автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогическое обеспечение математического образования в регионах Севера

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогическое обеспечение математического образования в регионах Севера"

Якутский государственный университет им. М. К. Аммосова

РГ6 ОА - - АВГ 1997

На правах рукописи

ИВАНОВА Августина Васильевна

'И

уЛ/

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГЙГЙЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНАХ СЕВЕРА

Специальность: 13.00.01 - ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Якутский государственный университет им. М. К. Лммосова

На правах рукописи

ИВАНОВА Августина Васильевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНАХ СЕВЕРА

Специальность: 13.00.01 - ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Работа выполнена в Якутском государственной университете имени Ы.К. Аммосова

Научный консультант:

член-корреспондент РАО и СО АН ВШ, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки Республики Саха (Якутия) Данилов Д. А.

Официальные оппоненты: действительный член РАО, доктор

педагогических наук, профессор, Волков Г.Н.;

доктор педагогических наук, профессор Никитенко Е.Н.; доктор педагогических наук, профессор Мслонов Г.Ц.

Ведущая организация:

Красноярский государственный педагогический университет

Залщта состоится ноября 1997 г. в "_" часов на заседании

Диссертационного совета Д 113.35.01 в Хабаровском государственном педагогическом университете по адресу: 680000. г.Хабаровск, ул.Карла Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Хабаровского государственного педагогического университета

Автореферат

¿/¿у/ 0

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. За последние десятилетия система образования практически всех стран подверглась реформированию. Человек как самоцель развития, как мерило общественного прогресса - такова ключевая идея, лежащая в основе утвердаю-щейся гуманистической системы воспитания. Она вбирает в себя все -тс положительное, что было выработано прогрессивной педагогикой (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.), опирается на национальные и общечеловеческие ценности. В этих условиях педагогический мир зедет поиск нового содержания образования. Одной из актуальных проблем в обновлении содержания образования з национальных сколах Российской Федерации является разрешение организационно-педагогического обеспечения общего образования с учетом условий конкретного региона. В связи с этим встает острая необходимость в создании и усовершенствовании учебных планов, программ, учебников по математике с учетом национально-региональных особенностей. В частности, возникает необходимость проведения исследовательской работы, направленной нз обновление содержания математического образования, преодоление излиснего концэнтризма, обеспечение преемственности. В серьезной переработке нуждаются действующие учебники как по содержанию материала, так и по форме его изложения.

Обоснованию идеи о развитии личности з деятельности и рассмотрении человека в его целостности как носителя духовного начала, свободного в своих выборах познания и деятельности, творца и созидателя способствовал анализ философской литературы (Ф. Готлпб, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фрсм, Д.Юм, К.А.Бердяев, А.Л.Никифоров, В.В.Розанов, B.C. Соловьев и др.).

В поиске решений проблемы исследования мы обращались также к трудам 3.И.Васильевой, В.Й.Вагвязинскогс, В.А.Кан-Калик, Л.Н.Куликовой, А.К.Марковой, В.Н.Никитенко, В.А.Сластеника и др., последующих педагогическую деятельность, качества личности учителя, его творческий потенциал, взаимоотношения с учащимися, самообразование, проблемы повышения квалификации, результаты педагогического труда.

Современные исследования, представляющие образование Kai-: сложную систему, требующую адекватных методов управления, отражены в трудах Ю.К.Конзржевского, И.К.Шалаева, Т.И.Шамовой, идеи в области организации целостного образовательно-воспитательного процесса изложены в грудах М.И.Шиловой.

Многочисленные работы по проблемам национальных школ Российской Федерации касаются в осноеном частных методик или представляют исследования отдельных аспектов обучения и воспитания (И.И. Казимирская, М.Д. Папанандишвили, А.Г. Пашков, 30. Тураев и др.). Заметную помощь в постановке и решении теоретических, социально-педагогических аспектов проблемы оказали труды В.К. Валуна, М.В. Дьячкова, Е.П. Жиркова, Т.Ю. Красовиц-кой, М.Н. Кузьмина. А.Н. Покровского, Е.В. Ткаченко и др.. концептуально рассматривающие развитие национального образования в России и в ее отдельных регионах.

Вопросы этнопедагогики и этнопсихологии как методология обучения и воспитания отражены в публикациях В.Ф.Афанасьева, У.А. Винокуровой, Г-Н. Волкова, О.Д. Мукаевой, А.П.Оконешнико-вой, Р.Д.Санжаевой и др. Особо следует в этой связи отметить многочисленные публикации Д.А.Данилова., рассматривающие этно-педагогические аспекты возрождения и развития национальных пкол, этнокультурные традиции воспитания и т.д.

Теоретической базой исследования стали работы, рассматривающие: псилолого-педагогические основы формирования личности (Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, А.А .Леонтьева, Г.Ц.Ыслонова и др.); теорию, практику и историю межнациональных отношений, развитие наций, народностей з Республике Саха (Якутия) (В.К. Иванова, П.С'.Максимова, Е.М.Макарова, В.Н.Попова, П.А.Слепцова, H.H.Тобурокова и др.); вопросы языковой политики в образовательной системе (П.П.Борисова, Ф.В.Гзбышевой, С.П.Егоровой, С.К.Колодевникова, Н.Г.Сачсонова, К.Ф.Федорова, М.М.Фомина и ДР.)

Большой вклад в изучении специфики разных аспектов учебно-воспитательной работы сельских .малокомплектных школ внесли исследования Н.Е. Егорова, Н.П. Ироашикова, В.Ф. Кривошеева, В.И. Кузнецова, В.И. Фоминых, Г.А. Мординовой, Л.Г. Овчинниковой и др. Ценным источником для раскрытия специфики деятельности сельских малокомплектных школ на Крайнем Севере явились труды Н.Д.Неустроева.

Проблема изучения складывающихся у школьников приемов умственной деятельности и соответствующих интеллектуальных умений, а также - поиска путей их целенаправленного формирования ставилась и успешно решалась в исследованиях ведущее психологов и дидактов Д.Н.Богоявленского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Б.Е.Давыдова, Л.В.Занкова, Е.Н.Кзбзновой-Меллер, И.Я.Лернера, Н.А.Менчинской, М.Н.Скаткина, Н.Ф.Талызиной, Л.М.Фридмана и др.

Вопросы, связанные с реализацией возможностей математики в формировании элементов логического мышления, привития школьникам логической грамотности отражены в работах Н.Я.Еиленкина, Г.В.Дорофеева, К.И.Нешкова, И.Л.Никольской, А.М.Пышкало,

A.Д.Семушина, А.А.Столяра, А.И.Фетисова, С.И.Шварцбурда и др.

Разные аспекты преемственности е обучении мзтематике рассматривались в работах А.Н.Барсукова, К.С.Барыбина, И.А.Гибша.

B.А.Далингера, Л.А.Латонина, В.Л.Кзрклиня, Н.Г.Миндкзка. К.И.Нешкова, Н.С.Фзрсияна и др.

Принципы построения и выявления значения математических задач в процессе обучения традиционно являются объектами пристального внимания ученых (исследования Н.Г.Алексеева, Л.Л.Гуровой, В.А.Гусева, Ю.М.Калягина, В.М.Монахова, Г.И.Саранцева, Н.Ф,Тесленко и др.). На понимание структуры и механизмов поиска решения задач направлены работы Л.Л.Гуровой, Ю.Н.Кулюткина, Е.й.Машбица, Л.М.Фридмана, А.Ф.Эсаулова и др.; на разработку эффективных методов обучения приемам решения задач исследования Н.Г.Алексеева, Б.Г.Болтянского, Е.К.Длщенко, Г.Никола, Н.Ф.Талызиной и др.

Проблеме формирования познавательного интереса посвящены исследования В.К.Еабансксго, А.Н.Леонтьева, Н.Г.Морозовой, Л.М.Фридмана. Г.И.Щукиной и др. По отношению к математике зти вопросы рассмотрены в исследованиях Г.А.Бокаревой, В.А.Крутец-кого, В.Н.Кузнецова, Ф.К.Савиной и др.

Формированию пространственных представлений учащихся посвящены исследования психологов, ученых педагогов и методистов Б.Г.Ананьева, О.И.Галкиной, Л.Л.Гуровой, Е.Н.Кабановой-Meллер, Б.Ф.Ломовой, Г.Г.Масловой. С.В.Петрова, А.М.Пышкало, Е.Ф.Рыбалко, А.Д.Семушина, И.Ф.Тесленко, А.И. Фетисова, Л.Н.Фетисовой, И.С.Якиманской и др.

Методологическую основу исследования проблемы определения

языка обучения в национальной школе составляют учение о непрерывном единстве языка и мышления, государственная программа по сохранению и развитию языков народов РФ, закон о малочисленных народа!-:, а также принципы и способы организации научных исследований, представленные в трудах видных ученых сеЕероведов М.А.Кастрэна, А.Регули, Е.И.Ромбандеевой, Е.Штейница и др.

Таким образом, целенаправленные исследования, кардинально и целостно рассматривающие вопросы организационно-педагогического обеспечения общего образования, в частности математического, с учетом региональных условий Севера, практически отсутствуют.

Необходимость такого рода исследований диктуется также потребностью реальной практики школы. Повсеместно возникшие к нередко спонтанно происходящие процессы воссоздания и развития национальных учебно-воспитательных учреждений, изменения содержания и форм их работы, в частности, появление новых организационно-педагогических материалов (учебных планов, преграда и учебников), требуют своевременного теоретического осмысления их принципиальных основ, определения целостного к ним подхода.

Учитывая актуальность исследований в указанном направлении, мы считаем нудным выбрать в качестве диссертационного исследования тему: "Организационно-педагогическое обеспечение математического образования в регионах Севера!1

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - регионализация общего образования в школах Севера.

ПРЕДМЕТОМ исследования является организационно-педагогическое обеспечение общего образования (на примере математического) в условиях национальных (в том числе малокомплектных) школ и школ со смешанным составом учащихся в Республике Саха (Якутия).

ЦЕЛЬ работы - разработка концептуальных положений и определение рациональных путей и средств организационно-педагогического обеспечения общего образования (на примере математического) в школах Севера.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- обосновать теоретические подходы к совершенствованию общего образования в школах Севера;

- раскрыть методологические пзнсшы органпзациокнс-педагс-

_ ГТ _

I

гического обеспечения образования в школах Севера;

- выявить социально-педагогические факторы, обуславливающие рациональные условия развития математического образования на родном языке;

- разработать и экспериментально проверить оптимальную модель организационно-педагогического обеспечения образования на примере математического в региональных условиях Севера.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ:

Организационно-педагогическое обеспечение общего образования з регионах Севера, способствующее решить проблему регионализации образования, основанной на гуманистической парадигме учебно-воспитательного процесса, Судет успешным, при соблюдении следующих условий:

- актуализирована регионализация образования; выделены принципиальные положения, определяющие ее содержание с учетом

условий Севера;

- содержание определяется ка основе госстандарта, способы его изучения построены нз всестороннем учете природной, социально-экономической, национально-этнической специфики региона;

- разноуровневые программы и учебники по предметам естественно-научного цикла на двуязычной (национально-русской) основе, составленные в соответствии с госстандартом, обеспечивает повышение качества усвоения естественно-научных знаний и актуализацию саморазвития учащихся в национальных школах;

- при совершенствовании содержания образования на основе принципа регионализации национально - региональный компонент вбирает в себя изучение истории, культуры, опыта социальной жизни аборигенных народов Севера.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составляют положения философии, психологии, педагогики о творческо-деятельгедасущ-ности личности, закономерностях ее формирования и развития, о ведущей роли деятельности в ее формировании и развитии, о роли народа в создании духовной и материальной культуры, преемственности поколений, о сущности традиций и их роли в жизни общества, своеобразии и самобытности культур различных народов и народностей, об использовании опыта народной пед,агогики в формировании и развитии личности.

ОСНОЕШЧИ МЕТОДАМИ ИССЛЕДОВАНИЯ являются:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогичес-

кой литературы, используемой в аспекте исследования;

- социолого-педагогический (наблюдение эа процессом обучения, беседы с учителями и учащимися, анализ программ, учебников, учебных пособий);

- экспериментальный (проведение констатирующих срезов и формирующего эксперимента);

- статистический (количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения);

- обобщение опыта передовых учителей Республики Саха (Якутия), а также собственного опыта двадцатшестилетней практической работы с учащимися и студентами.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА и ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что разработаны теоретические основы решения новой крупной педагогической проблемы - организационно-педагогического обеспечения общего образования (на примере математического) в школах Севера; актуализирована регионализация образования, выделены принципиальные положения, определяющие его содержание в условиях Севера; теоретически обоснованы и экспериментально апробированы способы использования родного (национального) языка при обучении; определены принципы разработки новых учебных планоЕ, программ и разноуровневых учебников на двуязычной основе; впервые обоснованы способы оптимизации математического образования с учетом малой наполняемости классов, а также совокупного влияния духовной и материальной культуры, специфики психического склада кителей Севера на формирование и развитие математического мышления; разработана и проверена на практике экспериментальная модель математического образования в региональных условиях Севера, позволяющая ограничить базовое математическое образование школзми 1-П ступени, осуществить в школе ¡1! ступени профильное дифференцированное обучение, реальное право выбора учениками тех или иных курсов по интересам.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИШСТЬ исследования состоит в том,что его результаты являются основой для обновления содержания общего образования е региональных условиях Севера. В частности, предложенные и изложенные в разработанных новых трехуровневых программах дидактические принципы дифференциации школьного обучения, отражения культурного аспекта становления личности, идеи межкультурного образования дали возможность создать и

обеспечить школы Республики Саха разноуровневыми двуязычными учебниками по математике на национально-региональном материале исторического, социально-экономического и культурного содержания. Определены и показаны на практике пути, способы их осуществления в учебном процессе.

Теоретические положения исследования могут быть использованы применительно к другим общеобразовательным предметам при совершенствовании школьных программ и учебников.

НА ЗАЩИТУ НАНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

- регионализация общего образования,представляющая собой иерархическую систему организационно-педагогического обеспечения содержания образования на основе природно-географической, социально-экономической, национально-культурной специфики региона, способов обучения, учитывающих мировосприятие, психический склад жителей Севера;

- духовная и материальная культура северных народов, определяющая менталитет, своеобразие их мироощущения, мировосприятия, обуславливает рациональные методы и приемы обучения, имеющие корни в этнопедагогических традициях народов Севера:

- обоснованная и экспериментально апробированная целесообразность завершения базового среднего, в т.ч. математического, образования в школе П ступени позволяет осуществить з хколе Л! ступени профильное дифференцированное обучение, обеспечивает реальное право выбора учениками тех или иных курсов по интереса,!;

- составленные по принципу регионализации разноуровневые программы и двуязычные учебники по математике для национальных школ обеспечивают качественное усвоение учащимися программного материала и условия для продолжения образования н любом вузе страны.

Опытно-экспериментальная работа проводилась з течение двадцати шести лет (с 1968-1995 гг.) и прошла несколько этапов.

ПЕРВЫЙ ЭТАП (1968-1985 гг.) - поисково-творческий. Б процессе работы учителем математики в средней пколе и преподате-лем Якутского госуниверситета проводились наблюдения за процессом изучения и преподавания учебных предметов, в том числе математики, в школах Севера, выявлялись особенности восприятия и осмысления детей народов Севера, проводился констатирующий

- ю -

эксперимент, исследовались проблемы изучения математики на родном языке. На этом этапе выявлены современные требования к организации обучения в шкалах Севера, проанализирована философская, психолого-педагогическая, методическая литература по исследуемой проблеме, проведен логико-дидактический анализ учебных планов, программ, учебников, пособий по математике, проводилась подготовка базы опытно-экспериментальной работы.

ВТОРОЙ ЭТАП (1985-1987 гг.) - концептуально - поисковый -продолжалось изучение передового педагогического опыта, разрабатывались теоретические подходы к совершенствованию общего образования в школах Северз и раскрывались методологические основы организационно-педагогического обеспечения общего образования в школах, разрабатывалась модель организационно-педагогического обеспечения математического образовании в региональных условиях Северз, основанная на принципе регионализации, выдвигалась гипотеза исследования. Были подготовлены учебный план, трехуровневые программы и трехуровневые учебники на двуязычной (родной - русский) основе, были разработаны спецкурсы для студентов 4-5 курсов математического и педагогического факультетов Якутского госуниверситета и для учащихся 2 курса Якутского педагогического училища N 1 "Проблемы математического образования в регионах Севера" (36 ч.), подготовлена теоретическая и практическая база проведения опытно-экспериментального обучения.

ТРЕТИЙ ЭТАП (1987-19Э6 гг.) - проводился обучающий эксперимент как лично исследователем, так и учителями под его руководством. Апробация основных положений проходила в различных учебных ситуациях в школе, вузе и на курсах повышения квалификации учителей начальных классов и учителей математики в Ви-люйском, Момском, Нюрбинском, Олекминском, Таттинском, Чурап-чинском и др. улусах республики. На этом этапе продолжались подготовка учебных пособий, создание программ для студентов и учащихся, а также проведены систематизация, обработка и обсуждение результатов исследования, проверка теоретических выводов, литературное оформление диссертационного исследования.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялась в виде докладов и их обсуждении на семинарах проблемной научно-исследовательской лаборатории (БНИЛ) ЯГУ региональных проблем образования (с 1988 года ежегодно), на Всесоюзной научной конфе-

рэнции "Народности Севера: Концепция социального и экономического развития в условиях научно-технического процесса" (Новосибирск, ноябрь 1988 г.), на Всесоюзной научно-практической конференции "Проблемы перестройки в учебно-воспитательных учреждениях народного образования" (Уфа, май 1989 г,), на республиканской научно-практической конференции "Пути обновления и развития национальных школ в Якутской АССР" (Якутск, апрель 1990г), на региональной научной конференции по народной педагогике (Кызыл, март 1991 г.), на республиканском семинаре авторов программ и учебников для национальных школ республики (Якутск, апрель '1991 г.), на международной конференции "Национальная школа: Концепция и технология развития" (март, 1993 г.); на творческой школе-семинаре для разработчиков новых программ и учебников (Якутск, июнь 1993 г.), на международной конференции "Региональные проблемы развития образования в условиях Севера" (Якутск, март 1994 г.); на республиканской научно- практической конференции "Новые подходы к естественно-математическому образованию в условиях национально-региональной системы" (Якутск, март 1996 г.), на совещании работников образования РС(Я) "Образование и XXI век" (Якутск, июнь 1996 г.;, на семинарах "Образовательные стандарты в Российской Федерации" (Якутск, июнь, сентябрь, ноябрь 1996 г.), на семинаре -тренинге ЮНЕСКО "Развитие национальных школ" (Якутск, июнь 199? г.).

Результаты исследования докладывались на ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Якутского гооуниверситета с 1988 по 1995 гг.

Основные результаты апробировались в виде рабочих материалов в ряде школ, на курсах повышения квалификации учителей Якутского ЖШРО, на семинарах и научно-практтеских конференциях для учителей.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВНЕДРЕНЫ:

- б практику работы с.ш. NN 2, 25, 31, 33 г.Якутска, Мар-хинской экспериментальной школы по комплексному формированию личности, сельских школ Вилюйского, Момского, Нюрбинского, Олекминского, Таттинского, Чурапчинского и др. улусах республики Саха;

- в практику занятий студентов Якутского госуниверситета, Якутского педагогического училида N 1.

- теоретические положения и практические результаты послужили основой спецкурсов для студентов 4 курса педагогического (начиная с 1988-89 уч. года) и, начиная с 1991-92 уч. года для студентов 4-5 курсов математического факультета ЯГУ, 3 курса педучилища N 1, а также для создания отделения "Педагогические инновации по математике" Объединения педагогов-экспериментаторов Республики Саха (Якутия) (начиная с 1995-96 уч.г.).

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, пяти глав, списка литературы, пяти приложений и 20 таблиц, включающих содержание срезовых контрольных работ, систем зачетных вопросов, обобщенных сравнительных данных по результатам констатирующего и обучающего экспериментов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность теш, формулируется гипотеза, раскрываются научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, определяются положения, выносимые нз защиту.

В работе на основе комплексного анализа основных направлений общего образования, обобщения различных аспектов проблемы впервые выдвигается модель организационно-педагогического обеспечения общего образования (на примере математического) в школах Севера. Естественной ее основой является предложенный принцип регионализации образования, представляющий собой сложную иерархическую систему, где закладываются содержание образования, способы его изучения на основе учета социально-экономической, национальной, демографической, природной специфики региона. При этом регионализация представляет собой часть или дифференциацию из целого, выделяя локальное для глубокого, всестороннего исследования целого.

Составляя национально-региональную программу общего образования, мы исходим из следующих позиций:

- комплекс социально-демографических, национальных, производственно - бытовых условий региона создает определенный уровень духовной и материальной культуры народа, являющийся своеобразным фактором, обуславливающим содержание и способы регионального общего образования;

- регионализация образования представляет собой не самос-

гантельное, локальное его развитие, а его обусловленность единой системой образования в стране, однонаправленность его векторов с ней с учетом образовательных потребностей того или иного населения и национально-региональных компонентов учебных программ национальных школ.

Для регионализации общего образования мы исходим из следующих принципиальных положений, которые выявлены из анализа теории и практики:

1. В современных условиях развития общества возрастает значение возрождения культуры каждого народа. Особенно своевременным и необходимым является в процессе регионализации образования обращение к народной педагогике - бесценному опыту традиционной культуры воспитания.

2. Введение в систему обучения учебных предметов широкого пласта фольклорного материала через народные игры обнаруживает их педагогическую и психологическую универсальность, направленность на развитие всего объема важных и необходимых в жизни качеств (наблюдательности, находчивости, внимания, памяти, воображения, мышления, воли и др.)

3. Регионализация образования позволяет учитывать в модели его организационно-педагогического обеспечения потребности регионов Севера, национальное мировосприятие, основные традиции, культуру того или иного народа, общественное стремление к расширению сферы функционирования родного языка. Ж в то же время сна является базой для восприятия общечеловеческих ценностей, т.е. позволяет организовать общее образование с учетом тенденций его развития в мировом сообществе.

4. Регионализация общего образования является общепедагс-гической проблемой, обеспечивает учет в педагогическом процессе социально-культурной среды детей, зтногеографические и народно-хозяйственные особенности региона.

5. Основы регионализации образования как педагогической проблемы также составляют: опора на основные принципы дидактики; обеспечение преемственности (межпредметных и внутрипред-метных связей) обучения; организация и управление познавательной деятельностью учащихся.

6. Регионализация образования способствует достижению сочетания высокой степени абстракции с практическим применением теории, эффективно влияя на содержательное усвоение материала

учащимися.

Анализ содержания математического образования с указанных позиций выявил, что действующие учебники недостаточно оснащены заданиями, способствующими растить, обу-.а~ь и воспитывать уча-жи>:оя с максимальным учетом тех социально-культурных условий, в которых они жигут, будут жить и работать, Возникает необходимость качественно нового подхода к содержанию и способам обучения математике, для вооружения школьников практическими умениями и навыками, обеспечивающими возможность их применения в современным условиях, С этой целью целесообразно изучить возможность совершенствования содержания и способов обучения в аспекте егс региокалиаащш.

Обосновано положение о том, что регионализация образования способствует формирован:® нового поколения коренного населения Севера. Показано, что это возможно, когда при поднятии традиционных отраслей и образа жизни на новый современный технике»- технологический и организационный уровень используются сложившиеся и проверенные многовековым опытом условия и способы хозяйственной и социальной кивнк; з том числе в области образования опыт народной педагогики, осксг-аккый на национальном своеобразии.

Для реализации яксперимектальной модели была выявлена необходимость следующей технологической цепочки органиэационно-пе-дагогического обеспечения:

- определение принципов разработки новых учебных планов -госстандарта образования - разноуровневых программ - разноуровневых учебников на двуязычной основе (родной-русский) с учетом выдвинутых методологически? основ регионализации образования ;

- конкретизация конечных целей регионалигзции образования с переориентацией его ка подготовку учагцвхся к реальным условиям жизни с учетом положений народной педагогики и традиционных воззрений.

На первом этапе разработан альтернативный учебный план, отвечающий следующим принципам:

- естественности свободного развития народов, ншеляющих регионы Севера б соответствии с их этнокультурными и социааь-но-культурными запросами (ориентация обучения на личность);

- вариативности, позволяющей учитывать все многообразие

- 15 -

возможностей и потребностей региона;

- рассмотрения естественно-научные дисциплины в школе как предметы, способствующе познанию окружающей действительности и расширению картины мирз;

- выбора содержания и форм деятельности, начиная с органов управления, кончая отдельным учеником.

Нз втором этапе создан госстандарт образования, предусматривающий ограничение базового, в частности, математического образования школой П ступени (9 классом), удовлетворяющий следующим основным принципам:

- доступность и посильность изучаемого материала;

- обеспечение основы для осознанного выбора в будущем освоения профессиональных образовательных программ;

- обеспечение развития школьника, формирование творческого мышления;

- установление преемственности между I и П ступенями икс-лы, т.е. обеспечение единого подхода к изучению материала в смежных курсах, трактовке понятий, языку и терминологии.

На третьем этапе разработаны по принципу регионализации трехуровневые программы и трехуровневые учебники на двуязычней (родней - русский) основе по математике для национальных (в т.ч. малокомплектных) школ и школ со смешанным национальным составом учащихся в Республике Саха.

5 первой главе "Философские и психолого-педагогические аспекты развития личности кан методологическая основа организационно-педагогического обеспечения общего образования в регионах Севера" осмысливаются философские вопросы развития личности в процессе общего образования, раскрываются психолого-педа-гогичеекке аспекты личностного развития в процессе обучения.

Методологическую основу нашего исследования составляет общефилософское рассмотрение человека в его целостности как носителя духовного начала, свободного в своих выборах познания и деятельности, творца и самосозидателя. И здесь немаловажную роль играет процесс саморазвития, самодвижения с опорой на внутренние побуждения. По мнению Н.А.Бердяева, эмбрион личности скрыт в каздом, но потенциальная возможность превращается в действительность в процессе индивидуального духовного самовоспитания, е процессе творческой деятельности.

Одно из методологических положений напегс исследования от-

носительно "творческой деятельности" мы находим в философских трудах H.A. Бердяева, B.C. Соловьева, Б.В. Розанова, Г.С. Ба-тищева, А.Л.Никифорова и других. В них утверждается, что только в творчестве осуществляется личность и отсутствие творчества означает отсутствие личности, что творчество также есть и креативное деяние.

Принципиальность этого положения для нашего исследования заключается в том, что оно нацеливает на изучение путей совершенствования обучения. Необходимо, чтобы учитель, обладал умениями не только передавать знания, но и научить получать знания самих школьников, сформировать у них готовность к учебному труду на основе самообразования, исследовательского поиска. По справедливому замечанию С.Л. Рубинштейна, "субъект ... в актах своей творческой самостоятельности не только обнаруживается и проявляется, но в них созидается и определяется".

В результате анализа философской литературы мы вычленили наиболее важные положения, составляющие методологическую основу нашего исследования. Они заключаются б следующем:

- сущность человека - в его целостности как носителя духовного начала, свободного в своих выборах познания и деятельности, творца и саиосозидателя; человек находится в состоянии постоянного зановорождэния;

- развитие личности более эффективно идет через процесс саморазвития, в результате которого происходит ее вызревание, формирование личностных качеств, необходимых для проживания в обществе;

- личность осуществляется только в творчестве, в креативном деянии;

- родник всякого духовного творчества лежит в индивидуальности каждого человека;

- человек - только частица единого организма человечества, нооителя единого коллективного опыта поколений.

В отечественной психологической литературе теоретико-методологического уровня достаточно полно отражена проблема человека как субъекта своей деятельности, способного осуществлять творческое саморазвитие и целенаправленно преобразовать объективную действительность. Исследования Л.С. Выготского подтвердили. что сознание человека есть продукт его отношений, его взаимосвязи со средой. Б.Г. Ананьев дал анализ фундаментальных

видов деятельности как познание, труд, обшение, рождающих ин-тегративное свойство человека, его активность, самостоятельность, ответственность, интерес, склонность.

Личностное самоопределение - содержательное конструирование человеком своего жизненного поля, включающего в себя как совокупность индивидуальных жизненных смыслое, гак и пространство реальной сегодняшней деятельности. Определяя саморазвитие, О.С.Газман подчеркивает интересный, определяющий наш подход к проблеме момент: "Развитие начинается тогда, когда человек приобретает возможность движения от того, что у него есть, к току, что он не имеет. Мы говорим о средствах самоопределения, самореализации, самсреабилитации субъектов образования".

Отсюда вытекает ряд положений организационно-педагогического обеспечения регионализации образования.

Наша концепция регионализации образования построена на положении о стимулировании личностного развития ученика в процессе его осмысленного самовыражения, саморазвития. Отсюда вытекает и субективность школьника, т.е. способность ученика быть не только рецептором культуры, но и самостоятельны}.!, ответственным за собственное развитие.

Одно из положений надей концепции базируется нз мыслях и идеях А.Г. Ковалева, который отмечает, что с рождения человек попадает под воздействие различного рода систем, что изначальное попадание в гону влияния того или иного типа систем будет формировать и соответствующий индивидуально - психологический склад человека, будет определять характер модели его поведенческих реакций в ответ на внешние воздействия. С этой позиции можно объяснять и своеобразие психического склада северян, и специфику мироощущения и мировосприятия, определяющие отдельные положения регионализации образования.

Гуманистический подход к учебно-воспитательному процессу предполагает опору учителя на внутренние побудительные силы школьника, определяющие его мотивацию. Ив психолого-педагогических источников (Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов, С.Л. Рубинштейн, В.А. КараксЕский, Ю.К. Бабанский и др.) известно, что полноценное развитие личности обеспечивается воспитанием и обучением с опорой на личные побудительные силы ребенка, с перспективой их совершенствования. Психолого-педагогические исследования доказывают, что процессы саморазвития, самосозна-

ния, сачотворчества осуществляются именно на основе личностных целей и ценностей, а также личностно-значимой деятельности.Мотивация, по мысли С.Л. Рубинштейна, представляет ядро личности. В этой связи гуманистический подход к педагогическому процессу позволяет учителю сделать целостную мотивацию познания (учения и самообразования) инструментом саморазвития личности. В мотивах деятельности выражается отношение человека к предметам и явлением окружающего мира. Мотивы характеризуют человека как субъекта. Они возникают и интенсивно развиваются в процессе активной деятельности человека. Ведущие, устойчивые, осознанные мотивы, которые определяют направленность личности, развиваются в длительной, целеустремленной, ориентированной деятельности. Только с развитием, совершенствованием структуры самой деятельности развивается и структура мотивов.

Высший уровень мотивации связан с возникновением не внешних, а внутренних мотивов. Внутренние мотивы рождаются в процессе самостоятельной деятельности и они являются содержательными мотивами. Их наличие свидетельствует а там, что деятельность обеспечивает простор для работы и развития активности и творческих сил личности, то есть тех субстанциональных свойств, которые имманентно присущи человеку как деятелю. Следует особо выделить то, что подчеркивается в психолого-педагогических исследованиях: мировоззренческие, познавательные мотивы являются общественно ценными, системообразующими, содержащими смысловые, интегратизные отношения побуждений.

Одна из методологических установок нашего исследования основывается на положении о принципе доминанты в обучении, разработанном И.А.Аршавским. "Доминанта" в психологических словарях рассматривается как временно господствующая рефлекторная система, обуславливающая работу нервных центров в данный момент и придающая поведению определенную направленность. Этим объясняется системный характер и целенаправленность поведения организма, которое будучи рефлекторным по типу, является активным, а не реактивным.

Урок, как правило, начинается с того, что учитель формулирует задачу и цель. Каждый ученик ассимилирует формулируемую цель, организует соответствующую доминанту и оценивает, какой результат должен быть достигнут. Создаются условия самому решать, свободно выбирая средства, строго обеспечивая принцип

индивидуализации. Учитель консультирует. Ученику предоставляется возможность разрешить доминанту. Творчество опирается здесь на свободное волеизъявление - не просто заучить требующуюся информацию, а творчески перерабатывать ее.

В глазе определяются содержание, сущность и функции преемственности. С одной стороны, преемственность рассматривается как общий закон теории познания, обобщающей и связывающей в единую систему законы развития науки, природы, общества и служащей целеустремленным методом познания, и одновременно подпадающей под действие закона преемственности. С другой стороны, преемственность предстает в ракурсе обоснования ее в качестве особого принципа учебного познания и факта использования в учебно-воспитательном процессе не только как дидактическое, но и как общепедагогическое условие.

Итак, достижения в области психолого-педагогических исследований ориентируют на применение идеи личностно-ориентирован-ного обучения с учетом достигнутого учениками уровня развития, образования, воспитания в целях дальнейшего постепенного углубления и обобщения теоретических знаний учащихся, на осуществление преемственности путем выделения специфических, повторяющихся элементов единой структуры. Комплексное осуществление преемственности в содержании, методах и средствах обучения означает, что преемственность должна быть предусмотрена в программах, учебниках, з деятельности учителя и реализована на каждом уроке.

Во второй главе "Теоретические основы организационно-педагогического обеспечения математического образования" раскрываются теоретические проблемы регионализации образования на примере математического, исследуются психолого-педагогические условия организации математического образования в школе, анализируется современное состояние преподавания математики в школах Севера, выявляются принципиальные положения, определяющие содержание математического образования, выявляются рациональные организационно-педагогические условия обучения математике в школах Севера в условиях актуально существующего межэтнического взаимодействия с учетом экологических, территориально-этнических особенностей, полиэтнического состава населения.

Проведен логике-дидактический анализ типовых программ, который выявил следующие недостатки, отрицательно сказывающиеся

на эффективность обучения:

1. 'Существуют .нарушения преемственности между начальным и средним звеньями. Неоправданное дублирование материала в разделах курса ■ математики 1-6 и курсов алгебры и геометрии 7-9 классов препятствует продвижению учащихся в изучении нового, в результате чего учебное время используется не вполне рационально.

2. -Программа по математике для средней общеобразовательной школы была опубликована в 1988 году, и к моменту публикации она уже морально устарела. Действующая программа не помогает учителю общеобразовательной школы в реализации идей погружения, укрупнения, опережения и т.д.

3. Характерна оторванность друг от друга родственных или логически связанны;-: понятий. Например, понятия функции, прямой и обратной пропорциональности разбросаны по 7 и 8 классам; в курсе алгебры 7 класса в линию тождественных преобразований выражений неожиданно вклинивается раздел "Функция"; в курсе математики 5 класса, начав изучение обыкновенных дробей, осуществляется переход к изучению десятичных дробей, а затем в 6 классе еще раз начинается работа с обыкновенными дробями и т.д.

Вместе о тем, современные программы и учебники мало ориентируют на преподавание математики с учетом особенностей региона, в котором живут дети. В нашем исследовании обосновывается региональный компонент, в преподавании математики в школе. Под ним подразумевается отобранный в учебных целях материал, специфичный для того или иного региона и отражающий его особенности.

В главе рассматриваются подходы, положенные в основу разработанных нами трехуровневых программ по математике. Как известно, система школьного математического образования призвана обеспечить условия для реализации следующих целей:

- овладение комплексом математических знаний, умений и навыков, необходимых для:

а) повседневной жизни и профессиональной деятельности, содержание которой не требует использования математических знаний, выходящих за пределы потребностей повседневной жизни;

б) изучения на современном уровне предметов естественно -научного цикла;

в) продолжения изучения математики в любой из форм системы непрерывного образования (в том числе при переходе к обучению любому профилю на старшей ступени образования) ;

г) формирования и развития качеств мышления, необходимых образованному человеку для полноценного функционирования в современном обществе, в частности, формирования эвристического и алгоритмического мышления;

д) формирования и развития моральных качеств личности, адекватных процессу полноценной математической деятельности.

В созданных программах нового поколения выделены три уровня дифференциации:

I уровень - базовый, обязательны;) уровень обученности учащихся, содержание которого соответствует основным требованиям к знаниям, умениям и навыкам учащихся, предусмотренным госстандартом математического образования.

П уровень - повышенный, обеспечивающий профессиональную подготовку специалистов, для которых математика является прикладной наукой. Данный уровень дает возможность ученику обучаться в классах с углубленным изучением предметов естественного цикла.

Ш уровень - высокий, обеспечивающий профессиональную подготовку по специальностям, для которых математика является фундаментальной наукой. Данный уровень дает возможность ученику продолжить обучение в специализированных классах с углубленны!/ изучением математики.

Новизна предлагаемой программы заключается: в

- обеспечении целостного интегрированного подхода;

- новой компоновке учебного материала по классам в соответствии с принципом УДЕ (укрупнения дидактических единиц);

- конкретизации конечных результатов обучения по основным линиям и в приведении в соответствие основных требований с содержанием образования;

- усилении преемственности в обучении по каждой линии;

- гибкости программы с учетом реальных графиков учебного процесса, местных условий и т.д. Гибкость программ означает, что в них фиксируется общий объем обязательного материала (но не распределение времени по темам) и задается уровень итоговых требований по трем уровням.

Обучение по предлагаемой программе идет с учетом реальных

учебных возможностей каждого ученика данного региона и для каждого создает перспективу развития. Таким образом, основной целью обучения математике является формирование творческой личности нового поколения, а не сообщение определенной суммы знаний и формирование некоторых практических умений и навыков. Максимально обеспечен принцип преемственности. В отличие от действующей данная программа дает учителю возможность крупноблочной компоновки учебного материала, интеграции общих тем с физикой, химией, что помогает устранить существующее дублирование учебного материала, проведение интегрированных уроков с учителями физики и химии. Такой подход позволяет дополнять друг друга как в процессе изучения теоретических знаний, так и при формировании и отработки практических умений и навыков. Для усиления прикладного и политехнического потенциала курса математики данная программа предусматривает использование микрокалькулятора с 5 класса при гарантированном уровне вычислительных умений и навыков.

В предлагаемой программе особо выделен третий уровень, который может служить ориентиром для математических классов, специализированных учебных заведений и предполагает достаточно высокий профессиональный уровень учителя. Содержание материала этого уровня поможет развитию каждого ученика, даже если он будет единственным в маленьком классе сельской малокомплектной школы.

Итак, в новых программах реализованы выделенные в результате исследования принципы: дифференциации, преемственности, обеспечения целостного интегрированного подхода, учета перспективы обучения, единства уровневой и профильной дифференциации. Каждый из выделенных принципов "дополнителен" ко всем остальным существующим в дидактике принципам (научности, систематичности, доступности и т.д.), т.е. учебный материал, включенный в курс математики, должен удовлетворять этим принципам вместе и одновременно, ни один из них не взаимозаменяем. Только в случае учета всех принципов можно говорить о полноценном и эффективном решении проблемы построения содержания современного курса математики.

В диссертации обосновывается положение о том, что в силу своеобразия психического склада личности северянина наблюдается значительный разрыв в восприятии математического материала

разными учениками, в связи с чем ориентация обучения математике на личность учащегося должна связываться с дифференциацией.

Дифференциация обучения - это форма организации труда учащихся на основе объединения их в рамках классного коллектива в небольшие группы по интересам, уровню обученности, индивидуально-психологическим особенностям, а в национальной школе, в условиях двуязычного обучения - по степени владения русским языком, в частности, математической терминологией на русском языке.

Обосновано положение о том, что в качестве основных требований к организации дифференцированного обучения математике в школах Севера следует выделить такие:

- учет индивидуальных особенностей в психологии народов Севера путем определения уровня их развития на данном этапе обучения, выявление на основе диагностики обученности и обучаемости школьников разноуровневых групп внутри класса;

- выявление наличия или отсутствия самостоятельного переноса математических знаний, сформированных на родном языке, на русский язык и выделение на этой основе учащихся для организации индивидуальной работы;

- логико-дидактический анализ учебного материала, его планово-тематическая организация, введение разноуровневых требований и предъявление их к ученику;

- рациональное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных ферм организации обучения.

В главе обосновывается целес-образность ограничения базового математического образования Э-м классом. В связи с этим нужна конкретная подготовка с определенной и конечной целью. Основная масса учалцкея этих классов в школе Ш ступени будет учиться в профильных классах. Требуется создание несколько (5-6 и более) вариантов программ и соответствующих им учебников, учитывающих профиль (обучение по стандартам, которые нужны тому или иному ВУЗу).

В третьей главе "Двуязычие в обучении математике как основа актуализации саморазвития учащихся в национальных школах" исследуются социально-политические и национально-региональные аспекты языка, выявляются психолого-педагогические условия регионализации языка обучения математике, обосновываются эффективные условия использования на уроках якутской математической

терминологии. В главе проводится анализ состояния преподавания математики в якутской школе.

Проблема выявления и реализации стимулятивно-мотивационно-го потенциала родного языка в процессе обучения математике достаточно нова, и специальных исследований, посвященных этой проблеме, пока нет. В главе показано, что использование родного языка заключает в себе большие возможности для развития умственных способностей детей и приобретения ими навыков самостоятельной работы, т.е. для развития математического мышления на родном языке.

В работе рассматривается вопрос о необходимости создания принципиально новых учебников на родном языке, построенных на основе стимулятивно-мотивационного использования родного языка, позеолющих работать над развитием мышления учащегося в известных ему формах, т.е. в формах родного языка. Обосновывается положение о более глубоком и научно-обоснованном учете национально-региональных факторов в преподавании математики в условиях каждого региона, в связи с чем решается вопрос более активного и всестороннего использования родного языка в обучении математике.

В главе на конкретных примерах показывается, что работа по переводным учебникам не позволяет использовать богатство, особенностей родного языка, не говоря о включении в учебники фактов, специфичных для той или иной местности и национальности и отражающих их особенности, которые бы позволяли активизировать познавательный интерес учащихся. Доказано, что использование принципиально нового учебника по математике обеспечивает возможность изучать математику в контексте культуры народа, говорящего на нем.

В главе показано, что резервы повышения эффективности обучения математике с учетом перспективы кроются в создании двуязычных (родной - русский) учебников, позволяющих знакомить учащихся с математической терминологией на русском языке фактически с 1 класса. При такой организации обучения учащиеся имеют возможность опираться на двуязычную эквивачентацию, на межязыковое сравнение, что способствует расширению кругозора учащихся, обеспечивает запоминанию терминов, что имеет большое значение при направленности на формирование грамотной математической речи на русском языке. Одновременно с усвоением мате-

риала на родном языке дети учатся употреблять математические термины в своей речи и на русском языке.

Рассматривая интересующие нас аспекты проблемы, мы приходим к следующим выводам:

1. Обучение по переводным учебникам не нацеливает учащихся на овладение математическим материалом. Текст учебника сложный для учащихся своей идеоматичностью, т.е. яевыводимостью смысла нз основе дословного перевода.

2. От хорошего владения русским языком, в том числе и математической терминологией, в национальных школах будет зависеть успех учащихся в дальнейшем продолжении образования. Решение данной проблемы видится в создании двуязычных учебников, что даст возможность использовать учебник и на многоязыковой основе.

3. Условие двуязычия, в котором будет протекать обучение математике, позволит значительно повысить эффективность усвоении материала за счет управляемого переноса на процесс обучения речевых навыков, сформированных у учащихся в процессе овладения русским языком.

4. Сознательная опора на знание родного языка, а также привлечение информации того же материала в тексте на русском языке создает у учащихся положительную мотивацию, нацеливает их на осознанное восприятие материала на русском языке, способствует прочному запоминанию математических терминов, а в дальнейшем безболезненному переходу к обучению математике на русском языке.

5. Наличие у учащихся к старшей ступени достаточно прочных знаний е сфере русского языка, обеспечивающих способность воспринимать и понимать математический материал, положительно влияет на подготовленность учащихся обучаться на русском языке, начиная с 10 класса.

6. Работа по ноеым двуязычным учебникам, написанным на родном языке, окажет положительное влияние на процесс усвоения математики, ибо чем больше ассоциаций, аналогий, параллелей, крылатых фраз, речений, оборотов, пословиц, специфических родному языку (т.е. использование богатства запаса родного языка), тем эффективнее процесс осознания смысла читаемого материала. Включение слов с эмоциальной или юмористической окрашенностью повышает мотивацию учения.

7. Материал, представленный в новых учебниках, будет направлен на снятие трудностей, связанных с незнанием фактов, на основе которых составлены их сюжеты в переводных. Работа по таким учебникам, насыщенным региональной информацией, будет более доступной, чем по переводным, т.к. они логически требуют знания реалий не чужого, а родного языка.

Итак, результаты исследования позволили определить направление в совершенствовании математического образования в школах Севера. Мы пришли к выводу, что обучение математике должно осуществляться по разноуровневым двуязычным учебникам, которые могут служить средством управления деятельностью учителя по организации познавательной деятельности учащихся национальных (в том числе малскомплектных) школ Севера и школ со смешанным составом учащихся.

В четвертой главе "Концепция и содержание учебников по математике для национальных школ Севера" рассматриваются педагогические основы создания учебника по математике, показывается, что отсутствие научно обоснованной и официально действующей концепции учебника математики для национальных школ сдерживает разработку концептуальных и методических подходов к созданию учебников для школы, не позволяет предпринять практические шаги в этом направлении.

На основе изучения, анализа и адекватного использования тлеющегося педагогического наследия прошлого, связанного с созданием учебной литературы разработана концепция учебника математики для национальных школ Севера, ведущими положениями которой являются:

- обеспечение права обучения на родном языке;

- формирование нового поколения коренного населения Севера, которое отвечало бы современным потребностям, также и реальным, сложившимся веками формам и способам хозяйствования;

- конкретизация конечных результатов обучения по основным линиям по трем уровням и приведение в соответствие основных требований и содержания образования;

- гармоническое сочетание федерального и национально-регионального компонентов в содержании материала;

- достижение сочетания высокой степени абстракции с практическим применением математической теории;

- обеспечение учащемуся выбора индивидуального пути раэви-

тия, формирование творческого мышления, т.е. реализация принципа единства уровневой и профильной дифференциации.

Исходя из выдвинутых положений были поставлены и решены задачи:

1. Определена методологическая основа обновления содержания математического образования в школах Севера.

2. Выделены основные разделы, глазные теоретические положения .

3. Углублены и конкретизированы ключевые Еопросы; соизмеримо структурированы содержание и иерархия отдельных тем.

4. Выявлены принципы осуществления преемственности, направленные на совершенствование методических подходов к изложению материала, обеспечение единой концепции, организацию повторения, определение уровня абстракции.

5. Устранено дублирование материала, усилена систематичность изложения при поступательном усложнении материала.

Наряду с этим определены структурные компоненты учебника:

1. Советы по методике самостоятельного добывания знания: образцы, демонстрирующие "технологию" практического применения теоретического вопроса;

2. Алгоритмы, упражнения обучающего характера.

3. Разнотипные задания; вопросы для самоконтроля, соответствующие всем узловым темам; схемы, таблицы, развивающие навыки систематизации; проблемные ситуации, требующие неординарных решений л инициативы.

Методическая эффективность учебника обеспечивается следующими условиями:

- ученику предоставляются образцы решения задач, рассуждений; вое они размещены в основном тексте, где и организуется с ними работа, а затем приобретенные навыки закрепляются в системе вопросов и заданий;

- количество заданий обеспечивает тренировку навыка, закрепления умения;

- мобилизация творческих способностей ученика на составление, придумывание задач;

- организация работы по повторению, обеспечивающей закрепление и развитие умений и навыков, необходимых для успешного усвоения последующего материала, рассчитанной на учет, сохранение, формирование и развитие индивидуальности ученика;

- создание условии для массового творчества учителей, побуждения ж к поиск/ новых, нетрадиционных форм, отказа от педагогических штампов и стереотипов, жесткой классно-урочной системы.

Наряду с другими достоинствами учебника, как отмечают участники эксперимента, можно выделить то, что работа по созданным учебникам позволяет:

1) работать над развитием мышления учащегося в известных ему формах, т.е. в формах родного языка;

2) работать над расширением и углублением представлений и понятий учеников с опорой на окружающую действительность: на конкретный материал из жизни окружающей их природы и трудовой деятельности людей;

3) усваивать математическую терминологии с опорой на знания, умения и навыки по родному языку; параллельное введение математической терминологии на русском и на родном языках обеспечивзет развитие учащихся в целом и развитие русской речи в частности, т.е. реализует на деле принцип учета перспективы обучения.

При отборе содержания национально-регионального компонента в содержании обучения математике были положены следующие критерии:

- при изложении материала в учебнике учесть особенности родного языка;

- отбор материала, форм и количественное использование его на уроках надо правильно соизмерять, имея в виду научную и методическую необходимость, логичность, полезность, важность этого материала в системе знаний, учитывать с какой целью применяется отобранный материал;

- при планировании материала по урокам следует обеспечить такую систему знаний о своем селе, городе, республике, при которой у учащихся из отдельных фактов накапливаюсь, складывалось связное представление о материальной и духовной культуре народа, его традициях и истории своего края. Знание учащимися природы и истории родного края, его лучших людей в прошлом и настоящем, знакомство с достижениями народного хозяйства и культуры в родном районе способствуют преодолению отрыва обучения в школе от жизни, расширяют кругозор и улучшают подготовку учащихся к предстоящей трудовой деятельности;

- важным критерием отбора содержания материала является опора на национальные традиции воспитания. Самобытная народная педагогика уходит своими корнями в глубокую древность. Ее основные направления, в частности, воспитание были выработаны и проверены на практике многих поколений.

Система расположения материала в предложенных учебниках создает условия учителю по новому организовать процесс обучения: не решать за ученика, какой уровень усвоения соответствует его способностям, но создать в классе такие условия, при которых достижение обязательного уровня будет реальным, а ученики, способные двигаться дальше, будут заинтересованы в этом продвижении.

Благодаря тому, что учебники разноуровневые., требования к математической подготовке школьников открыты для всех участников учебного процесса. Выраженные на понятном для учеников языке вопросы и задачи известны им, что дает возможность рассчитывать на познавательную активность учащихся, на заинтересованность их в результатах своего труда. Поэтому открытость уровней подготовки является механизмом формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет опереться на самооценку ученика в выборе индивидуального пути его развития.

Как известно, современная точка зрения на осуществление дифференцированного подхода к учащимся в ходе обучения в корне отличается от традиционного. Современная точка зрения не предлагает давать одним учащимся большой объем материала, а другим меньший. Это идея реализована в новых учебниках. Обучение по этим трехуровневым учебникам обеспечивает каждому ученику пройти через учебный процесс, который ни для кого не может быть ограничен требованиями минимума.

Предложенные программы и учебники, которые успешно прошли экспериментальную проверку в школах Республики Саха и рекомендованы Министерством образования PC(Я) как вариативные, в настоящее время внедрены почти во всех школах республики. Учебники, как и программы, получили признание, стати почти стабильными.

В пятой главе "Опытно-экспериментальная работа по регионализации математического образования в условиях Севера" списана методика экспериментального исследования, проведен анализ ре-

зультатов экспериментального обучения. Обработка результатов контрольных работ о точки зрения качества усвоения математического материала показала, что с предложенными работами в экспериментальных классах справились (получили положительные отметки) 83,9 7. учащихся при качестве 54,3% (против 70,4% и 38,9%) в контрольных классах. Отмечается более высокий, по сравнению с контрольными, процент учащихся, строящих свою деятельность по типу продуктивно-преобразующей. Они осознанно оперируют понятиями при ращении задач, у них сформирована ориентировочная основа поиска нужных знаний, как следствие этого, у них появилась определенная уверенность и интерес к предмету. Анализ данных, полученных после эксперимента, сделан на основании критериев, которые рекомендуют П.Я.Гальперин и М.А.Бан-това.

В главе представлен практический материал исследования, рассматриваются пути реализации ооновны:-: положений модели организационно-педагогического обеспечения математического образования в школах Севера. Епервые применктельяо к условиям школ Севера предложен и обоснован механизм организации дифференцированной работы, обеспечивающей осуществление уровневой дифференциации обучения математике и определены принципиальные подходы к разработке дифференцированных заданий для различных групп учащихся школ Севера.

Полученные показатели, а также женин учителей и работников образования свидетельствуют о том, что предложенная модель организационно-педагогического обеспечения математического образования способствует повышению качества экан-й учащихся. Тем самым эксперимент показал практическую реализуемость и эффективность разработанной модели. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора;

1. Преемственность в формировании понятия "Многоугольник" в курсе математики 1-3 классов средней аколк: Метод, указания. - Якутск, 1985. - 43 с.

2. Преемственность в формировании понятия "Многоугольник" в курсе математики 4-5 классов средней школы: Метод, указания. Якутск, 1985. - 39 с.

3. Обеспечение преемственности в изучении геометрического понятия "Угол" в курсе математики 1-5 классов средней школы: Метод, указания. - Якутск, 1985. - 43 с.

4. Учет межпредметных связей при поиске и плакировании материалов для уроков математики /./ Пути улучшения математической подготовки школьников: Сб. н. трудов. - Якутск, 1987. - 16 с. В соавторстве с Загорским А.Н.

5. Методические материалы по математике для студентов

- заочников: Учебн. пособие. - Якуток, 1987. - Ч. 1. - 51 с.

6. Методические материалы по математике для студентов

- заочников; Учебн. пособие. - Якутск, 1887. - Ч. 2. - 35 с.

7. Вопросы методики преподавания математики в начальных классах: Учебн. пособие для студентов педагогических ин-тов по спец. Н 2121 - педагогика и методика начального обучения. Якутск, 1989. - 25

В. Преемственность в обучении геометрическому материалу между курсами математики 1-3 и 4-5 классов средней школы // Проблемы перестройки учебно-воспитательных учреждений народного образования: Сб. статей Всесоюз. н. - практ. кснф. - Уфа, 1983. - С. 81.

5. Методика обучения решению задач в начальных классах: Метод, указания. - Якутск, 1990. - 26 с.

10. Преемственные связи в обучении геометрическому матери-злу в курсах математики 1-4 и 5-6 классов средней школы /,' Деятель нос тный подход и формирование творческой личности учащихся: Сб. материалов Всесош. кокф. - Уфа, 1980. - 14 с.

11. 0 преемственности в обучении математике /./ Актуальные проблемы преподавания математики и информатики с вычислительной техникой ъ пединституте и школе: Сб. статей. - Астрахань, 1990. - 12 с.

12. Задачи проблемной лаборатории Якутского госуниверситета по научно-методическому обеспечен™ национальных школ // Вопросы непрерывного образования специалиста: Сб. статей. Якутск, 1991. - С. 26.

13. Задания по геометрии различной степени трудности .// Нач. школа. - 1991. - N 1. - С. 26.

14. О некоторых подходах в преподавании математики в национальных школах /У Вопросы непрерывного образования специалиста: С5. статей. - Якутск, 1951. - С. 28.

15. Предложения к разработчикам программ по математике // •Саха оскуолатыгар уерэтии туЬунан семинар - субэ мунньах маты-рыйаала. - Якутск, 1991. - С. 28.

16. О создании оригинальных авторских программ по математике // Управление качеством подготовки специалистов: Сб. статей. Якутск, 1992. - С. 76.

17. Трехуровневые программы по математике для трехлетней и четырехлетней школ. - Якутск, 1993. - 80 с.

18. Методические указания к разделу "Методика обучения решению задач в начальных классах": Пособие для студентов факультетов подготовки учителей начальных классов. - Якутск.

1992. - 25 с. В соавторстве с Ивановой А.П.

19. Стандарт математического образования в Республике Саха. Проект. - Якутск. 1S93. - 18 с. В соавторстве с Будищевой H.H., Афанасьевым А.Е.

20. Проект трехуровневых программ по математике для средней общеобразовательной национальной школы Республики Саха (Якутия): Экспериментальные материалы. - Якутск, 1993. - 18 с. В соавторстве с Будищегой H.H., Афанасьевым А.Е.

21. Из опыта работы проблемной лаборатории Якутского гос-у-ниверситета по научно-методическому обеспечению национальных школ // Народная педагогика и современные проблемы воспитания и обучения: Сб. н. трудов. - Кызыл. - 1992. - С. 38.

22. Обновление содержания математического образования //Национальная школа: Концепция и технология рзгвигия: Докл. и материалы междунар. конф. - М.: Просвещение,

1993. - С. 162-154.

23. Новое в политике национально-региональной системы образования Республики Саха // Национальная школа: Концепция и технология развития: Докл. и материалы междунар. конф. - М.: Просвещение, 1993. - С. 95.

25. Творческое сотрудничество // Народное обр. Якутии. -

1994. - N 1. - С. 57.

26. Организационно-методическое обеспечение математического образования в регионах Северз // Региональные проблемы развития образования в условиях Севера: Материалы круглого стола "О сотрудничестве Якутского и Фэрбенкского университетов." -

Якутск, 1994. - С. 24.

27. Математика. Учебник для 1 класса. На якутском и русском яз. - Якутск, 1995. - 104 с.

28. Математика. Учебник для 2 класса. На якутском и русском яз. - Якутск, 1995. - 144 с.

29. Математика. Учебник для 3 класса. На якутском и русском яз. - Якутск, - 1996. - 156 с.

30. Организационно-методическое обеспечение математического образования в регионах Севера. - Якутск, 1995. - 56 с.

31. Проблемы естественно-научного образования а региональных условиях Севера // Народное обр. Якутии. - 1Э96. - N 3. -С. 51.

32. Математическое образование в регионах Сезера.- Якутск: ЯНЛ СО РАН, 1996. - £79 с.

33. Социально-политические и национально-региональные аспекты языка обучения математике /Национально-региональная система образования Республики Саха (Якутия) в условиях нового педагогического мышления: Сб. н. трудов. - Якутск, 193Б. - С. 59.

34. Регионализация математического образования в регионах Севера. - Там же. - С. 72.

35. Концепция национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов дошкольного, начального общего, основного общего образования Республики Саха (Якутия), Проект. В соавторстве. - Якутск, 1997. - 8 с.

36. Региональный стандарт образовательной области "Математика". Проект. Е соавторстве. - Якутск, 1997, - 7 с.

37. Проблемы естественно - научного образования в условиях Севера /-' Новые подходы к естественно - математическому образованию в условиях национальне-региональной системы; Материалы н. - практ. конф. 22-23 марта 1996. Якутск, 1997, - С. 7-12.

38. Регионализация математического образования // Там же. С. 66-70.

39. Развитие личности в процессе математического образования //Народное обр. Якутии. - 1997. - N 2. -С.44-48. В соавторстве.