа/ А.Г. Данилова// Завуч, 2002.-№ 5. - С, 85-98.

29. Даринский A.B. "Региональный компонент содержания образования" //Педагогика N1, 1996, стр.18-20.

30. Денисова Л.Г.,СимкинВ.Н., Об итоговом контроле обученности иностранным языкам// Ин. язык в школе, N2, 1995.

31. Диканская H.H. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования/Н.Н. Диканская, Е.В. Герасименко// Стандарты и мониторинг. 2003. - № 3. - С. 38-42.

32. Дистанционное обучение. Учебное пособие под ред Е.С. Полат. М.: Владос, 1998.- 192 с.

33. Егоршин А.П. Методология оценки качества и эффективности образования/1 А.П. Егоршин, С.Б. Пряничников// Школ, технологии. -2002, № 5. -С. 68-87.34.3агвоздкин В. Качество это процесс постоянного совершенствования /

34. B. Загвоздкин// Директор школы. 2003. - № 5. . с. 33-37: № 8. -С. 1824.

35. Заир-Бек С. Подобно хорошим часам: Подходы к проектированию технологий обучения как фактора обеспечения качества образования/

36. C. Заир-Бек// Классный журнал 5+. 2000. - № 3. - С .16,

37. Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством обучения/ В. Зайцев//Нар. образование.- 2002. № 9. - С- 83-92.37.3вонников В.И., Челышкова М.Б. О педагогических измерениях в управлении качеством образования.

38. Иванова Л.И. Проблемы субъективизации оценки учебных достижений школьников/ Л.И, Иванова// Стандарты и мониторинг. ~ 2003, -№2.-С. 51-53.

39. Ингенкамп К. "Педагогическая диагностика" М."Педагогика" 1991г. 239 с.

40. К работе над единой городской научно-методической темой "Образовательный мониторинг и стандарты": Метод.рекомендации. -Челябинск, 1994 г. 45 с.

41. Каган М.С. "Системный подход и гуманитарное знание" Л.:ЛГУ, 1991 г. 384 с.

42. Казанцев Ю. Стимулирование учебной деятельности школьников 5-7 классов/ Ю. Казанцев// Нар. образование. 2000. - № 7. - С. 135-139.

43. Касьяненко .Д., Комплексный контроль учебной деятельности// Советская педагогика, N 10, 1986, с.46-49.

44. Кац А. Государственный контроль в системе управления качеством образования: Аналитическая записка/ А. Кац// Лицейское и гимназич. образование. 1999. - № 5. - С. 74.

45. Кац А. Качество образования; подлинный смысл и бессмысленные процедуры/ А. Кац//Директор школы. 2001. - № 3. - С.39-50.

46. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования" / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978 г. - 208 с.

47. Качество обучения в средней школе и проблемы его оценки с учетом мнений учащихся/ Е.Ф. Ачильдиева, А.Д. Блинков, О.В Лови// Социс-1998. -№8.-С. 74.

48. Кобардин О.Ф., Земляков А.Н., Тестирование знаний и умений учащихся// Советская педагогика, N12, 1991, с.26-33.

49. Конаржевский Ю.А. "Совершенствование функций внутришкольного управления" Челябинск: ЧГПИ, 1988 г. 133 с.

50. Конституция Российской Федерации. М: Юридическая литература, 1993.-64 с.

51. Конфликтология как составляющая гражданского воспитания молодежи / Сост. Т.В. Болотина. М.: АПК и ПРО, 2001. - 78 с.

52. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования: Документы и материалы. -М, 2002.-С. 236-282.

53. Королев Ф., Раскин Л. Воспитательные задачи школы. М., 1930. - 240 с.

54. Коротов В. М. Самоуправление школьников. М.: Просвещение, 1981. - 207 с.

55. Коротов В.М., Турчина Н.В. Развитие самодеятельности личности. -Киров, 1998.- 41 с.

56. Красин Ю.А. Долгий путь к демократии и гражданскому обществу. // Полис, 1992, № 5-6. С. 97-105.

57. Краснова Г.А. Открытое образование: цивилизационные подходы и перспективы. М.: Изд-во РУДН. 2002, с. 152

58. Лапшина КФ. Службы контроля качества образования: системный подход к организации/Н.Ф. Лапшина// Стандарты и мониторинг. 2001. -№5.-С. 38-41.

59. Лапшина Н.Ф. Контроль качества образования: понятие/ Н.Ф. Лапшина, С. Д. Некрасов// Стандарты и мониторинг. 1999. - № 6. - С. 29.

60. Майоров А. Не цель, а средство: Результаты мониторинговых исследований должны внедряться в жизнь/ А. Майоров// Школ, обозрение. 2002. - № 1. - С. 20-21.

61. Майоров А.Н. и др. "Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении" СПб: 1992 г. 79 с.

62. Макарова Т.Д. Принцип системности и мониторинг качества образования/ Т.Д. Макарова// Стандарты и мониторинг, 2003. - № 4. -С. 27-32.

63. Малькова З.А. "Качество образования в массовой школе" // Перспективы: вопросы образования №1 1990 г. стр.25-37.

64. Матрос Д. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга// Нар. образование. 2000. - № 8. - С. 75-85.

65. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования. М.: Пед. О-во России, 2001. - 128 с

66. Миронов В.Б. НТР и образование в капиталистических странах.// Советская педагогика, 1986, N 12.

67. Михеев В.И. "Моделирование и методы теории измерений в педагогике", М. Высшая школа, 1987, 198с.

68. Наймушин A.A., Наймушин А.И. Проблемы и информационные технологии валеологизации образования. Сб. «Социально информационный сервис в современном российском обществе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Уфа. 2000. с.181-186.

69. Наймушин А.И. Формирование субъекта сервиса в структуре новой парадигмы философии образования. Там же, с.26-37.

70. Наймушин А.И., Наймушин A.A. Введение в дистанционное образование www.postmodern.narod.ru

71. Никитин А.Ф. Право и политика: Уч. пос. для 9 кл. общеобразовательных учреждений. М: Просвещение, 2000. - 191 с.

72. Новикова Т.А. О некоторых аспектах качества образования в контексте его содержания/ Т.А. Новикова// Дидакт. 2002, - № 3. - С.55-60.

73. Об организации и проведении международных сравнительных исследований качества общего образования в 2002-2004 годах: Приказ от 22 ноября 2002 г. № 4089/25// Вестник образования 2003 - № 1 - С 26 30.

74. Об оценке качества подготовки выпускников основной школы// Дидакт. 2000. - № 6. - С. 3-16.

75. Общая психодиагностика,под редакцией Бодалева A.A., Из. МГУ, 1987.

76. Опубликовано в сборнике: Материалы научно-практического семинара «Проблемы управления качеством образования». Уфа: РИО БФ АТиСО. 2003. с. 15-23.

77. Переломова H.A. Ключевые компетенции в образовании: современный подход. // http://www.mainskills.ru

78. Педагогическая наука в контексте модернизации образования: Выездное заседание Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО 14 декабря 2001 г. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2002.-44 с.

79. Пикан В.В. Индикаторы мониторинга качества управления образовательным процессом/ В.В. Пикан// Методист 2003 - № 3 -3740.

80. Питишикин-Потанич В., Контроль знаний учащихся //Народное образование, N3, 1985, с.68-71.

81. Поляков С. Плюс-минус километр: Почему с оценкой качества образования в России связано столько проблем/ С. Поляков// Школ, обозрение. 2002. - № 1. - С. 2-5.

82. Поляков С.Д., Ясницкая В.К. Диагностика школьного воспитания. // Воспитание-99. Вып. 1. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - С. 20-22.

83. Попова Н.И. Школа жизни. — М., 1925.

84. Постановление ЦК КПК относительно реформы системы народного образования (27 мая 1985 года). -Изд-во литературы на иностранных языках, Бэйцзин, КНР.

85. Поташник М. Две позиции в отношении результатов образования/ М. Поташник// Нар. образование. 1999. - № 9. - С 137-139.

86. Поташник М. Как оценить качество образования в школе. / Сельская школа. 2000. - № 4-5. - С, 33-36.

87. Поташник М. Как различать результаты образования / М. Поташник, А. Моисеев// Нар. образование. 1999. - № 9. - С. 137.

88. Правовое воспитание молодежи. / Отв. ред. Н.И. Козюбра. Киев., 1985.-319 с.

89. Проблемы эстетического воспитания в трудах М.И.Демкова // Страницы истории педагогики. Вып. 13. Пятигорск, Изд-во ПГЛУ, 2000,с. 14-24.

90. Проект «Ключевые компетенции как результат образования» // http://medianet.yartel.ru

91. Прокопец О.Н. Культурные ценности региона средство формирования гражданской позиции личности: Дис. . канд. пед. наук. -М., 1996. - 145 с.

92. Психолого-педагогический словарь. Автор-составитель Мижериков В .А. Р-н-Д. Феникс. 1998.

93. Пуденко Т.И. Механизмы управления качеством общего образования на муниципальном уровне/ Т.И. Пуденко// Менеджмент в образовании. 2003. - № 2. - С. 20-28.

94. Рагозина Л.Д. Классное руководство: Формирование жизненного опыта у учащихся. М: Пед. о-во России, 2002. — 154 с.

95. Радищев А.Н. О законоположении. / В кн. Избранные философские и общественно-политические произведения. М., 1952. -С. 454 - 463.

96. Рапопорт И.А.,Сельг Р., Соттер И., Тесты в обучении иностранным языкам:Итоги двадцатилетнего эксперимента//Ин.языкв школе, N6,1989.

97. Реализация прав ребёнка: возможности демократического школьного климата: Сборник учебно-методических материалов. /Сост.: Н.С.Вощенкова, П.П.Симоненко; Отв. ред. Т.В.Болотина. М.: АПКиПРО, 2003. - 177 с.

98. Резник А.Б. Гражданское становление школьников: Из опыта работы учителя. М., 1985. - 80 с.

99. Репин С. А. "Опыт реализации региональной программы управления образованием" // Педагогика №6 1995 г. стр.32-36.

100. Рисе В.Л. "Контроль знаний учащихся" М., 1982.

101. Родин А.Ф. Массовые формы внеклассной работы по истории. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-209 с.

102. Розов Н.С. Структура социальной онтологии: на пути к синтезу макроисторических парадигм. Вопросы философии, 1999, №2, с.3-23.

103. Роков Г. О национально-патриотическом воспитании. // Вестник воспитания, 1908, № 4. Отд. 1. - С. 41-78.

104. Роков Г. Общественное воспитание в средней школе. // Вестник воспитания, 1907, № 1.-С. 23-37.

105. Романов А.Н., Торопцов B.C., Григорович Д.Б. Технология дистанционного обучения. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. 303с.; Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в вузе. М.: Совершенство, 2000. 272 с. и др.

106. Румянцев H.H. Социально-гражданское воспитание с психологической точки зрения. // Вестник воспитания, 1916, № 7 — С. 1-43; №8-С. 1-42.

107. Румянцев H.H. Социальное воспитание подростков как насущная задача нашего времени. // Народный учитель, 1918, № 5. С. 5-35.

108. Руссу H.H. Воспитание гражданственности у учащихся общеобразовательной школы. — Кишинев: Штиница, 1976.- 192 с.

109. Рыжаков М. "Стандарты образования и современная российская школа" //Народное образование №8-9 1995 г. стр.8.

110. С.П. О школьных программах по обществознанию. // Вестник воспитания, 1896, №5. С. 21-25.

111. С.Т.Шацкий об эстетическом воспитании // Страницы истории

112. Севрук А.И. Информационное обеспечение качества образования на муниципальном уровне управления/ А.И. Севрук// Педагогика. -2003.-№1.-С. 41-46.

113. Селезнев Н.В., Роль педагогической оценки// Советская педагогика, N10, 1986, с.52-55.

114. Сериков В.В., Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // Педагогика, 2003, № 10. С. 6.

115. Симонов В.П., Черненко Е.Г., Образовательный минимум: Измерения, достоверность, надежность//Педагогика, N4,1994, с.30-33.

116. Степанов Е.И. Удовлетворенность участников образовательного процесса как критерий эффективности работы учебного заведения/ Е.И, Степанов, А, А. Андреев// Практика административной работы в школе. -2002, -№6.-С. 50-53.

117. Степанов E.H. Критерии, показатели и методы изучения, анализа и оценки результатов реализации образовательной программы/ Е.Н, Степанов// Практика административной работы в школе. 2002. - № 6. - С. 49-50.

118. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.

119. Стрелова О.Ю. Ценностные основания гражданского образования школьников в пограничных регионах Российской Федерации. // http://www.isarrfe.trainet.org

120. Строкова Т.А. Мониторинг качества образования школьников/ Т.А. Строкова// Педагогика. — 2003. № 7. - С. 61-66.

121. Стрюков Т.А. "Стандартизация уровня подготовки и оценивания знаний учащихся" //Педагогика №6 1995 г. стр. 12-18.

122. Суворова Г, На уровне фактов : Качество образования сельских школьников в условиях социальных перемен: Материалы исследования 1995-2000 гг./Г. Суворова/ЯТервое сент. -2001. N 42. - С. 2.

123. Суколенов И.В. Теория и практика гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России: (Историко-педагогические аспекты): Автореф. дисс. . .доктора пед. наук. М., 2001. - 44 с.

124. Суппез П., Зиасс Дж. "Основы теории измерений" , Мир, 1987.

125. Сухомлинский В.А. Воспитание гражданина. // Воспитание школьников, 1966, № 1. С. 3 - 10.

126. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971. - 105 с.

127. Сущенко Т.И. Педагогический процесс во внешкольных учреждениях. Киев, 1986

128. Татьянченко Д.В. Завуч школы технолог управления качеством образования/ Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков// Завуч. - 2000. - № 7. - С.73-88

129. Тахтамышева Г.Ч. Как управлять качеством образования в условиях образовательной школы?/ Г.Ч. Тахтамышева// Стандарты и мониторинг.-2003.-№3, С. 43-53.

130. Типовое положение об образовательном учреждении // Учительская газета №46 1996 г. стр. 11.

131. Третьяков П.И. Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы/ П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова// Завуч. - 2002, - № 7. - С, 67-72.

132. Тюлю Г.М. Управление системой качества образования в школе// Завуч. 2002. - № 8. - С. 96-99.

133. Усанов В.,Кузнецова А., Красновский Э., Проверка и оценка знаний и умений школьников// Народное образование, N6, 1985, с.74-77;Совершенствовать проверку и оценку знанийучащихся//Советскаяпедагогика, N10, 1986, с.42-46.

134. Федеральная программа развития образования.(Московская академия развития образования)//Россия-2010.- М., 1993, N2;

135. Фрумин II Оценка качества образования: между контролем и поддержкой/ И. Фрумин// Первое сент. 2000. - № 92. - С. 2.

136. Харман Г. "Современдый факторный анализ" ,М., 1972г.

137. Худоминский П.В. "Управление школой в условиях рынка" // Педагогика №3 1995 г. стр. 124-126.

138. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. — М.: Логос, 2002.- 410 с.

139. Чем измеряется эффективность школы?// Первое сент. 2003. -№2.-С. 1-2.

140. Шамова Т.П. Системный подход к управлению качеством образования в школе/ Т.И. Шамова, H.A. Шарай// Завуч. 2002, - № 8. -С. 92-95.

141. Шанина Е. Управление качеством обучения: рейтинг с помощью компьютера/ Е. Шанина// Нар. образование, 2000, - № 6. - С. 215-218.

142. Шаповалов В.Ф. Основы философии. От классики к современности. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1998. 576 с.

143. Шмелев А.Г. Многомерный статистический анализ межкультурных и дифференциальных педагогических исследований.//Статистические методы в общественных науках. Сборник обзоров, М., 1982,с. 63-96.

144. Щербо И. Высокое качество образования: товар, который мы сможем предложить потребителю/И. Щербо// Директор школы. 2000, -№9.-С. 8-18.

145. Эффективность образования в условиях ограниченного финансирования/ С.М. Аракелян, Н.В, Дудина, A.B. Духанов, В.Г. Прокошев, Е.В. Субботина// Школ, технологии. 2002. - № 5. - С. 8894.

146. Юсуфбекова Н.Р.Назад к основам ¡//Советская педагогика, 1987, N8;

147. Якимович И.Г. Общественная политика в российской школе. В сб.: Гражданское образование в информационный век. — Красноярск, 1999.- С. 53-55.

148. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. — М.: Сентябрь, 2000. 125 с.

149. Ebel R.L."Measuring education achivements" ,1965, Pentia-Hall Englewood Cliffs, New Jersey.

150. Gaff J.G. General education today: A critical analysis of controversies, practice and reforms. San Francisco e.a.,1983.