Организационно-педагогические условия влияния дополнительных образовательных услуг на готовность детей к обучению в школе

Апурина, Ольга Дмитриевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия влияния дополнительных образовательных услуг на готовность детей к обучению в школе

Автореферат

Автор научной работы: Апурина, Ольга Дмитриевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия влияния дополнительных образовательных услуг на готовность детей к обучению в школе"

На правах рукописи

АПУРИНА Ольга Дмитриевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВЛИЯНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ НА ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ КОМПЛЕКСА ДЕТСКИЙ САД - ШКОЛА)

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогика и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2003

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Малашихина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Беляев Александр Васильевич доктор педагогических наук, профессор Солдатенков Александр Дмитриевич

Ведущая организация: Институт общего образования

Министерства образования Российской Федерации

Защита диссертации состоится 13 мая 2003 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 13 апреля 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Н.Ф. Петрова

— " .

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Характер содержания образования оказывает определяющее воздействие на решение кардинальных задач обучения, воспитания и развития. Его соответствие требованиям современного этапа общественного развития, новым целям дошкольного и начального школьного образования приобретает особую актуальность для реализации аксиологического подхода при внедрении интегративных образовательных областей, создающих беспрепятственный переход с одной образовательной ступени на другую.

Проблема новой структуры дошкольного и начального общего образования должна обеспечить поступательное развитие личности, стимулирующее продолжение образования, в соответствии с государственными образовательными стандартами, удовлетворяя потребности и интересы детей, учащихся и их родителей в различных образовательных запросах, в том числе обучение в инновационных образовательных комплексах «детский сад - школа».

Существующие концепции деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), познания и психологического развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) изменили традиционный взгляд на цель образования, на природу детского развития. Из объекта формирования, точки приложения односторонних педагогических воздействий ребенок постепенно превращается в субъект собственного развития, обладателя неповторимой индивидуальности.

Ребенок, ученик не только познает окружающий мир, но и должен осваивать общественно-исторический опыт предшествующих поколений людей, воспроизводимый образовательной культурой, компонентами которой являются знания, общественно выработанные ценности как социально значимые ориентиры.

Гуманистическая педагогика предполагает возрождение культурных ценностей нации, нацелена на развитие гармоничной личности, способной вступать в общение, сотрудничество, содеяние в культуре и социуме, на поиск условий, которые бы обеспечили адекватный ее возможностям и уровню развития способ познания окружающего мира. Исследования ученых обращены к проблеме изучения подходов построения целостного образовательного процесса, где определяющими условиями выступают принципы личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Сериков и др.); непрерывного образования (И.В. Бестужев - Лада, А.В. Беляев, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.А. Горохов, В.И. Горовая, Г.П. Зинченко, И.А. Малашихина, В.П. Намчук, В.Г. Онушкин, Д.С. F - ■ • - ■ ■ - Хорош-

ко, И.А. Шаповалова и др.); пути оптимизации педаго эанский,

Б.С. Гершунский, M.B. Кларин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); педагогические технологии как способ обеспечения целостности образовательного процесса (Л.В. Занков, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, А.П. Усова, Д.Б. ЭДьконин и др.); интегративные основы построения образовательного процесса (И.В. Абакумова, А.Я. Данилюк и др.); положения теории синергетики, создающие образовательную систему (E.H. Князева, C.B. Кульневич, С.П. Курдюмов, Ю.В. Шаронин и др.); психолого-педагогические теории готовности детей к обучению в школе (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С.Выготский, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, A.B. Запорожец, Е.М. Мастюкова, ДБ.Эльконин и др.).

Авторы доказывают, что только целостный педагогический процесс обеспечивает развитие гармоничной личности.

Данные детской психологии и педагогики свидетельствуют о том, что дополнительные образовательные услуги, такие, как раннее ознакомление детей с иностранным языком (АДКпиметенко, Н.Ф.Колиева, В.С.Красильникова, Е.И.Нетевицкая, Е.И.Пассов, И.С.Ря-занова, О.С.Ханова, ГАЧистякова и др.) способствуют интеяпектуально-позна-вательному развитию личности дошкольника в период подготовки к обучению в школе.

Между тем анализ психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования показал недостаточность разработанности вопросов, касающихся влияния дополнительных образовательных услуг как наиболее благоприятных организационно-педагогических условий на подготовку детей к обучению в школе в условиях образовательных комплексов «детский сад - школа», что позволило нам определить имеющиеся противоречия:

- между потребностью теоретического анализа организационно-педагогических условий влияния дополнительных образовательных услуг на готовность детей к обучению в школе в условиях непрерывного образования и недостаточностью изученности этого предмета;

- между вариативностью программно-методического обеспечения содержания образования в период готовности детей к школе и необходимостью научной разработки «сквозного» планирования в системе комплекса «детский сад - школа»;

- между необходимостью разработки методики интегрированного планирования в процессе изучения иностранного языка (английского) как вида дополнительных образовательных услуг в системе комплекса «детский сад - школа» и организацией развивающей среды как условия эффективного функционирования образовательного педагогического объекта;

- между положениями теории возрастной психологии о значимости формирования целостной картины мира у детей дошкольного и младшего школьного возраста и отсутствием соответствующих педагогических условий, влияющих на готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе.

Вместе с тем в современной теории и практике накоплен определенный опыт разрешения названных противоречий. Появившиеся в последние годы инновационные учреждения (образовательные комплексы, гимназии, лицеи) успешно реализуют дополнительные образовательные услуги, что обеспечивает вариативный подход к обучению детей (H.A. Ветлугина, Л.Ф. Захаревич, Ю.Ф. Змановский.Т.С. Комарова, В.И. Логинова, И.А. Малашихина, B.C. Мухина, О.П.Радынова, Р.Б. Стеркин, P.M. Чумичева и др.).

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы дополнительных образовательных услуг как условия успешной готовности детей к обучению в школе обусловили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каково влияние дополнительных образовательных услуг на готовность детей к обучению в школе в условиях образовательного комплекса: «детский сад - школа»?

Решение данной проблемы составило цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем доказать эффективность влияния дополнительных образовательных услуг (на примере раннего ознакомления детей дошкольного возраста с иностранным языком (английским)) на готовность к обучению в школе.

Объект исследования - процесс организации дополнительных образовательных услуг в комплексе «детский сад - школа».

Предмет исследования - организационно-педагогические условия, влияющие на готовность детей к обучению в школе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. На основе теоретического изучения научных исследований в области проблемы непрерывного образования, а также действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов уточнить сущность понятий: «непрерывность образования», «преемственность», «инновационное образование», «дополнительные образовательные услуги» и установить их место и роль в пространстве современных научных знаний.

2. Определить степень изученности проблемы организации дополнительных образовательных услуг в системе непрерывного образования на этапе подготовки детей к шко-пе.

3. Раскрыть возможности развивающей среды в дошкольном образовательном уч-

реждении, влияющей на полноценное развитие личности ребенка.

4.0пытно-экспериментальным путем доказать эффективность использования дополнительных образовательных услуг на примере раннего ознакомления детей дошкольного возраста с иностранным языком (английским) на готовность к обучению в школе.

Гипотеза исследования основана на предположении, что организация дополнительных образовательных услуг в условиях комплекса «детский сад - школа» будет более эффективным средством подготовки детей к школе при реализации следующих условий:

- создание развивающей среды как условия психокомфортного развития личности; i

- ориентация педагогов на личностно ориентированную модель образовательно-воспитательного процесса;

- разработка единого цикла языкового развития детей в рамках дополнительных образовательных услуг в условиях дошкольного образовательного учреждения;

- реализации личностного подхода в организации учебной деятельности на основе результатов изучения личности.

Методологической основой исследования явились философские концепции о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; концепции взаимосвязи теории и практики; положения о соотношении диалектических взаимосвязей в процессе развития общества, о целостном характере личности, гуманизации, процесса воспитания и обучения личности; теории системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; теория непрерывного образования; психологическая теория познавательной деятельности и др.

Теоретическую основу исследования составили: теория целостного развития личности в системе непрерывности образования (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Г.С.Батищев, Р.Берне, ААБодалев, Б.Т.Лихачев, ИАМалашихина и др.); теория профессиональной деятельности (В.И. Горовая, Ю.М. Забродин, М.С. Каган, Е.А. Климов, H.H. Нечаев, A.B. Петровский, H.A. Решетова, Н.Ф. Талызина, В.А. Ядов и др.); теория психологии личности (Б.ПАнаньев, П.П.Блонский, Дж.Брунер, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); реформирование системы дошкольного образования (Т.Н.Доронова, Е.Н.Князева, Р.М.Чумичева и др.); концепции интеграции содержания образования (А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко и др.).

Методы исследования: методы теоретического анализа научной литературы, нормативно-правовых и программно-методических материалов, изучение и обобщение опыта деятельности образовательных учреждений, анализ продуктов деятельности детей и педагогов, эмпирические методы, позволяющие прямое, косвенное и включенное на-

блюдение; опросы (анкетирование, тестирование, интервьюирование), а также экспериментальные методы (формирующий и итоговый эксперименты с последующим количественным и качественным анализом экспериментальных данных).

Организация, этапы и база исследования. Базой исследования являлись дошкольные экспериментальные учреждения №1, №34, №38, №43 и общеобразовательные школы №1 и №25 города Ставрополя.

На первом этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлялось теоретическое изучение проблемы организации дополнительных образовательных услуг в условиях «детский сад - школа»; осуществлялось накопление фактического материала, характеризующего состояние изучаемой проблемы.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) продолжался поиск эффективных форм дополнительных образовательных услуг, позитивно влияющих на подготовку детей к обучению в школе.

На третьем этапе (2003 г.) осуществлялся анализ полученных экспериментальных данных; формулировались выводы и уточнялись основные теоретические позиции; оформлялась рукопись диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработан комплекс дополнительных образовательных услуг в системе «детский сад - школа»; доказана эффективность раннего ознакомления детей дошкольного возраста с иностранным языком (английским) с целью благоприятной адаптации к школе, ориентированной на изучение ряда предметов на английском языке; обусловлена необходимость создания в образовательных учреждениях развивающей предметной среды, ориентированной на всестороннее развитие личности ребенка.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что уточнена сущность понятий «непрерывность образования», «инновационное образование», «дополнительные образовательные услуги»; теоретически разведено содержание понятий «непрерывность» и «преемственность» в образовании; дополнена феноменология качества содержания дошкольного образования в контексте инновационных процессов, ориентированных на организацию дополнительных образовательных услуг, положительно влияющих на готовность детей к обучению в школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику общеобразовательных учреждений Ставропольского фая. Полученные в ходе исследования результаты дали основание составить программно-методические материалы для образовательных комплексов «детский сад - школа». Материалы и выводы исследования могут быть использованы преподавателями педагогических институтов при разра-

ботке спецкурсов, спецсеминаров, при чтении лекций, а также при проведении курсов повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Дополнительные образовательные услуги предоставляются с целью всестороннего удовлетворения образовательных потребностей воспитанников в системе непрерывного дошкольного, начального образования и влияют на успешное обучение в школе.

2. Развивающая предметная среда в образовательном комплексе включает создание системы предметно-материальных объектов, функционально моделирующих содержание физического, духовного, интеллектуального развития ребенка.

3. Раннее ознакомление детей дошкольного возраста с иностранным языком (английским) является видом дополнительных образовательных услуг, благоприятно адаптирующих их к обучению в школе.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечена четкостью исходных методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью источниковедческой базы исследования, адекватной ее объему, целям, задачам и логике реализации теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам диссертационной работы, апробацией полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме обсуждений основных положений и выводов на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, научно-практических и научно-методических конференциях (Ставрополь, 2001); на научной конференции «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях» (Карачаевск, 2002); на научной конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002); на научной конференции «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2002); на X Годичном собрании ЮО РАО и XXII Южно-Российских психолого-педагогических чтениях по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003).

Основные результаты и выводы исследования были сформулированы и опубликованы автором в 8 научных работах, методические рекомендации внедрены в практику работы образовательных комплексов «детский сад - школа» Ставропольского края.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы включает 283 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы и значимость исследуемой проблемы, степень научной разработанности, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, раскрывается его новизна, приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе диссертации - « Психолого-педагогическая готовность детей к обу- ' чеьию в школе в системе непрерывного образования» - с теоретической точки зрения проведен анализ понятия «непрерывность», основанный на психолого-педагогической литературе и исследованиях, выявлены и охарактеризованы современные проблемы психолого-педагогической оценки готовности детей к обучению в школе, рассмотрены идеи реализации непрерывного образования в инновационных образовательных учреждениях (на примере г. Ставрополя).

В отечественной педагогике проблема непрерывности образования является относительно новой. Только в последние 10 - 15 лет появились первые отечественные теоретические работы по проблеме непрерывного образования (И.В. Бестужев-Лада, Е.И. Бражник, A.A. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, В.А. Горохов, A.B. Дарин-ский, Г.П. Зинченко, Л.Н. Коханова, Н.Ф. Наумов, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Д.С. Рухадзе, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов, Б.С. Черницкий и другие).

Результаты проведенного изучения состояния проблемы непрерывного образования позволили выявить, что непрерывное образование - это процесс, протекающий в открытой среде, базирующийся на активной, творческой, преобразующей, прежде всего, самого себя деятельности личности, имеющей цель найти каждому учащемуся свое место (своеобразную «нишу») в культурном, социальном, коммуникативном, профессиональном взаимодействии, а также в других жизненно необходимых видах деятельности на творческом уровне. При этом задача педагогов, воспитателей и консультантов состоит в том, чтобы предоставить необходимый спектр видов деятельности, создать требуемую обучающую среду для поступательного, творческого развития личности, осуществить достижение развития качеств творческой личности на необходимом уровне, на основе реализации обратной связи, оценке уровня достижений в проявлении активности в различных видах деятельности. Педагогическая наука решает не менее важный, тесно связанный с «готовностью», вопрос о преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Подлинная преемственность может быть достигнута лишь при сохранении и взаимодействии элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию.

Отсюда непрерывное образование предполагает взаимосвязь и взаимодополняемость уровней образования, где каждая ступень является непосредственным продолжением предыдущей ступени и основой для последующей. В законе Российской Федерации «Об образовании» говорится, что система образования основывается на совокупности преемственных образовательных программ дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) образования для обеспечения поступательного развития личности. Преемственность дошкольного и начального общего образования осуществляется на основе классно-урочной системы, то есть преемственности по предметам. На этапе дошкольного образования основной акцент смещается на интеграцию образовательных областей знаний, а основанием преемственности становится общая психофизическая готовность детей к школе. Освоение программы начального общего образования является ориентиром образовательного процесса на этапе дошкольного образования и в то же время исходным ориентиром начального общего образования. В настоящее время основаниями преемственности дошкольных образовательных учреждений и начальной школы принято считать развитие любознательности, способностей, творческого воображения, коммуникативности. Преемственность сквозных программ реализует «метод включения» при формировании содержания образования. Обоснованием его применения служит внешнее сходство части с целостным содержанием, что создает в этом возрасте видимость «знакомого», преодолевается дублирование, создаются предпосылки для ориентации на предыдущее содержание, исходящее из него и развивающее его. Учитывая приоритет учебной деятельности в начальной школе, дошкольник должен овладеть его упрощенными аналогами, которые готовят его сознание к теоретическому мышлению.

Из перечисленных оснований следует, что суть преемственности состоит не в максимальном ускорении развития ребенка, не в форсировании сроков и темпов перевода на уровень сложности школьного образования, а в создании условий каждому ребенку для наиболее полного раскрытия и реализации его неповторимого специфического потенциала. Дополнительные образовательные услуги являются важным организационно-педагогаческим условием, которое влияет на успешную подготовку детей к школьному обучению. Это особо важно, поскольку позволяет получить возможность широкого эмоционально-практического самостоятельного контакта с наиболее близкими и значимыми для его развития сферами жизни, в которых живет и действует ребенок как человек: ноосферой, социосферой и психосферой.

Сегодня обучение проникает в дошкольные учреждения в виде формирования навыков чтения, письма, устного (и не только устного) счета, раннего ознакомления с ино-

странным языком. Проблема готовнос™ ребенка к началу школьного обучения рассматривалась в течение последнего десятилетия практически всеми авторами, работающими в «детстве». Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может стать только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются.

Показатели готовности ребенка к школе можно ранжировать по уровню их значимости в следующем порядке: социально-коммуникативный, мотивационно - потребностный, I произвольной регуляции собственной деятельности, интеллектуальный, речевой. В нашем исследовании приведен пример диагностической программы, дающей психолого-педагогическую оценку готовности к началу школьного обучения. На наш взгляд, ценностью данной педагогической программы является в первую очередь компактность и разумная быстрота проведения исследования. Задания программы позволяют оценить уровень сформйрованности предпосылок к учебной деятельности: возможности работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться и переключиться на выполнение следующего задания. Таким образом, оценивается сформированность регулярного компонента деятельности в целом. Эти задания создавались исходя из требований стандартной программы дошкольного образования и отражают необходимые умения и навыки для обучения в школе.

Интегративный учебно-научный комплекс «детский сад - школа», в котором все звенья интегрируются и реализуются идеи непрерывного образования, выступает как инновационное образовательное учреждение, ориентированное на целостный процесс развития и обогащение творческого потенциала личности.

Неординарность существования таких комплексов показана на примере муниципального образовательного комплекса «дошкольное образовательное учреждение № 1 - общеобразовательная школа № 1» г. Ставрополя. Направленность комплекса определяется ранним изучением английского языка и опережающим разносторонним интеллектуальным развитием личности.

Основными задачами деятельности данного комплекса являются: охрана и укрепление физического и психического здоровья; забота об эмоциональном благополучии всех членов комплекса; опережающее разностороннее интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста; создание оптимальных условий для развития ребенка, проявление его индивидуальности и творческих особенностей; ознакомление с английским языком, а в дальнейшем углубленное изучения английского языка и культуры народа - носителя

языка; создание медико-психолого-педагогической службы комплекса с целью коррекции психологического здоровья в коллективе взрослых, детей, родителей; организация необходимой языковой среды в детском саду и школе. С этой целью проводятся адаптационные формы работы с коллективом взрослых в виде курсов интенсивного обучения английской разговорной речи; информационно-поисковая работа в микрорайоне по выявлению трудных, малообеспеченных, многодетных семей; соответственное привлечение детей разновозрастных категорий в действующие на базе детского сада и школы секции и кружки без оплаты; разработка сквозных программ и учебных планов, предусматривающих цикличность в познавательном, художественно-творческом, музыкально-ритмическом, сенсорном развитии ребенка.

Предлагаемая педагогическая система основана на реализации развивающего обучения, учете закономерных потребностей современного ребенка, а также интересов семьи по предоставлению дополнительных образовательных услуг. В комплексах «детский сад - школа» успешно проводятся в игровой форме занятия с детьми по ознакомлению с иностранными языками, хореография; дети знакомятся с историей своего народа, получают элементарные сведения по экономике, географии, экологии и т.д.

Характер обучения в подобных образовательных учреждениях принципиально меняется и представляет собой не механический перенос содержания и технологий обучения из школы в детский сад, не достройку сложившейся практики педагогического процесса, а новую педагогическую систему, в которой и образование, и воспитание выступают как составная часть развития и социализации ребенка.

Таким образом, инновационный процесс в образовании нашего региона охватывает все сферы жизни и деятельности детей дошкольного и школьного возраста, а современные тенденции теории и практики отражают ситуацию нового этапа в развитии первой и второй ступени непрерывного образования, где организация дополнительных образовательных услуг играет весомую роль.

Во второй главе диссертации - «Организация дополнительных образовательных услуг в условиях комплекса (детский сад- школа)» - дополнительные образовательные услуги рассматриваются как социальный заказ современного общества, анализируется необходимость организации развивающей среды образовательно-педагогического объекта, выявляются методики интегрированного планирования в процессе раннего ознакомления детей дошкольного возраста с английским языком как одним из видов дополнительных образовательных услуг. Анализируются результаты, полученные опытно-экспериментальным путем, доказывающие эффективность раннего ознакомления дошкольников с английским языком с целью продолжения изучения иностранного языка в школе.

В связи с поступающими запросами Министерство образования России разработало рекомендации по организации предоставления платных дополнительных образовательных и иных услуг, предусмотренных уставом образовательного учреждения, с целью улучшения качества образовательного процесса и улучшенной подготовки детей к обучению в школе. Детские сады вправе предоставлять образовательные услуги, которые называются в этом случае дополнительными: дополнительными по отношении к тем объемам содержания воспитательно-образовательной работы, которая будет определена государственным стандартом и его региональным компонентом.

Образовательное учреждение за рамками соответствующих образовательных программ и государственных образовательных стандартов может оказывать следующий примерный перечень дополнительных услуг: изучение специальных дисциплин сверх часов и сверх программ по данной дисциплине, предусмотренной учебным планом; репетиторство; различные курсы по подготовке к поступлению в учебное заведение, по изучению иностранных языков; различные кружки: по обучению игре на музыкальных инструментах, фотографированию, кино-, видео- и радиолюбительскому делу, кройке и шитью, вязанию, домоводству, танцам и т. д.; создание различных студий, групп, школ, факультативов по обучению и приобщению детей к знанию мировой культуры, живописи, графики, скульптуры, народных промыслов и так далее, т. е. всему тому,' что направлено на всестороннее развитие гармоничной личности и не может быть дано в рамках государственных образовательных стандартов; создание различных учебных групп и методов специального обучения детей с отклонениями в развитии; создание групп по адаптации детей к условиям школьной жизни (до поступления в школу, если ребенок не посещал дошкольное образовательное учреждение); создание различных секций, групп по укреплению здоровья (гимнастика, аэробика, ритмика, катание на коньках, лыжах, различные игры, общефизическая подготовка и т.д.).

Таким образом, дополнительные образовательные услуги предоставляются с целью всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан и способствуют плавному переходу детей к обучению в школе.

Одним из наиболее важных условий функционирования любого педагогического объекта, в том числе и инновационных комплексов «детский сад - школа», является организация развивающей среды. Среда, окружающая детей в детских садах и школах, должна обеспечивать безопасность их жизни, способствовать укреплению здоровья и развитию индивидуальности ребенка. Непременным условием построения развивающей среды в дошкольных учреждениях любого типа является опора на личностно ориентированную модель взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и тактика построе-

ния жилой среды определяются особенностями личностно ориентированной модели воспитания.

Эти положения личностно ориентированной модели обнаруживают себя в следующих принципах построения развивающей среды в дошкольных учреждениях: принцип дистанции, позиции при взаимодействии; принцип активности, самостоятельности, творчества; принцип стабильности-динамичности; принцип комплексирования и гибкого зонирования; принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого; принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды; принцип открытости-закрытости; принцип учета половых и возрастных различий детей.

В современной педагогике для выяснения вариантов совершенствования дошкольного образования как первой ступени в системе непрерывного образования возникает необходимость знания несоответствия «того, что есть» и «тому, что требуется». В рамках проведенного исследования для анализа состояния педагогического процесса на современном этапе и моделирования его на будущее нами проведено анкетирование руководителей, педагогов, воспитанников дошкольных образовательных учреждений и их родителей.

Результаты анкетирования показали, что все опрошенные учитывают возможность реорганизации предметно-пространственной среды дошкольного образовательного учреждения как главного фактора влияния на подготовку детей к школе с возможностью создания учебно-научных комплексов «детский сад - школа», в которых все технологические звенья интегрируются и где реализуются способности детей в соответствии с их интересами и запросами родителей на образовательные услуги.

Современному образованию объективно присуща тенденция к интеграции. Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиции интеграции, межпредметных связей в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков (И. Гербарта, Я. Коменского, Д. Локка, И. Песталоцци, К. Ушинского и др.), в работах дидактов (М.А. Данилова, И.Д. Зверева, В.Д. Максимовой, М.Н. Скаткина и др.), ученых-психологов (Г.И. Вергелес, E.H. Кабановой-Меллер, Н.Ф. Талызиной и др.), ученых-методистов (В.Г.Горецкого, Ю.М.Колягина, М.Р.Львова, Г.Ф.Федорца и др.). Все авторы сходятся в том, что интеграция - это путь к достижению целостного взгляда на окружающий мир, основой интеграции являются межпредметные связи, интеграция тесно связана с дифференциацией и немыслима без нее. Целесообразность интеграции иностранного языка с другими предметами не раз отмечалась в методической литературе. В методике обучения иностранным языкам необходимость интеграции признают следующие исследователи: И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Л.Я. Зеня, Е.А. Ленская, Е.Д. Розанова, И.И.

Рыжкова, H.H. Трубанева, Э.Н. Шепель и другие.

Такие программы, по мнению многих ученых, способствуют решению комплекса задач: дидактических, методических, воспитательных. В последнее время все чаще делаются попытки создания интегрированных курсов для начальной школы. Можно выделить следующие направления интегрированного обучения иностранному языку на начальной ступени: музыка и английский язык, физическая культура и английский язык, окружающий мир и английский язык, труд и английский язык, лепка/рисование/аппликация и английский язык, хореография и английский язык, природа и английский язык, родной и иностранный языки, драматургия и английский язык. Английский язык в данном случае является организующим предметом, в занятия по которому включаются элементы другой деятельности, при этом будет осуществляться интеграция деятельности общения посредством изучаемого языка с другими видами деятельности.

Систему интеграции видов деятельности можно представить в виде следующей схемы:

Система интеграции видов деятельности

Проблемой организации иноязычной речевой деятельности детей занимались многие отечественные исследователи: Н.В. Агурова, Е.И.Матецкая, Е.И. Негневицкая, С.А. На-тальина, А.П. Пониматко, В.И. Овчинникова и др., а также зарубежные специалисты: Б.Тизард, Т.Хьюгз, Р. Паркер, Б.Вейд и др. Специально организованные занятия можно считать и видами деятельности, и формами организации учебно-воспитательного процесса в детском дошкольном учреждении. Поскольку преподавание иностранного языка

носит, несомненно, обучающий характер и предполагает проведение специальных занятий, то наш подход заключается в рассмотрении их именно в качестве одной из организационных форм обучения и одним из видов дополнительных образовательных услуг.

Итак, при создании методической системы обучения дошкольников английскому языку мы считаем возможным построить процесс обучения на основе рационального сочетания и соотношения различных видов деятельности, которые создают единую целостную систему обучения, обеспечивающую становление иноязычной речевой деятельности ребенка. Мы полагаем, что формирование специально организованного комплекса видов предметно-практической деятельности для обучения детей дошкольного возраста иноязычной речевой деятельности и становление речевого поведения соответствует основным положениям теории раннего ознакомления детей дошкольного возраста с иностранным языком.

В целях эффективности обучения детей общению на иностранном языке необходимо учитывать и использовать следующие направления коммуникации: лингвистические (теория языковых средств выражения в коммуникации); психологические (способность человека пользоваться системой языковых средств для порождения и восприятия языковой информации, т.е. языковая компетенция); социолингвистические (объяснение системы языка и языковой компетенции, связь с социальными факторами и контекстами/ситуациями, в которых производятся речевые акты). Только в этом случае сам процесс общения, а также функционирование языка в процессе этого общения будут адекватно представлены в учебном процессе.

С целью определения эффективности раннего ознакомления дошкольников с иностранным языком (английским) как видом дополнительных образовательных услуг на этапе подготовки к обучению в школе нами была проведена опытно-экспериментальная работа в инновационных образовательных учреждениях города Ставрополя типа комплекс «детский сад - школа».

Выбор данных дошкольных учреждений был обусловлен программой совместного научного эксперимента, организованного кафедрами педагогики и педагогических технологий, коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, Министерством образования Ставропольского фая, управлением образования администрации города Ставрополя. Основной целью эксперимента было создание новых моделей образования, основанных на принципах плюрализма, вариативности, преемственности и непрерывности. Результатом явилось создание образовательных комплексов: «детский сад - школа», где решались задачи отслеживания образователь-

ной траектории ребенка, начиная с детского сада и заканчивая общеобразовательной школой. Введение дополнительных образовательных услуг в систему дошкольного образования предполагало успешное обучение в школе по «сквозным» программам. В нашем исследовании это подтверждается ранним ознакомлением детей с английском языком в детском саду и продолжением обучения английскому языку в общеобразовательной школе специального назначения, т.е. предусматривающей изучение ряда предметов на английском языке.

В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста и школьники. Всего в эксперименте приняло участие 320 детей.

Цель констатирующего этапа - выявить общую готовность к школьному обучению в условиях образовательного комплекса «детский сад - школа». В соответствии с целью были определены общие критерии готовности дошкольников к обучению в школе, а также подобраны методы и методики их изучения.

Основными критериями, позволяющими определить готовность детей к школьному обучению, явились: мотивационная, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая готовность, интеллектуальная готовность, уровень развития зрительно-моторной координации.

Нами использовались следующие методики и программы: программа И.В. Дубровиной (1995), основной составляющей которой является программа Н.И. Гуткиной (1996), программа под редакцией Д.Б. Эльконина (1988), психодиагностический комплекс Л.И. Переслени, Е.М. Мастюковой (1996), тест П. Кеэса, комплекс Е. Екжановой (1998), который хоть и ориентирован на детей первого класса, но может быть правомерно использован и в подготовительных группах детского сада и некоторые другие. Из зарубежных, хорошо зарекомендовавших себя программ, мы использовали диагностическую программу Г. Витопака (Лидере, 1992), тест Керна-Йирасека (И. Шванцара и др., 1978) и диагностические программы: И. Айзман, Г.Н. Жаровой и др. (1990. — 26 методик и тестов), H.H. Бауковой, ТАМалицкой, (1995. —10 методик), Л.И. Земцовой, Е.Ю. Сушковой (1988. — 16 методик), В.Г. Каменской с соавт. (1996 — 9 методик и тестов) и многие другие. В большинство этих программ в той или иной комбинации вставлены методика «Узоры» (разработанная Л.И. Цеханской, Т.В. Лаврентьевой), тест (или его части) Керна-Йирасека, части диагностических программ Н.И. Гуткиной и Л.А. Венгера.

Для определения коэффициента эффективности ознакомления с иностранным языком (английским) как видом дополнительных образовательных услуг в период подготовки детей к обучению в школе мы выделили уровни, которые соответствовали баллам, ориентированные на критерии.

Каждый критерий оценивался по трехбалльной системе:

3 балла - полное соответствие выделенному критерию;

2 балла - неполное соответствие выделенному критерию; •

1 балл - несоответствие выделенному критерию.

Высокий уровень - 27-23 баллов.

Средний уровень -22-14 баллов.

Низкий уровень -13-9 баллов.

На первом этапе эксперимента нами были определены контрольная и экспериментальная группы, одинаковые по половозрастному составу и количественному составу.

В экспериментальной группе с четырехлетнего возраста были введены занятия по ознакомлению детей с английским языком. Занятия проводились в соответствии с суще- ) ствующими программами, а также авторским программно-методическим материалом, соответствующим разделам программы « Дитя человеческое».

Результаты исследования до проведения специально организованных занятий по иностранному языку в экспериментальных и контрольных группах были почти одинаковыми.

Исследование велось в следующих направлениях:

1. Диагностика внимания (произвольность и устойчивость).

2. Диагностика памяти (долговременной и кратковременной, зрительной и слуховой).

3. Диагностика мышления (сравнение, классификация, обобщение).

4. Диагностика речевого развития: фонематический слух; произношение (сформиро-ванность артикуляционного аппарата); словарный запас; связная речь (умение строить предложения и умение строить текст из 2-3 предложений).

В ходе формирующего этапа исследования использовались индивидуальные карты ребенка (листы наблюдений), где отмечались все показатели готовности к обучению в школе. Количество дополнительных особенностей определяли корректировочные коэффициенты при выведении общей итоговой готовности ребенка к началу школьного обучения.

Корректировочные коэффициенты определялись следующим образом:

1. Если в листе наблюдений отмечен один знак поведенческих трудностей (неважно какой), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий умножается на коэффициент 0,85.

2. Если в листе наблюдений отмечены два знака поведенческих трудностей (неважно какие), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,72.

3. Если в листе наблюдений отмечены три знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,6.

4. Если в листе наблюдений отмечены четыре знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех зада-

ний, умножается на коэффициент 0,45.

Как уже отмечалось, выполнение всех заданий оценивается по четырем уровням — в зависимости от общего набранного ребенком балла, с учетом корректировочных коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы.

1-й уровень. Готовность к началу регулярного обучения в школе.

2-й уровень. Условная готовность к началу обучения.

3-й уровень. Условная неготовность к началу регулярного обучения.

4-й уровень. Неготовность на момент обследования к началу регулярного исследования. Тестирование, проведенное на детской популяции г. Ставрополя (458 наблюдений) и ретестирование детей (320 чел.) дали возможность выделить следующие диапазоны балльной оценки для каждого из уровней готовности к началу школьного обучения:

Готовность к началу регулярного обучения (1-й уровень): от 17 до 25 баллов. Условная готовность к началу обучения (2-й уровень): от 14 до 17 баллов. Условная неготовность к началу регулярного обучения (3-й уровень): от 11 до 14 баллов. Неготовность к началу регулярного обучения (4-й уровень): суммарная оценка ниже 10 баллов.

По результатам уровневой оценки (уровень достоверности: Р < 0,05) можно сказать, что дети, получившие в результате проведенного исследования суммарные баллы в диапазоне от 17 до 25, готовы (вне зависимости от их возраста на момент начала школьного обучения) к обучению в школе. Конечно, за период между проведением обследования и началом обучения возникали дополнительные сложности, которые спровоцированы дезадаптивным состоянием (травмой, серьезным инфекционным заболеванием и т.п.), но в целом такие дети при ретестировании показали достаточную адаптацию к школе и образовательному процессу в целом.

Анализируя качество выполнения заданий и поведенческие особенности детей, набравших суммарную оценку от 14 до 17 баллов, можно отчасти прогнозировать у них не только трудности при начале регулярного обучения (то есть попадание в группу риска по школьной дезадаптации), но и преимущественное направление этой дезадаптации.

В то же время ретестирование детей этой группы в начале школьного обучения (сентябрь-октябрь) показало, что большинство сумело адаптироваться к обучению без дополнительной помощи специалистов, преимущественно за счет грамотно организованного педагогического воздействия. Если есть возможность, желательно провести углубленное психологическое обследование этих детей. Дети, чей суммарный балл попадает в диапазон 11-14, нуждаются в помощи специалистов (логопеда, психолога, педагога). Ребенок, который набирает менее 11 баллов, в обязательном порядке должен быть обследован психологом, а при необходимости - логопедом или дефекгологом еще в дошкольном учреждении, и ему в срочном порядке необходима коррекционная помощь.

В конце формирующего этапа экспериментального исследования показатели готовности детей к обучению в школе при введении специально организованных занятий по английскому языку в экспериментальной группе оказались несколько выше, чем в контрольной, что свидетельствует об эффективности организации дополнительных образовательных услуг в условиях комплексов «детский сад-школа».

Контрольный этап эксперимента предполагал установить результативность обучения детей в школе, которые ранее были ознакомлены с иностранным языком в детском саду. Так, из 28 детей, желающих поступить на обучение в общеобразовательную школу №1 города Ставрополя, в 2000 году было принято 15 детей; успешно обучаются 12 детей. В 2002 году было принято 28 детей из 30 желающих; успешно обучаются 28 детей.

Кроме того, был проведен сравнительный анализ результативности подготовки детей к обучению в школах города Ставрополя (№1, №2, №5, №25), с целью подтверждения, выдвинутой нами гипотезы об эффективности дополнительных образовательных услуг на этапе подготовки и дальнейшего успешного обучения в школе. Таблица 1.

Таким образом, организация дополнительных образовательных услуг имеет важное значение при подготовки детей к обучению в школе.

В заключении работы отмечается, что выполненное диссертационное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что организация дополнительных образовательных услуг в условиях комплекса «детский сад - школа» является эффективным средством подготовки детей к школе.

Результаты теоретического и опытно-экспериментапьного исследования могут быть обобщены следующим образом. В диссертации определены и уточнены понятия: «непрерывность образования», «преемственность», «инновационное образование», «дополнительные образовательные услуги». Было установлено, что проблема дополнительных образовательных услуг в системе непрерывного образования на этапе подготовки детей к школе относится к числу тех, разработка которых требует системного подхода и глубокого анализа. Выявлено, что развивающая среда в дошкольном образовательном учреждении - это один из наиболее важных факторов, влияющих на успешную подготовку детей к школе в условиях комплекса «детский сад - школа». Полученные в итоговом эксперименте данные позволяют утверждать, что раннее ознакомление дошкольников с иностранным языком (английским), как вид дополнительных образовательных услуг, будет успешным и эффективным при условии правильной организации учебной деятельности в плане совмещения ипи сочетания ее с общеразвивающей программой, основанной на личном опыте ребенка, выборе тематики и определении контекста деятельности, соответствующего возрасту ребенка.

Оценка готовности детей к обучению в школах г.Ставрополя (анализ успеваемости учащихся за 2002-2003 гг.)

Таблица 1

СШЖ1 обученнолъ пожштсльн апкмосп. ноеть лоияминне арялевште поведение уровень плов-ноетмкпкши спенпрсдмет

в 53 53 53 53 53 53 53 53

с 47 47 47 47 47 47 47 47

н - - - - - - - -

аим обучекностъ тянд1ателис ишаносгъ рвботоспоооб моль понимание прилежание поведение уровень гогов-ноемкшхаяв спецпрсдметы

В 67 67 67 67 67 67 67 67

С 33 33 33 33 33 33 33 33

н - - - - - - - -

СШМ9 обученного ММШПЕЯЯ вкпмноспгь рвбетоелоеоб НОСТЬ поникшие прняежшне помнете >Р0МШГР!Н' наст к школе слецпрсдмет

В 33 33 33 33 33 33 33 33

С 67 67 67 67 67 67 67 67

н - - - - - - - -

СШМ! обучемкость поояитлш. штииость рвботоспоооб ность поткшне прнлешгае повеление уровень ллов-ноешкааюве амшрсдулы

В 80 80 80 80 80 80 80 80

С 20 20 20 20 20 20 20 20

н - - - - - - - -

Исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы организационно-педагогических условий влияния дополнительных образовательных услуг на готовность детей к обучению в школе, но проведенные исследования и экспериментальная работа убедительно свидетельствуют об эффективности раннего ознакомления дошкольников с иностранным языком в период подготовки к обучению в школе, как одним из видов дополнительных образовательных услуг.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Малашихина И А, Сергеева Т.Б, Шальнева Н.Л., Апурина О.Д. Программа и руководство для педагогических кадров образовательных учреждений типа комплексов «Детский сад - школа». -Ставрополь: «СВЕТОЧ», 2000. -158 с.

2. Апурина О.Д. Дифференцированное обучение в ВУЗе - эффективное средство совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов//Личность: культура и образование: Материалы 47-й научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука-региону».-Ставрополь: СГУ, 2002. -С.6-9.

3. Апурина О.Д. К проблеме раннего интегрированного ознакомления дошкольников с иностранным языком (английским) с точки зрения психолингвистики//Нервно-психическое утомление человека в современных условиях: Материалы всероссийской научной конференции. - Карачаевск: КЧГПУ, 2002. - С.17-20.

4. Апурина О.Д. Модернизация общеобразовательной и высшей школы: система непрерывного образования как преемственность различных ступеней образова-ния//Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи: Материалы региональной научно-практической конференции.Т.2.-Ставрополь:СГУ, 2002.-С.131-135.

5. Апурина О.Д. Дополнительные услуги в сфере непрерывного образования//Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Материалы психолого-пе-дагогических чтений Юга России и X Годичное собрание ЮО РАО. - Ростов- на- Дону: РГПУ.2003.-С.19-21.

6. Апурина О.Д. Дополнительные образовательные услуги как социальный заказ современного общества// Материалы научно-практической конференции «Эвристическое образование - 6». - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. - С.8 -10.

7. Апурина О.Д. Раннее ознакомление детей дошкольного возраста с иностранным языком как вид дополнительных услуг в сфере дошкольного образования//Материалы научно-прак-тической конференции «Эвристическое образование-6». -Ставрополь:СГУ, 2003. -С. 10-11.

8. Апурина О.Д. Дополнительные образовательные услуги в системе непрерывного образования (детский сад - школа)// Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов. Вып. 18. - Воронеж: ВГПУ, 2003. - С.236-238.

Подписано в печать 10.04.03 Формат бум. 60 х 90 '/16. Бумага офсетная. Усл.печ.л. 1,34 Тираж 100 экз. Заказ № 118 от 09.04.03

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Мир Данных», 355037, Ставрополь, ул. Доваторцев, 52 ПД№ 10-72098

-к

» .680 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Апурина, Ольга Дмитриевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Психолого-педагогическая готовность детей к обучению в школе в системе непрерывного образования.

1.1 Теоретическое обоснование непрерывности образования в психологопедагогической литературе и исследованиях.

1.2 Психолого-педагогическая оценка готовности к обучению в школе.

1.3 Реализация идеи непрерывного образования в инновационных образовательных учреждениях (на примере г. Ставрополя).

ГЛАВА II. Организация дополнительных образовательных услуг в условиях комплекса "детский сад-школа".

2.1 Дополнительные образовательные услуги как часть образовательной политики государства.

2.2 Организация развивающей среды как условие эффективного функционирования образовательно-педагогического объекта.

2.3 Методика интегрированного планирования в процессе изучения иностранного языка как вида дополнительных образовательных услуг в системе комплекса "детский сад - школа".

2.4 Раннее ознакомление детей дошкольного возраста с иностранным языком (английским) как эффективное средство обучения иностранному языку в школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия влияния дополнительных образовательных услуг на готовность детей к обучению в школе"

Современный этап развития российского общества характеризуется глубокими изменениями в различных сферах. Они затрагивают государственно-хозяйственный механизм, политику, идеологию, правовые основы государства, культуру, образование.

Серьезные изменения в общественной жизни вызывают необходимость изменения основных социальных институтов общества, в том числе дошкольных и школьных образовательных учреждений.

Всеми странами мира признаны значительные достижения нашей страны в образовании. Методические материалы, издаваемые в России, переведены на десятки языков мира. Многие специалисты из самых отдаленных стран прошли подготовку и переподготовку в вузах России. Модель системы дошкольного и начального образования адаптирована во многих европейских, африканских и азиатских странах.

Однако в силу общественной системы, определяющей содержание и методику обучения и воспитания в образовательных учреждениях насаждался авторитарный подход к развитию личности воспитанника.

В настоящее время в ряде законодательных актов федерального, краевого и городского уровня в сфере дошкольного и школьного образования учреждениям предоставлено право самостоятельной творческой педагогической и финансовой деятельности.

Создались объективные предпосылки для перехода к непрерывному образованию. Произошло переосмысление и преобразование целевых функций образования как системы, так и ее отдельных звеньев, пересмотрены традиционные представления о социальной сущности образования как социального института в жизни человека и общества.

В отличие от традиционного, непрерывное образование - это образование, на деле обращенное к человеку, его запросам и познавательным потребностям, возможностям и интересам, условиям жизнедеятельности и социокультурному развитию.

Трансформация существующего образования в непрерывное означает поворот от ступентизма к гуманизму, от школоцентризма и авторитаризма к единству образования и самообразования, к демократизму; от складирования информации и описательности к осмыслению связей и отношений действительности, от начетничества и цитатничества к размышлению и действию, от фракто-логии и фрагментарности к методологии и системности, от эклектики к диалектике.

Такое образование выступает в социальном плане как непрерывное, поскольку является всеохватывающим по направленности и назначению, содержанию и уровням, всеобщим - по социальным слоям, категориям и группам населения, возрастным градациям и формам реализации, включающим как систематизированные, так и несистематизированные образовательные процессы. В личностном плане непрерывное образование выступает как сопровождающее и вместе с тем как опережающее текущие нужды и потребности в соответствии с жизненными планами человека, его интересами и намерениями.

Центральной категорией непрерывного образования является категория личности, человека как субъекта деятельности и общения, культуры и нравственности, ответственности и гражданственности. Вместе с тем постоянное развитие личности в интересах человека и общества является целью непрерывного образования.

Как механизм расширенного духовного производства непрерывное образование обеспечивает обогащение и увеличение совокупного интеллектуального, нравственного и культурного потенциала общества на основе всемирного использования потенциала каждого человека путем освоения им всей необходимой традиционной и новой экономической и общественно-политической, научной информации, расширения общего кругозора, роста интеллектуального и культурного уровня.

Для общественного индивида непрерывное образование - это целостный комплекс процессов и средств формирования и удовлетворения его многообразных познавательных и духовных запросов и потребностей, раскрытия и развития задатков и способностей, сущностных сил.

Руководствуясь Законом Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального закона от 13.01.96 г. № 12, Министерство образования разъясняет, что с целью всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан в образовательных учреждениях Российской Федерации могут предоставляться платные образовательные услуги. К таковым следует относить услуги, выходящие за рамки основной образовательной деятельности, предусмотренной государственными образовательными стандартами, и оговоренные в Уставе образовательного учреждения. Особую значимость и актуальность приобретает организация дополнительных образовательных услуг при подготовке детей к школе, т.е. в системе инновационных комплексов «детский сад - школа».

В отечественной педагогике проблема непрерывности образования является относительно новой. В настоящее время получили известность работы И.В. Бестужева-Мады, A.B. Беляева, A.A. Вербицкого, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, В.А. Горохова, В.И. Горовой, Г.П. Зинченко, JI.H. Кохановой, И.А. Малашихиной, В.П. Намчука, В.Г. Онушкина, Г.М. Соловьева, Д.С. Ру-хадзе, Н.Ф. Хорошко, И.А. Шаповаловой и др.

Комплексное исследование проблемы, направленное на разработку теоретических основ непрерывного образования, велось экономистами, социологами, психологами, педагогами. Социально-экономическая эффективность непрерывного образования исследовалась А.Я. Загорским, Е.И. Огаревым, В.Г. Онушки-ным и др.

Изучению психологических особенностей познавательной деятельности посвящены работы Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. Педагогические проблемы школьного и внешкольного непрерывного образования рассматривались Т.Г. Брагис, JI.A. Балакиревой, Б.С. Чершунским, С.С. Красновидовой, Т.Н. Левашовой, М.Д. Махлиных, Л.А. Симаковым и др. Изучение зарубежного опыта разработки идей непрерывного образования посвящены публикации A.B. Мячиной, В.Г. Онушина.

В то же время следует отметить, что проблема организации дополнительных образовательных услуг рассматривается лишь в нормативно-правовых документах и программно-методических материалах вне зависимости от сквозной трактовки образования. Руководствуясь Законом Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального закона от 13.01.96 № 12-ФЗ, Федеральным законом от 22.08.96 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 01.06.95 № 677), Типовым положением об общеобразовательном учреждении (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 31.08 94 № 1008), Типовым положением о специальном (коррекцион-ном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 12.03.97 № 288), Типовым положением об учреждении дополнительного образования детей (утверждено постановлениями Правительства Российской Федерации от 07.03.95 № 233 и от 22.02.97 № 212), Типовым положением об учреждении начального профессионального образования (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 05.06 94 № 650), Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 14.09.94 № 1169), Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации (утверждено постановлением Совета Министров - Правительства Российской Федерации от 26.06.93 № 597), Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации разъясняет эту проблему в письме Министерства образования РФ от 21.07.98 г. № 52-М «Организация платных дополнительных образовательных услуг», в приказе Минобразования России от 16.06.98 г. № 1578 «О платных дополнительных образовательных услугах, оказываемых государственными и муниципальными образовательными учреждениями», постановлении Правительства РФ от 05.07.01 г. № 505, а также в информационном сборнике нормативно-правовых документов «Платные услуги в образовательных учреждениях г. Ставрополя» в соавторстве ученых докторов медицинских наук, профессоров В.Н. Муравьевой, Н.З. Белашовой и др.

Таким образом, отсутствует обобщающее исследование по проблеме организации дополнительных образовательных услуг в системе непрерывного образования инновационных комплексов «детский сад — школа».

В условиях радикальных политических и социокультурных изменений в теории российского образования вышеуказанная проблема представляет интерес в связи с новыми социально-педагогическими реалиями, открывшимися перед наукой.

Система непрерывного образования призвана стать эффективным средством обогащения культурно-образовательного потенциала общества во имя благополучия человека, расцвета каждой личности, достижения качественно нового состояния общества, неуклонного подъема и совершенствования образа жизни в настоящем и будущем. Сложившаяся ситуация в образовании, актуализация проблемы подготовки детей к школе делает исследования в области организации дополнительных образовательных услуг еще более актуальными.

Таким образом, имеют место противоречия:

-между потребностью теоретического анализа дополнительных образовательных услуг как эффективного средства подготовки детей к школе в условиях непрерывного образования и недостаточностью изученности этого предмета;

-между вариативностью содержания форм и методов непрерывного образования и необходимостью научной разработки «сквозного» планирования в системе комплекса «детский сад - школа»;

-между положениями теории возрастной психологии о значимости формирования целостной картины мира у детей дошкольного и младшего школьного возраста и отсутствием соответствующих педагогических условий, влияющих на готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе.

С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования: каково влияние дополнительных образовательных услуг на готовность детей к обучению в школе в условиях образовательного комплекса «детский сад - школа»?

Гипотеза исследования основана на предположении, что организация дополнительных образовательных услуг в условиях комплекса «детский сад — школа» будет более эффективным средством подготовки детей к школе при реализации следующих условий:

-создание развивающей среды как условия психокомфортного развития личности;

-ориентация педагогов на личностно ориентированную модель образовательно-воспитательного процесса;

-разработка единого цикла языкового развития детей в рамках дополнительных образовательных услуг в условиях дошкольного образовательного учреждения.

- реализация личностного подхода в организации учебной деятельности на основе результатов изучения личности.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:

2. Определить степень изученности проблемы организации дополнительных образовательных услуг в системе непрерывного образования на этапе подготовки детей к школе.

3. Раскрыть возможность развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении, влияющей на полноценное развитие личности ребенка.

4. Опытно-экспериментальным путем доказать эффективность использования дополнительных образовательных услуг на примере раннего ознакомления детей дошкольного возраста с иностранным языком (английским) на готовность к обучению в школе.

Методологической основой исследования явились: философские концепции о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; концепции взаимосвязи теории и практики; положения о соотношении диалектических взаимосвязей в процессе развития общества, о целостном характере личности, гуманизации процесса воспитания и обучения личности; теории системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; теория непрерывного образования; психологическая теория познавательной деятельности и др.

Теоретическую основу исследования составили: теория целостного развития личности в системе непрерывности образования (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, Р. Берне, A.A. Бодалев, И.Б. Комова, Б.Т. Лихачев, И.А. Малашихина); теория профессиональной деятельности (В.И. Горо-вая, Ю.М. Забродин, Т.В. Кудрявцев, М.С. Каган, Е.А. Климов, H.H. Нечаев,

A.B. Петровский, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, B.JI. Ядов и др.), теория психологии личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Дж. Брунер, A.B. Брушлин-ский, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), реформирование системы дошкольного образования (Т.Н. Доронова, Р.Б. Смер-тина, О.Л. Князева, Г.М. Чумичева, H.A. Ножкина и др.); концепции интеграции образования (А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко и др.).

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ научной литературы, нормативно-правовых и программно-методических материалов, изучение и обобщение опыта деятельности образовательных учреждений, анализ продуктов деятельности детей и педагогов.

2. Эмпирические: прямое, косвенное и включенное наблюдение; опросы (анкетирование, тестирование, интерпретирование).

3. Экспериментальные: формирующий и итоговый эксперименты с последующим количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

Организация, этапы и база исследования. Базой исследования являлись дошкольные экспериментальные учреждения № 1, № 34, №38, № 43 и общеобразовательные школы №1, №25 города Ставрополя.

Основные положения, выносимые на защиту:

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследования, внедрены в практику общеобразовательных учреждений Ставропольского края. Полученные в ходе исследования результаты дали основание составить программно-методические материалы для образовательных комплексов «детский сад - школа». Материалы и выводы исследования могут быть использованы преподавателями педагогических институтов при разработке спецкурсов, спецсеминаров, при чтении лекций, а также при проведении курсов повышения квалификации работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме обсуждений основных положений и выводов на кафедре кор-рекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, научно-практических и научно-методических конференциях (Ставрополь, 2001); на Всероссийской научной конференции «Нервно-психическое утомление человека в современных условиях» (Карачаевск, 2002); на региональной научно-практической конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002); на научно-методической конференции «Университетская наука -региону» (Ставрополь, 2002); на психолого-педагогических чтениях Юга России и на X Годичном собрании Южного отделения РАО по теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003); на VI региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование - 6», посвященной памяти профессора Хорошко Н.Ф. (Ставрополь, 2003).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 283 источника. Общий объем рукописи -163 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования до проведения специально организованных занятий по иностранному языку в экспериментальных и контрольных группах были почти одинаковыми. (См. таблицы 1, 2.)

Исследование велось в следующих направлениях:

1. Диагностика внимания (произвольность и устойчивость).

2. Диагностика памяти (долговременной и кратковременной, зрительной и слуховой).

3. Диагностика мышления (сравнение, классификация, обобщение).

4. Диагностика речевого развития:

- фонематический слух;

- произношение (сформированность артикуляционного аппарата);

- словарный запас;

- связная речь (умение строить предложения и умение строить текст из 2-3 предложений).

В ходе формирующего этапа исследования использовалась психолого-педагогическая диагностическая программа, подробно описанная нами в параграфе 1.2 «Психолого-педагогическая оценка готовности к обучению в школе».

Психологическая готовность к школе 2000-2001 уч. год.

Уровни готовности (% соотношении) (контрольная группа)

100"

90+ 85%

80 70 60

50 + 40

30 + 20 10 4

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Психологические и возрастные особенности развития детей дошкольного возраста, определяемые развитием мышления на основе памяти, синкретического восприятия мира, а также речи, позволяют утверждать возможность и необходимость обучения иноязычной коммуникации детей с дошкольного возраста как одному из видов дополнительных образовательных услуг. Следует обратить внимание и на то, что к моменту оформления речевой активности ребенка, в результате его способности точно передать содержание картинки в процессе драматизации невербальными средствами, информация, трансформированная в движении, откладывается в памяти ребенка, становясь контекстным материалом в его опыте.

2. Личностные характеристики детей дошкольного возраста, особенности их поведения, вступления в коммуникацию со сверстниками и взрослыми и их взаимодействия являются основой обучения иноязычному общению младших дошкольников. Благодаря овладению речью, познавательный фактор в деятельности ребенка становится доминирующим, и он обращается ко взрослому с целью получения новой информации, стремясь к умственному сотрудничеству с ним на основе равнопартнерских отношений. Взрослый при этом расценивается ребенком как образец поведения, источник тепла и заботы, авторитетный ценитель его достижений. А сверстник воспринимается как равный партнер и объект для самопознания и самооценки («невидимое зеркало»).

3. В процессе организации обучения дошкольников иноязычной коммуникации и их общения со взрослыми и сверстниками необходимо учитывать сен-зитивные периоды жизни дошкольников, основанные на перестройке социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей. Признаки кризисного периода, проявляющиеся в негативизме, упрямстве, строптивости, своеволии, протесте, а иногда в деспотизме, следует преодолевать привлечением ребенка в сюжетно-ролевую игру, в которой он будет руководствоваться взятой на себя ролью, либо предоставлением ребенку возможности активного движения, в процессе которого он эмоционально разряжается.

4. Учет эмоциональной сферы восприятия детьми окружающей действительности и регуляции их эмоционального поведения в процессе общения со взрослыми, а также усвоение социальных образцов-эталонов через восприятие поведения сказочных персонажей позволяет предположить эффективность обучения иноязычной коммуникации младших дошкольников на основе текста с единым сказочным сюжетом и проигрывания сюжетных ролей в коммуника-ф тивно-игровых ситуациях. В этом возрасте в эмоциональную структуру ребенка входят познавательные процессы - сложные формы восприятия, образное мышление, воображение, основой которых является реакция на новизну (новая игрушка, предмет). Важными показателями развития эмоции ребенка являются его положительное отношение к игрушке, а также к участию в ролевой игре и восприятию сказок, которые содержат образцы-эталоны поведения, воспроизводимые ребенком в игровой деятельности в соответствии с выбранной ролью.

5. Дидактической основой обучения дошкольников является игра, как ведущий тип деятельности детей в период их потребности овладеть миром и осознать его. Игра для младшего дошкольника становится средством овладения человеческой действительностью через воспроизведения ребенком действий и ситуаций из реальной жизни. Сюжет игры зависит от близости темы опыту ребенка, от согласованности ролей в соответствии с определенной темой, которая, в свою очередь, определяется имеющимся материалом (игрушками). Это следует учитывать при организации коммуникативно-игровых ситуаций в процессе обучения дошкольников иноязычному обучению. Кроме того, именно в игре происходит формирование умственных действий и понятий ребенка, когда предмет обозначается словом-названием, а действия - сокращенными и обобщенными жестами, сопровождающимися речью.

6. Игровая деятельность является основой дидактического опыта обучения дошкольников иностранному языку. Однако анализ исследовательских работ показал недостаточность обращения рассмотренных методов к проблеме коммуникативности в обучении, предполагающей работу в трех направлениях: лингвистическом, психологическом и социолингвистическом, при которых ребенок включается в акт общения со взрослым или сверстником для решения коммуникативных задач с помощью активного использования языка в рамках коммуникативно-игровой ситуации в соответствии с определенной темой, близкой и знакомой детям данного возраста. Бесспорна ценность дидактического опыта обучения дошкольников иностранному языку, некоторые элементы которого применимы и в обучении иноязычной коммуникации младших дошкольников.

7. Создание целостных программ, где заложены, цели общего развития и развития иноязычной коммуникации как специальной способности, либо совмещение общеразвивающей и специализированной программ в случае «приходящего» учителя в рамках второго и третьего блоков всего педагогического процесса в детском саду (совместная деятельность педагога с детьми и свободная самостоятельная деятельность детей с предоставлением им специальных материалов) приведут к эффективности всестороннего развития личности ребенка - младшего дошкольника.

8. Обучение младших дошкольников иноязычной коммуникации будет успешным и эффективным при условии правильной организации учебной деятельности в плане совмещения или сочетания ее с общеразвивающей программой, основанных на личном опыте ребенка, выбора тематики и определении контекста деятельности ребенка, соответствующего возрасту. Проблема изучения контекста деятельности дошкольников, являющегося составной частью обучения иноязычной коммуникации и определяющего его предметное содержание, недостаточно отражена в работах педагогов и исследователей. В этой связи возникла необходимость более детального рассмотрения этого вопроса в аспекте организации дополнительных образовательных услуг в системе комплекса «детский сад-школа».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Апурина, Ольга Дмитриевна, Ставрополь

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дис. . канд.пед.наук.- Ростов, 1989,-С. 56-59.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-336 с.

3. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К. и др. Подготовка ребенка к школе, 2-е изд. — Томск: Пеленг, 1994.-135с.

4. Актуальные проблемы современной психологии // Материалы международного конгресса. М. 1983.- 245 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т.1.-229 с. Т.2.-287 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-379с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.- 416 с.

8. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М., 1981. -С. 3-19.

9. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению и формированию личности. // Проблемы психологии личности. М., 1982. -С. 140-147.

10. П.Аристова Л. А. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968.189 с.

11. Арсеньева О.Ю. Когда начинать: к обучению детей иностранному языку // Дошкольное воспитание. 1959.- № 6. -С. 62-65.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976.-157с.

13. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Мгу, 1979.- 151с.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984.- 105с.

15. Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) / А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин // Вопросы психологии. - 1992,- № 1.- С. 6-13.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560с.

17. Безруких М.М. Ребенок идет в школу / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. М.: Академия, 1998.- 140 с.

18. Безруких М.М. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов / М.М. Безруких, Л.В. Морозова. — М.: Новая школа, 1996.-112 с.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1977.- 199 с.

20. Бильчугов С.Ю. Формирование элементов формально-логического мышления у детей 6-7 лет. М.: Мысль, 1995.- 196с.

21. Богомолов Н.С Формирование творческих способностей учащихся. Авто-реф. дис. докт. пед. наук. М., 1993.- 90 с.

22. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. Докт. дис. М. 1988. -395 с.

23. Богоявленская Д.Б., Калмыкова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. // Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. М., 1975.

24. Богуш А.М. Обучение русскому языку в детском саду. Киев: Наука, 1983.-212с.

25. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. психол. труды 2-е изд., пере-раб.- М.: Междунар. Пед. Акад., 1995. - 324с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Изд-во Педагогика, 1968.- 464с.

27. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. // Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972. -С. 7-45.

28. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособ. для студентов сред, и высш.пед.учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК./ Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич.-Ростов-н/Д: Учитель, 1990.-560с.

29. Бражник Е.И. Современное состояние и тенденции развития профессиональной подготовки квалифицированных рабочих кадров в системе непрерывного образования Франции: Автореф. дис. канд. пед. Наук. С-Пб.,. 1992 .-21с.

30. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.

31. Брунер Дж. С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977.- 220с.

32. Бубер М. Знание о человеке. // Buber M. The knolidge of the Man. N.Y.-1988.- 312 p.

33. Валлон А. Психическое развитие ребенка. M.: Просвещение, 1967.- 195c.

34. Венгер JI.A. Воспитание и обучение. М.: Просвещение, 1969.- 365 с.

35. Вербицкий A.A. Проблемы развития личности в системе непрерывного образования / A.A. Вербицкий, В.И. Павловец // Студент на пороге XXI века. М.: Изд. Ун-та Дружбы народов, 1990.- С. 4 15

36. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1990.- 90 с.

37. Водовозова E.H. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. 7-е изд. перераб. и доп. -Спб: Тип. А.Ф.Дресслера,1913, гл. XII. Воспитание ума. -С.229-254.

38. Волков В.В. Исследование психического и физического развития учащихся 4-8 кл,- Л.: Изд-во Знание, 1976.- 143 с.

39. Волков В.Г. Организация восприятия действительности в обучении подростков изобразительному искусству (в системе внеклассных и внешкольных занятий).- М.: Изд-во Академия, 1981.-140 с.

40. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / Ред. А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец. — М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1995,- С. 68

41. Выготский Л.С. Психологическая педагогика. -М.: Педагогика, 1991.-500 с.

42. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995,- 160 с.

43. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 42 с.

44. Голованова И.Л. Активизация творческих способностей дошкольников и младших школьников в процессе работы с различными художественными материалами: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 16 с.

45. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, К.Н. Политова, Е.Ю. Сушкова.- М.: Педагогика, 1992.- 268с.

46. Готовность к школе: развивающие программы / Ред. И.В. Дубровина.- 4-е изд. — Екатеринбург: Деловая книга, 1998.- 119с.

47. Гулуа Р.П. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе трудового обучения и воспитания Тбилиси.: Изд-во Сервисшкола, 1986.-137 с.

48. Гусарова И.Л. Аппликация в детском саду. М.: Просвещение, 1968. -75с.

49. Гусарова И.Л. Лепка в детском саду. М.: Просвещение, 1964. - 86 с.

50. Гусев Л.И. Организационно-педагогические основы внедрения достижений педагогической науки в школьную практику: Автореф. дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Алма-Ата, 1975. - 27с.

51. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: НПО «Образование», 1996.- 190 с.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972.- 424 с.

53. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. // Педагогика.- 1995.- № 1,- С. 29-39.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения,- М.: Педагогика, 1986.240 с.

55. Джалалуддин А.К. Применение компьютеров для целей непрерывного образования // ПЕРСПЕКТИВЫ: вопросы образования. 1990.-№2 - С. 72-89.

56. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: Вла-дос,1999.- 216 с.

57. Диагностика в педагогическом творчестве / Ред. Верцинская H.H. Минск: Минское кн. изд-во, 1990. - 156с.

58. Диснин И. Принципы региональной политики / И. Диснин, О. Григорьев, Д. Журавлев//Россия.- 1993.-№1.-С. 19-24.

59. Дмитриев Д.В. Управление развитием образования: инициативно-экспериментальные площадки, эксперимент в образовании. // Проблемы развития управления. М., 1992.

60. Дошкольная педагогика: В 2-х ч. / Ред. В.И.Логинова, П.Г., Саморукова М.: Просвещение, 1988. Ч.2.- 269 с.

61. Дошкольное образование России в документах и материалах. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.- 294 с.

62. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Изд-во МГУ, 1975.-64 с.

63. Дударова Ф.Н. Управление развитием школ-комплексов в республиканской системе образования (на материале республики Ингушетия): Автореф. дисс. на соиск. уч степени канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. - 24с.

64. Едалина H.A. Психолого-педагогические условия и средства реализации личностного подхода в период летнего отдыха школьников. Екатеринбург: Изд-во ЕГГТУ, 1993.-133 с.

65. Закон российской федерации «Об образовании». М.: Просвещение, 1996. -50 с.

66. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. М, 1978. -С. 14-20.

67. Запорожец A.B. Интеллектуальная подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. 1977.- № 8.-С. 29 - 30.

68. Здоровье и физическое развитие детей в дошкольных образовательных учреждения. Проблемы и пути оптимизации: Материалы Всероссийского совещания. М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001. - 320с.

69. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

70. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности и психология действия // Деятельностный подход в психологии: пробл. и перспективы. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С. 14-20.

71. Зинченко Г.П. Предпосылки становления системы непрерывного образования//Советская педагогика 1994.-№ 1.- С. 12-15.

72. Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства / Зязюн И.А., Кривонос И.Ф., Тарасович H.H. и др. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

73. Изотова Ф.В. Воспитание самостоятельности и инициативы у детей старшего дошкольного возраста в конструктивно-игровой деятельности: Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. J1., 1967. - 23 с.

74. Изучение мотивации детей и подростков. / Ред. Л.И. Божович, Л.В. Благо-надежноая.- М.: Изд-во МГУ, 1972.- 371 с.

75. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Наука, 1986.- 199 с.

76. Индивидуальные особенности развития творческого мышления у младших школьников при специальном обучении / Шебланова Е.И. // Нов. исслед. в псих, и возр. физиол. -1991.-№ 2.- С. 34-39.

77. Исенина Е.И. Психологические основы онтогенеза в начальном периоде: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1985. - 49 с.

78. Искаков Б.И. Экономико-управленческие аспекты развития системы непрерывного образования // Формирование единой системы непрерывного образования в свете решений XXVII съезда КПСС / Ред. В.И. Шеин.- М, 2224 ноября 1988 г. -С. 71-83.

79. Исследование развития познавательной деятельности / Ред. Д. Брунер и др. М.: Педагогика, 1971. - 393 с.

80. Как сформировать готовность к школьному обучению в условиях семьи? Чему необходимо научить ребенка? Что такое готовность к школе?: Рекомендации для родителей /Отв. ред. Курнешова Л.Е. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.- 194 с.

81. Какушадзе-Мдинарадзе Н.Д. Метод обучения иностранному (английскому) языку детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тбилиси, 1967. - 27 с.

82. Калмыкова З.И. Обучаемость и общие принципы построения ее методов ее диагностики. // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М, 1975. -С. 10-48.

83. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения. // Вестник образования. 1996. -№ 6. - С.45.

84. Каштанов В.В. Непрерывное образование во Франции. // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования. М.: изд-во АПН СССР, 1999. -С. 114-119.

85. Кинелев В. Целостность, преемственность, качество // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С.3-9.

86. Климентенко А.Д. Экспериментальное обучение английскому языку детей с шести лет в школе // Иностр. яз. в шк. 1978. - № 2. - С. 38 - 41.

87. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.:Наука, 1988.-193 с.

88. Козулин А.В. Педагогические основы деятельности учебного заведения нового типа. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1995.- 15 с.

89. Колиева Н.Ф. Английский язык дошкольника. Орджоникидзе: Изд-во инта усоверш. учителей, 1968. - 46 с.

90. Комарова Т.С. Теория и практика обучения изобразительной деятельности в детском саду: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1979. - 35 с.

91. Компьютеры, модели, вычислительный эксперимент. Введение в информатику с позиций математического моделирования / Сост. A.A. Самарский.-М.: Наука, 1988.- 176 с.

92. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. - С. 125-140.

93. Конвенция о правах ребенка. Принята ООН. // Воспитание школьника. -1993. №6. - С.57-60.

94. Концепция непрерывного профессионального образования // Профессионально-техническое образование. 1990. №4. -С. 63-78.

95. Корнеева М.И. Прогимназия как образовательное пространство развития личности ребенка. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1996.-24с.

96. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизованный подход. // Педагогика. 1995. № 3. -С. 23-29.

97. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.

98. Красильникова B.C. Организация внеурочного обучения английскому языку младших школьников в условиях продленного дня. Учеб. пособие по спецкурсу. JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1985. - 89 с.

99. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.- 304с.

100. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Изд-во Знание, 1985.- 50 с.

101. Кузьминых Л.М. Психологический анализ проявления индивидуальных особенностей умственной деятельности младших школьников в процессе обучения. Л.: ЛГПУ, 1975.- 192 с.

102. Курочкина H.A. Сенсорные основы лепки детей дошкольного возраста (57 лет): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1969. - 17 с.

103. Курьязов Б. Педагогические основы творческого развития учащихся на базе системной взаимосвязи учебных предметов.- Ташкент.: Изд-во Свет, 1991.-154 с.

104. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. М.: Высш. шк., 1970. - 128 с.

105. Левицкий М.М. Управление целостной системой непрерывного образования // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования / Ред. Б.С. Гершунский: М., 1987. -С. 129-136.

106. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание.- М.: изд. АПН СССР, 1988.-99 с.

107. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. школа, 1989.- 450 с. Ш.Леонтьев A.A. Методологические проблемы деятельностного подхода //

108. Деятельностный подход в психологии: пробл. и перспективы. М., 1990. -С. 5-14.

109. Леонтьев A.A. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностр. яз. в шк. -1985. № 5. - С. 24-29.

110. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования. // Высшее образование в России. 1999. - №4. - С.33-37.

111. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 183с.

112. Лернер И .Я., Скаткин М.Н., Шахмаев H.H. Формы организации обучения // Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики. / Ред. М.Н. Скаткина.- М., 1982, Глава VI. -С. 216-250.

113. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М.: Изд-во Наука, 1970.-683 с.

114. Литвинова P.M. Повышение квалификации педагогов в инновационном дошкольном образовательном учреждении: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 22с.

115. Лихачев Б.Т. Методология воспитания. М.: Прометей, 1996. - 286с.

116. Лицей в России. // Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1965.- Т.2. - С. 656.

117. Лицей. // Советская историческая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1963,- Т.8.- С. 747.

118. Программа воспитания и обучения в детском саду. 2-е изд. дораб.- М.: Просвещение, 1989.- 75 с.

119. Луз Г. Профессиональное образование непрерывно: изучение учебного плана семи стран для профессионального обучения в течение жизни: На-уч.-реф. Сб.// Политехи, образование. 1990.- Вып. 1(67)- С. 3 - 17.

120. Лунев А.П. Совершенствование направлений образования. Астрахань: Изд-во АГПИ им. С.М. Кирова, 1995. - 262с.

121. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995. -С. 44-52.

122. Люблинская A.A. О построении метода изучения умственного развития детей // Вопросы мышления детей. Л.: Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1962. - Т. 233. - С. 3-15.

123. Люблинская A.A. Очерки психологического развития ребенка. М.: Просвещение, 1965. - 363 с.

124. Макаров A.A. Методология и методы системной организации комплексного мониторинга качества образования: Дис. док. техн. наук. М, 1999.-30с.

125. Малашихана И.А. Адаптивная модель образовательной системы: «Детский сад школа - вуз». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1996.- 112 с.

126. Малашихина И.А. Педагогика детства. Ставрополь: Изд-во СГУ, 1997.94с.

127. Малкина H.A. Методика использования сказки в обучении дошкольников устной речи на английском языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1996,- 16 с.

128. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М.: Просвещение, 1983.- 96 с.

129. Матецкая Е. Иностранный язык в детском саду / Е. Матецкая, П. Киряко-ва, 3. Футерман // Дошкол. воспитание. -1966. № 7. - С. 7-17.

130. Маханева М.Д. Организационно-методические основы реализации индивидуального подхода к ребенку в дошкольном образовательном учреждении: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998.- 23 с.

131. Махмутов М.И. Вопросы генезиса и функций непрерывного образования. // Формирование единой системы непрерывного образования в свете решений XXVII съезда КПСС / Под общей ред. В.И. Шеина.- М.: Высш. школа, 1988. -С. 43-50.

132. Менчинская H.A. Обучение и умственное развитие. // Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966.- С. 5-8.

133. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др.- М.: Высшая школа, 1982. -373 с.

134. Методика обучения русскому языку в национальных детских садах. / Ред. Ф.А. Сохин, Е.И. Негневицкая.- М.: Просвещение, 1985.- 144 с.

135. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984, 2-е изд., 152 с.

136. Методические рекомендации по аттестации дошкольных образовательных учреждений г. Ставрополя // Информационно-методический вестник №9. Ставрополь, 1999. - 68с.

137. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.-114 с.

138. Мизайлова З.Е. Проблемы внедрения достижений педагогической науки и передового опыта в практику массовой школы: Дисс. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Казань, 1975. - 211с.

139. Михайленко Н.Я. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Метод. Рекомендации / Н.Я.Михайленко, H.A. Короткова.- М.: М-во образов. РФ, 1993. -30 с.

140. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов E.H. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.-291с.

141. Моштук В.В. Дидактические условия интеграции родственных учебных предметов. Киев: Изд-во Киев книга, 1991.- 150 с.

142. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Педагогика, 1997. - 342с.

143. Мудрик A.B. Социализация в «смутное время». М.: Педагогика, 1991.-126с.

144. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Педагогика, 1986.203 с.

145. Назмутдинова М.А. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях индивидуального и дифференциального обучения. Казань: Изд-во КГПУ, 1994.- 160 с.

146. Натальина С.А. Содержание обучения английскому языку детей дошкольного возраста (минимальный коммуникативный уровень): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 19 с.

147. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностр. яз. в шк. -1987. № 6. - С. 20-26.

148. Негневицкая Е.И. Язык и дети./ Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович.-М.: Наука, 1981.-111 с.

149. Немов P.C. Психология образования.- M.: Педагогика, 1994.- 496 с.

150. Немов P.C. Сверхнормативная деятельность как выражение социальной позиции коллектива и личности. // Вопросы психол.- 1985. -№4.- С. 93101.

151. Нижегородцева Н.В. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе./ Н.В. Нижегородцева, В.Д.Шадриков.- Ярославль, 1999.140 с.

152. Никитин Э.М. Научно-организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. — М.: Просвещение, 1994,- 47с.

153. Новиков А.М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования. // Педагогика. 1998. - №3. - С. 11-17.

154. Об опыте взаимодействия семьи и образовательных учреждений в интересах развития личности ребенка: Решение коллегии Минобразования РФ от 10.01.1996 № 1/1. // Вестник образования. 1996. - №7. - С. 19.

155. Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении: Приказ Минобразования РФ от 07.08.1995 №433. // Вестник образования. 1995. - №10. - С.70.

156. Обеспечение готовности детей к школьному обучению // Серия: «Готовность ребенка к школе» / Отв. ред. Курнешова J1.E. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.- 214 с.

157. Образование, труд и занятость в развитых странах / Генри ,М. Левин, И.Рассел, У. Рамвергер // Перспективы: вопросы образования. -М.- 1990.-№2.-С. 67.

158. Образцы заключений экспертных комиссий по аттестации дошкольных образовательных учреждений: Мет. рек. Минобразования РФ. // Вестник образования. 1996. - № 12. - С. 15-46.

159. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стер-киной. М.: Педагогика, 1990. -151 с.

160. Ожегов С.И. Словарь русского языка: около 57000 слов. / под ред. Шведовой Н.Ю. 16 изд., испр. - М.: Русский язык, 1984. - 797с.

161. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии.- 1988.- №1.- С. 24-25.

162. Орлова Т.В. Новые подходы к перспективному планированию развития школ инновационного типа. М.; Педагогика, 1998. - 208с.

163. Орлова Т.В. О новом методе развития образовательных учреждений (к прогнозированию процесса развития образовательных учреждений XXI века). // Инновации в российском образовании: Среднее общее образование. М., 1999. С.114-125.

164. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М.; Педагогика, 1997. - 317с.

165. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван; Изд-во ЕГПИ, 1989.-80 с.прерывного образования. Ереван; Изд-во ЕГПИ, 1989.-80 с.

166. Остроухова А.И. Развитие дошкольного образовательного учреждения как открытого социально-воспитательного института: Автореф. дис.канд. пед.наук. М., 1999. - 19с.

167. Остроухова А.И. Инновационное дошкольное учреждение: опыт, проблемы и стратегии развития / А.И. Остроухова, И.Ю. Соколова.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999. Ч.1.- 176с.

168. Остроухова А.И., Соколова И.Ю. Инновационное дошкольное учреждение: опыт, проблемы и стратегии развития / А.И. Остроухова, И.Ю. Соколова.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999. Ч.2.- 174с.

169. Палиева H.A. Педагогические основы муниципального управления развитием дошкольного образования. Диссер.канд.пед.наук. - Ставрополь, 1999.-282с.

170. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Автореф дис.докт.пед.наук. -Спб., 1998.- 17с.

171. Паршина C.B. Оптимизация учебно-самообразовательного материала на основе целостного подхода. Челябинск: Челябинское кн. изд-во, 1991.-150с.

172. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Рус. яз., 1977.-214 с.

173. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам: Курс лекций. Воронеж: Изд-во ВГПИ, 1975. - 283 с.

174. Пахомов H.H. Кризис образования к контексте глобальных проблем: Сб. Философия образования для XXI века. М, 1992. -С. 19-20.

175. Пашилите И.Ю. Педагогические условия формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста в процессе конструирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 18 с.

176. Педагогическая энциклопедия / Ред. И.А. Каиров.- М.- 1964.- 600 с.

177. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособие /

178. Ред. M. Иванов-Рязань: Изд-во РГУ, 1995 172с.

179. Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия с детьми 5-6 лет. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

180. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. Тр. / Ред. Б.С. Гершунский.- М.: изд-во АПН СССР, 1987.- 182 с.

181. Перспективы развития системы непрерывного образования / Ред. B.C. Гершунский.- М.: Педагогика, 1990.- 224 с.

182. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Педагогика, 1982.-255с.

183. Петровский A.B. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.-238с.

184. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова Н.Б. Личностноразвивающее взаимодействие. Ростов-на-Дону: Изд-во HUGE, 1993,- 200с.

185. Платные услуги в образовательных учреждениях города Ставрополя. -Ставрополь.-2002. С.5,17,77,101.

186. Подготовка специалистов к работе в условиях гибкой многофункциональной сети дошкольных образовательных учреждений: Матер, семинара-совещания 30.01-02.02.1996 -Шадринск: Изд-во Сервисшкола, 1996.-144 с.

187. Полонский В.М. Педагогическая инноватика. -М.:Педагогика, 1995. -207с.

188. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. — М.: Педагогика, 1993.-65с.

189. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. -М.: Новая школа, 1996.- 240с.

190. Поташник М.М., Моисеев А. Понятие «качество образования». / М.М. Поташник, А. Моисеев // Народное образование. 1999. - №7-8. - С. 167-170.