автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации"

На правах рукописи

00500 1«--

ТЕРЕШКИНА Галина Дмитриевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ СЕВЕРА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г я мар го13

Калуга-2013

005051013

Работа выполнена на кафедре педагогики Педагогического института федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

ПЕТРОВА Антонина Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор

КАЗАКЕВИЧ Владимир Михайлович,

доктор педагогических наук, профессор, заведующий лабораторией дидактики технологии ФГНУ «Институт содержания и методов обучения» РАО

ДРОБЫШЕВ Юрий Александрова, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Высшая математика» КФ ФГОБУ ВПО «Государственный университет Министерства финансов РФ»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет»

Защита состоится «27» марта 2013 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского» по адресу: 248023 г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»: 248023 г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26.

Автореферат разослан < Ж » 13 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, Доцент > Малахова К И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В Якутии насчитывается 21 тыс. человек, представителей малочисленных народов Севера Российской Федерации в местах их компактного проживания (20 улусов, 69 населенных пунктов). Ведут кочевой образ жизни 1643 оленевода, более 5 тыс. охотников и рыбаков в 134 оленеводческих стадах, 229 родовых общинах, в которых детей оленеводов 1809, из них 1230 детей школьного и 579 - дошкольного возраста. Система образования сегодня требует учитывать уклад и особенности образа жизни малочисленных народов Севера.

Исторически сложившиеся особенности школ малочисленных народов Севера, обусловленные удаленностью, разобщенностью, труднодоступностью, ма-локомплектностью, малочисленностью школ и детей в классах, недостаточным научно-методическим и кадровым обеспечением приводят к тому, что учащиеся этих школ имеют неравные возможности в получении образования, неравный доступ к различным образовательным услугам.

Требования малочисленных народов Севера к результатам образования намного сложнее, чем просто оценка полученной суммы знаний. Целенаправленный длительный анализ основных типов социокультурной ситуации школ по методике A.M. Цирулышкова позволяет выявить, что недостаточно учитываются социальная адресность и сбалансированность социальных интересов в обучении, отсутствие содержательного взаимодействия важнейших участников социализации учащихся не позволяет в полной мере реализовать их потенциал, имеющийся для решения проблемы профильного обучения в местах компактного проживания малочисленных народов Севера.

Наблюдение, опросы и анкетирование учителей и учащихся школ, проведенные в ходе констатирующего и поискового экспериментов показывают, что при обучении на старшей ступени общего образования намерения учащихся при выборе будущей сферы деятельности учитываются, в основном, в условиях оседлого образа жизни: выбор профиля обучения в общеобразовательной школе или начального профессионального образования, профессиональной школы (средней или высшей). При определении выбора сферы традиционной деятельности малочисленных народов Севера профессиональная ориентация школьников имеет эпизодический характер, это, в свою очередь, ведет к тому, что у некоторой части учащихся отмечается низкая мотивация к учению, невысокий уровень рефлексивной деятельности, повышенная тревожность.

В связи с этим, перед школой малочисленных народов Севера встает задача, требующая целостного развития личности в ее жизненном самоопределении, которое осуществляется «внутри» конкретной среды родовой общины путем организации различных видов деятельности, обусловленной определенной социальной ролью этноса - «функция или модель поведения, объективно заданная индивидууму в системе общественных и межличностных отношений» (A.B. Мудрик).

На сегодняшний день научно-обоснованных разработок, раскрывающих образовательный процесс в условиях профильного обучения в школах родовой общины, где закладываются основа развития детей малочисленных народов

Севера, которая отвечает нуждам настоящего, не ставя под угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои потребности (В.А. Роббек), остается недостаточно разработанной. В силу этого, возникает необходимость разработки новых теоретических подходов к организации профильного обучения в школах малочисленных народов Севера, обеспечивающих равный доступ к качественному образованию обучающихся в местах кочевья родовой общины.

Анализ трудов, посвященных организации профильного обучения показывает, что в разное время учеными рассматривались различные аспекты данной проблемы: теория профильного обучения (JI.H. Боголюбов, В.В Гузеев, В.А. Орлов и др.), основные задачи профильного дифференцированного обучения (Б.Т. Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.), организация профильного обучения в общеобразовательных школах (Н.В. Мотуренко, Н.В. Немова, И.М. Осмоловская, С.А. Писарева, И.С. Сергеев и др.), проектирование образовательных траекторий и программ (Т.П. Афанасьева, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, М.А. Цирульников и др.).

Для использования результатов, полученных в этих исследованиях, необходимо, с одной стороны, их обобщение, а с другой - адаптация применительно к процессу выявления и обоснования организационно-педагогических условий профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации.

В ходе исследования были выявлены следующие противоречия:

- между потребностью самоопределения и развития личностных качеств учащихся школ малочисленных народов Севера и недостаточными возможностями выбора адекватного содержания, форм и средств обучения в образовательной среде родовой общины, обеспечивающего процесс их личностного развития;

- между современными требованиями к качественному образованшо учащихся малочисленных народов Севера и отсутствием теоретических обоснованных научно и методически обеспеченных условий способствующих установлению равного доступа к полноценному профильному образованию детей в местах кочевья родовой общины;

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие профильное обучение в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации с учетом их образа жизни. Необходимость решения данной проблемы определили тему: «Организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации».

Объект исследовашш: профильное обучение в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации.

Цель исследования: выявить и обосновать организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс профильного обучения в школе малочисленных народов Севера будет способствовать личностному развитию учащихся, их подготовке к выбору будущей сферы деятельности, если будут выполняться следующие организационно-педагогические условия:

- организация деятельности кочевой школы в образовательной сети по принципу «от культурно-образовательных инициатив - через кооперацию - к индивидуальной образовательной траектории учащегося в профильном обучении»;

- учет интересов ученика, ценностей, традиций, норм и самобытной культуры родовой общины;

- ориентация практико-ориентированной совместной детско-взрослой образовательной деятельности на индивидуальные мотивы обучения, образовательные потребности личности, самобытную культуру малочисленных народов Севера;

- реализация принципов развивающего обучения, в повой образовательной парадигме (смыслообразующим ядром новой стратегии образования становятся аксиологические аспекты жизнедеятельности человека: ингериоризация ими ценностей малочисленных народов Севера), обеспечивающих развитие личности обучающегося.

Цель и гипотеза исследования определяют его задачи:

1. Выявить теоретико-методологические подходы к профильному обучению в общеобразовательных школах Российской Федерации.

2. Определить возможности и особенности профильного обучения малочисленных народов Севера РФ

3. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера, способствующих установлению равного доступа к качественному образованию разным категориям обучающихся.

4. На основе выработанных теоретических положений и определенных организационно-педагогических условий, разработать модель профильного обучения в школах малочисленных народов Севера.

5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выявленных организационно-педагогических условий, обеспечивающих готовность учащихся к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теории профильного обучения (Т.Н. Афанасьева, H.A. Вербичева, И.В. Гладкая, Н.В. Мотуренко, Н.В. Немова, И.М. Осмоловская, С.А. Писарева, И.С. Сергеев,

A.B. Хуторской и др.); теории личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.Д. Шадриков, И.С.Якиманская, Е.А. Ямбург и др.); индивидуализации и дифференциации обучения (В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, И.В. Дробьппева, А.Н. Колмогоров, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков и др.); теории эмоционально-ценностного образования и мотивации учения (И.Я. Jiepnep, А.К. Маркова, С.И. Маслов, А.Б. Орлов, Ji.M. Фридман и др.). Специальную методологию составляют: системный подход (IO.K. Бабанский,

B.П. Беспалько, В.А. Сластенин и др.), технологический подход в обучении

5

(В.М. Монахов, В.М. Казакевич, М.В. Кларин, Е.И. Санина, Г.Е. Селевко и др); личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, A.B. Боровских, JI.C. Выготский, 11.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Х. Розов и др.); региональные особенности развития системы образования (Ф.В. Габышева, Н..И. Бугаев, Е.П. Жирков, A.B. Мордовская, Е.П. Никифорова, А.И. Петрова, Н.Е. Орлихина, JI.JI. Са-лехова и др.); труды по истории становления и развития образования на Севере (A.A. Абакумов, А. Г. Базанов, В.Г. Богораз, Ф.Ф. Кронгауз, Н.Д. Неустроев, В.А. Роббек и др.).

С целью проверки выдвинутой гипотезы и для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследовании. Теоретические: анализ литературы в области социологии и педагогики, истории становления и развития системы образования малочисленных народов Севера; содержание стандарта среднего (полного) общего образования, программ, составляющих нациоиально-регжшалъныи компонент базисного учебного плана; сравнение и обобщение опыта обучения в школах малочисленных народов Севера в контексте проводимого исследования; выдвижение рабочих гипотез и разработка модели профильного обучения на основе результатов теоретического анализа; планирование педагогического эксперимента, моделирование, анализ статистических данных, полученных на разных этапах педагогического эксперимента, математические методы обработки статистической информации. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с учащимися, преподавателями, с членами родовой общины, педагогический эксперимент.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999-2004 г.г.) включал проведение констатирующего эксперимента, изучение и анализ истории становления и развития образования малочисленных народов Севера, исследований в области социологии и педагогики, индивидуализации и дифференциации обучения, наблюдение и анализ опыта работы в социокультурной ситуации школ с целью выявления и обоснования возможностей организационно-педагогических условий профильного обучения, формулирование понятийного аппарата исследования, определение цели, задач, гипотезы исследования.

На втором этапе (2004-2007 г.г.) осуществлялась теоретическая разработка диссертационной проблемы, уточнялось понятие профильного обучения в системе образования малочисленных народов Севера, проводилось теоретическое обоснование модели профильного обучения в школах Севера, проводился поисковый и формирующий эксперимент по проверке организационно-педагогических условий профильного обучения, обеспечивающих доступность полноценного образования в местах кочевья родовой общины и их влияния на повышение качества образования и уровень развития обучающихся с учетом выбора сферы профессиональной деятельности.

На третьем этапе (2008-2012г.г.) продолжался формирующий эксперимент, проводился анализ результатов опытно-экспериментального внедрения разработанной модели, реализующей организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера на основе взаимодействия кочевой и базовой школ по педагогическому сопровождению индивидуальных образова-

тельных траекторий учащихся; оценка результатов опытно-экспериментальной работы с помощью методов математической статистики; подготовка и публикация полученных результатов исследовательской работы; оформление диссертации.

Экспериментальной базой исследования были выбраны муниципальные общеобразовательные средние и мочевые школы северных улусов Республики Саха (Якутия): Анабарская улусная гимназия, Саскылахская школа, малонэмплекгная экспериментальная общинная (кочевая) школа-сад Анабарсшго долгано-эвенкийского национального района; Адычинская школа, кочевая школа - филиал базовой Табалахской школы Табалахского эвенского национального наслега Верхоянского района, Оленекская, Жилиндинская, Эйикская агропро-филированная школы, кочевая эвенкийская школа-сад «Куенэлэкэн» - филиал базовой Харыялахской школы Оленекского эвенкийского национального района.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:

1. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера:

- организация деятельности кочевой школы в образовательной сети по принципу «от культурно-образовательных инициатив - через кооперацию - к индивидуальной образовательной траектории учащегося в профильном обучении»;

- учет интересов ученика, ценностей, традиций, норм и самобытной культуры родовой общины;

- ориентация практико-ориентированной совместной детско-взрослой образовательной деятельности на индивидуальные мотивы обучения, образовательные потребности личности, самобытную культуру малочисленных народов Севера;

- реализация принципов развивающего обучения, в новой образовательной парадигме (смыслообразующим ядром новой стратегии образования становятся аксиологические аспекты жизнедеятельности человека: интериоризация ими ценностей малочисленных народов Севера), обеспечивающих развитие личности обучающегося.

2. Разработана модель профильного обучения в школах малочисленных народов Севера на основе взаимодействия кочевой и базовой школ.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в педагогическую теорию профильного обучения, состоящим в:

- разработке нового подхода к организации профильного обучения с учетом специфики кочевых школ родовых общин малочисленных народов Севера;

- уточнении категории «профильное обучение» на основе выделения особенностей компонентов учебного процесса кочевой школы, усиления вариативной составляющей обучения и путей взаимодействия с сетевым образовательным пространством (базовой, кочевой школы, учреждений дополнительного образования, вузов, ссузов, предприятий, организаций, родовых общин, гражданских институтов, общественных организаций).

Практическая значимость исследования заключается том, что полученные результаты и материалы исследования могуч' быть использованы в практике организации профильного обучения в школах малочисленных народов Севера и применены в дальнейших исследованиях по данной проблематике; разработан-

7

ная в процессе исследования модель профильного обучения позволит осуществить подготовку учащихся к выбору сферы традиционной деятельности северных народов, обеспечить равный доступ к качественному образованию разным категориям обучающихся, реализуя погружение через вахтовый метод по трем вариантам: сетевой учитель (преподаватели вузов и ссузов), проект «школьный автобус», образовательные структуры (летние эколого-биологические экспедиции, зимние профильные лагеря); дистанционное обучение. Основные положения, выносимые на защиту:

Процесс профильного обучения в школе малочисленных народов Севера способствует личностному развитию учащихся, их подготовке к выбору будущей сферы деятельности, при выполнении следующих организационно-педагогических условий:

1. Организация деятельности кочевой школы в образовательной сети по принципу «от культурно-образовательных инициатив - через кооперацию - к индивидуальной образовательной траектории учащегося в профильном обучении», реализуемая через осуществление обучения в условиях взаимодействия кочевой и базовой школ с учреждениями высшего и среднего профессионального образования, ориентированное на педагогическое сопровождение индивидуальных образовательных траекторий групп учащихся и (или) отдельного обучающегося; погружение в элективные курсы на основе вахтового метода; организацию дистанционного обучения на основе сопровождения Центром развития кочевых образовательных учреждений.

2. Учет интересов ученика, ценностей, традиций, норм и самобытной культуры родовой общины.

3. Ориентация практико-ориентированной совместной детско-взрослой образовательной деятельности на индивидуальные мотивы обучения, образовательные потребности личности, самобытную культуру малочисленных народов Севера предполагающая:

- ориентированность всех субъектов образования на интериоризацию учащимися ценностей общества, общечеловеческой культуры и этнической общности;

- осуществление экстериоризации ценностей родовой общины, рассчитанной на осознанное овладение, сохранение и приумножение опыта традиционной деятельности кочевого народа;

- расширение круга доступных человеку форм и способов деятельности, вовлекающих детей и взрослых в систему экономических, производственных, финансовых отношений на основе выполнения государственного заказа;

- социально-ориентированные практики, способствующие подготовке школьников к традиционным видам хозяйствования: вооружение учащихся знаниями о природной среде обитания, экосистеме, экономике, основах национальных видов труда (оленеводство, рыболовный и охотничий промыслы, организация производства и т.п.).

4. Реализация принципов развивающего обучения, в новой образовательной парадигме (смыслообразующим ядром новой стратегии образования становятся аксиологические аспекты жизнедеятельности человека: интериоризация ими ценностей малочисленных народов Севера), обеспечивающих развитие

личности обучающегося.

Достоверность и обоснованность полученных в диссертационном исследовании результатов обеспечиваются комплексным использованием методов теоретического и эмпир1гческого исследования, адекватных объекту, целям, предмету и задачам; опорой на фундаментальные исследования педагогов, психологов, методистов; результатами педагогического эксперимента.

Апробания и внедре1ше результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в девяти муниципальных общеобразовательных и кочевых школах северных улусов Республики Саха (Якутия). Основные положения и результаты докладывались на международных семинарах и конференциях (г. Верхоянск, г.Якутск, 2006), (г. Пекин, Китай, 2009), (Чебоксары, 2011); на всероссийских научно-практических конференциях (Улан-Удэ, Бурятия, 2001), (Якутск, 2010), (Москва, РУДН, 2012); на научно-методических семинарах Педагогического института, Института математики и информатики, научно-техническом Совете Северо-Восточного Федерального университета им. М.К. Аммосова» (Якутск, 2008 г., 2009 г., 2011г., 2012г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, характеризуется научный аппарат исследования, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрываются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации» проведен исторический анализ становления и развития системы образования малочисленных народов Севера, раскрываются и уточняются понятия профильного обучения, влияющие на моделирование и реализацию организационно педагогических условий профильного обучения в школах малочисленных народов Севера.

В первом параграфе «Из истории развития системы образования малочисленных народов Севера» исследуется история развития идей кочевого образования. Кочевое образование определяется, как испытанное столетиями средство интеллектуального, духовного, социального развития малочисленных народов на культурных ценностях и традициях с учетом принципов их жизнедеятельности и образа жизни в условиях Севера. Сложившиеся особенности школ в местах компактного проживания северных народов обусловлены суровыми природно климатическими условиями, общим типом хозяйствования, кочевым образом жизни, одинаковым восприятием окружающего мира и действительности (А. Абакумов, А. Г. Базанов, ВТ. Богораз, Ф.Ф. Кронгауз, Н.Д. Неустроев, В. А. Роббек и др.).

Становление системы образования в дореволюционный период связано с реализацией царской политики в образовании, возлагавшей надежды на церковь и школу (миссионерские, духовные, церковные) в распространении церковного воспитания и просвещения малочисленных народов Севера. Так, в Якутии к 1911 году насчитывалось 180 министерских и церковно-приходских школ. Они

ограничивались узкими задачами подготовки из среды «туземцев» священников, псаломщиков и др. В связи с тем, что до 1934 г. малочисленные народы Севера Якутии вели исключительно кочевой образ жизни, существовала социально-политическая необходимость организации всеобуча населения. Комитетом Севера при Народном Комиссариате РСФСР, была заложена идея обучения кочующих народов на основе «культурной базы» - комплексного учреждения, посредством взаимодействия Дома народов Севера (стационарное учреждение) и Красного чума (передвижное учреждение) за счет интеграции кооперативной, хозяйственной, просветительской, врачебной, ветеринарной работы и привлечения ресурсов культбазы. Характер образования сезонный, так «От стойбища к стойбищу бредет на собаках и оленях учитель, врач, кооператор..» описывал Ф. Кронгауз реальную картину тех времен. В основе первой учебной Программы для школ Северной зоны РСФСР сформулировано положение о том, что школа должна давать такого рода образование, которое не оторвет от хозяйственной обстановки, не отлучит от обычной трудовой промысловой деятельности, система обучения и воспитания должна быть строго согласована с местными обычаями, укладом экономической жизни без нарушения северных промыслов (1926г.). Внедрению «промыслового уклона» способствовали учебные программы и пособия, содержащие три варианта (оседло-рыболовный, оленеводче-ско-кочевой, охотничье-кочевой и полукочевой) (1929г.).

В 1960 г., в связи с принятием Постановления Совета Министров РСФСР «Об оказании дополнительной помощи в развитии хозяйства и культуры народностей Севера», кочевые народы были переведены на оседлый образ жизни, а кочевые школы прекратили свое существование, введена система «деткомбинат-интернат-школа-вуз». Такая организация образования привела к отрыву обучения от воспитания в кочевой производственной семье.

В первой половине 1990-х годов создаются условия для восстановления кочевых школ в новых исторических условиях, отличающихся от условий 30-40-х гг. XX века (В.Н. Егоров, А.Г. Корнилова, В.П. Марфусалова, Н.Д. Неустроев, В.А. Роббек и др.). Обобщение результатов анализа истории становления и развития системы образования малочисленных народов Севера позволяет констатировать, что с необходимостью следует возникновение, существование и развитие кочевых школ при родовой общине в местах ее кочевья и стационарных школ в местах оседлого образа жизни населения с филиалами в родовых общинах. Проведенный в ходе исследования анализ литературных источников дает основание утверждать, что кочевая школа признана как наиболее оптимальная и мобильная форма школьной сети в местах компактного проживания малочисленных народов Севера, обеспечивающая доступность начального образования. На современном этапе процессу развития кочевого образования способствуют Концепции общинного образования, системы кочевых образовательных учреждений, Закон о кочевых школах Республики Саха (Якутия), закрепивший многообразие видов кочевых школ и программ.

Во втором параграфе первой главы «Основные понятия профильного обучения в системе образования малочисленных народов Севера» проведен теоретический анализ работ, посвященных проблеме дифференцированного

обучения (Г.В. Дорофеев, Г.Д. Глейзер, И.В. Дробышева, A.A. Кузнецов, В.М. Монахов, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, Г.К. Селевко, С.Б. Суворова, A.A. Темербекова, В.В. Фирсов, Н.И. Шахмаев и др.). Наши позиции относительно дифференциации обучения совпадают с положениями Ю.К. Бабанского, И. С. Якиманской, в которых дифференциация характеризуется как особая форма организации обучения детей с учетом их типологических индивидуально-психологических особенностей и особая организация коммуникации учителя и учеников. Соглашаясь с С.А. Писаревой и Р.В. Бессоновым, мы рассматриваем в качестве основания для дифференциации объединение учащихся в соответствии с их личным выбором, связанным с продолжением образования и со сферой их будущей трудовой деятельности. Мы также принимаем положения A.B. Мордовской о своеобразии психологии этноса, проявляющемся в характерных для народа национально-психологических особенностях (мотивационно-фоновые, интеллектуально-познавательные, эмоционально-волевые, коммуникативно-поведенческие) и некоторых средствах учета индивидуальных особенностей детей малочисленных народов Севера.

В третьем параграфе «Моделирование профильного обучения в школах малочисленных народов Севера» для изучения характеристик исследуемого объекта нами выбран метод моделирования. Анализ представленных в научной литературе трактовок понятия профильного обучения (JI.H. Боголюбов, В.В Гузеев, В.А. Орлов и др.), его моделей (Т.П. Афанасьева, Е.В. Воронина, JI.E. Курнешо-ва, Т.Г. Новикова, A.C. Прутченков, М.А. Пинская и др.) дали возможность уточнить его содержательное наполнение и определить цели и задачи, принципы, лежащие в ее основе, компоненты содержания обучения, критерии оценки развития личности в процессе профильного обучения. При конструировании модели профильного обучения изучены разные подходы к моделированию образовательного процесса с точки зрения оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский), проектирования педагогических систем (В.11. Беспалько), информационно-технологического моделирования процесса обучения (В.М. Казакевич). Критерием для процесса моделирования является соотносимость объекта и модели, позволяющий создать «модель как систем}' элементов, воспроизводящей определенные стороны, связи, функции предмета исследования» (В.В. Краевский). В выборе исходных положений осуществлялась опора на следующие теоретические положения: личность приобретает опыт жизнедеятельности на основе усвоения общественных форм сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон и др.); цель образования - подготовка ребенка к участию в деятельности человеческого общества (A.B. Боровских, Н.Х. Розов); источником формирования содержания общего образования является культура, т.е. наиболее значимые формы социокультурного опыта (В.В. Краевский).

На основе анализа теории и образовательной практики школ выделены следующие принципы, регулирующие процесс построения модели и осуществления профильного обучения (системности и целостности, культуросообразности, аналогии, модульности, деятельностного подхода). Мы исходили из того, что принцип системности и целостности характеризующий обучение как целостный объект, обусловливает целесообразность выделения следующих взаимосвязан-

ных структурных компонентов (целевой, ценностно-ориентационный, содержательный, организационно - деятельностный, диагностико результативный). При этом изменение в одном из компонентов обязательным образом влечет изменения и в других компонентах.

В ходе исследования определено, что усилению ценностно-ориентационной направленности процесса обучения обеспечат ориентация на интериоризацию учащимися ценностей, норм и образцов поведения (A.B. Мудрик). Осуществление экстериоризации ценностей малочисленных народов Севера, рассчитанной на осознанное овладение, сохранение и приумножение опыта традиционной деятельности кочевого народа служит той основой, которая соединяет поколения между собой. Принцип культуросообразности нашел свое отражение в силу своей уникальности и особой внутренней силы т.к. культурно-исторические традиции еще живы и почитаемы, самобытная традиционная культура, кочевой уклад жизни, в основном, сохранены, духовное наследие еще влияет на умонастроения людей (В.П. Марфусалова, A.B. Мордовская, A.B. Роббек и др.)

Содержательная сторона моделируемого процесса выстраивается с применением предметно-модульного построения содержания обучения. По определению В.В. 1 узеева «модуль - это основной учебный период, в течение которого достигаются определенные цели обучения, воспитания и развития ребенка». Цель профильного обучения - создать условия для установления равного доступа к качественному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с выбором сферы будущей деятельности. Частные цели - социальные, воспитательные, развивающие определяются с учетом специфических условий жизнедеятельности малочисленных народов Севера.

Профиль задает определенную сферу деятельности, содержание профиля определяется как развитием мировой науки, так и потребностями в определенных специалистах данной страны; тип поселения определяет тот компонент содержания профиля, который связан с социальным опытом школьников; микросоциум определяет степень престижности содержания профиля (В.А. Мудрик).

Элементами содержательного компонента модели являются:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт для среднего (полного) общего образования.

2. Индивидуальный учебный план - совокупность базовых, профильных и элективных учебных предметов (курсов), выбранных для освоения обучающимися из учебного плана своей школы, а возможно и из учебного плана учреждения - партнера (другой школы, учреждения дополнительного образования и т.п.) на основе федерального и республиканского базисного учебного плана. Комбинация числа часов, отводимых на изучение того или иного предмета в индивидуальном учебном плане, у разных учащихся может быть разной.

Основой для формирования индивидуальных учебных планов учащихся являются следующие компоненты:

- М1 - модуль, включающий базовые общеобразовательные, профильные курсы, обязательные для изучения в условиях базовой школы (классно-урочная система, группы (потоки) переменного состава в ресурсном центре в профильный период);

- М2 - вариативный модуль выбранных учебных предметов и курсов в раз-

новозрастном объединении учащихся кочевой школы и классно-урочной системы базовой школы, дает возможность ученику попробовать себя в различных сферах познания, развить познавательные интересы и определить свой выбор будущей сферы деятельности.

- элективные курсы - это обязательные предметы, также изучаемые по выбору учащихся и позволяющие: расширить представления учащихся в какой либо образовательной области; подготовиться к сдаче выпускных экзаменов (например, курс подготовки к сдаче единого государственного экзамена по определенному предмету); курсы, исходящие от интереса учащихся дают возможность ученику попробовать себя в различных сферах познания, развить познавательные интересы и определить свой выбор будущей сферы деятельности.

3. Выбор различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, в совокупности составят индивидуальную образовательную траекторию учащихся, которую определяют как «персональный путь реализации личностного потенциала каждого в образовании» (A.B. Хуторской). Индивидуальный профильный курс строится от образовательного интереса ученика, в основе индивидуального профильного курса будет лежать опыт деятельности родовой общины, воплощенный в совместной детско-взрослой образовательной деятельности. Общий профильный курс - ориентирован на его базовый курс и на выбор сферы традиционной деятельности. При этом индивидуальные образовательные траектории разных учащихся в точках взаимного притяжения могут соприкасаться, идти параллельно, сходиться и снова расходиться в условиях базовой (стационарной) и кочевой школ.

Как показано в работе, формирование готовности учащихся к выбору сферы традиционной деятельности малочисленных народов Севера основывается на ведущей роли деятелыюстного подхода, что требует:

- создания атмосферы эмоционально-волевого напряжения с опорой на актуальные потребности и интересы учащихся, использования положительного воздействия личности учителя (С.И. Маслов);

- рассмотрения совместной детско-взрослой образовательной деятельности, как неотъемлемой части практико-ориентированного содержания деятельности, сохраняющей традиции, ценности, нормы и самобытную культуру.

В соответствии с принципом аналогии, в логике сопоставления с соответствующими категориями в общенаучных описаниях технологического процесса, выявлены и охарактеризованы операционный состав и методы обучения (В.М. Казакевич):

- включить опыт деятельности малочисленных народов Севера, подразумевающий установку (алгыс) - мотивацию;

- детерминировать традициями вид действия, регламентировать традиции табу (запреты на действия в определенной ситуации);

- корректировать познавательную деятельность учащихся благопожеланием;

- осуществить пробу замысла, первичную реализацию, демонстрацию, окончательную реализацию замысла, отчет о связи замысленного и реализованного (А.П. Тряпицына) (схема 1).

Организация профильного обучения на основе принципа «от культурно - образовательных инициатив - через кооперацию - к индивидуальной образовательной траектории — к профильному обучению»

В условиях кочевой школы

Проживание и обучение в экстремальных условиях кочевья. Разновозрастной состав учащихся; Ответственность родителей за обучение своих детей, учащихся за свое образование, осознанное овладение технологией самообразования. Учитель широкого профиля (преподавание нескольких предметов). Гибкое расписание. Вахтовый способ обучения, экстернат, дистанционное обучение, работа с учащимися в режиме погружения Вариативность графика учебного года с учетом специфики хозяйствова-шы общины

Цель: создать условия для установления равного доступа к качественному обра* зованию разным категориям обучающихся в соответствии с их выбором сферы деятельности

Целеполагание, рефлексивные процессы, функциональные связи

Принципы,

задачи,

функции

Содержание профильного обучения

Базовая часть А/*

Вариативная часть М2

методы обучения (разъяснение, беседа, уговор, запрет, личные пробы, опыт и до.).

А-

педагогические условия профильного обучения

социально-ориентированные практики

В условиях базовой школы

Проживание и обучение в комфортных условиях наслега. Одновозрастной состав учащихся в одном классе. Возможность ежедневного общения учителя с учащимися. Приоритет ответственное™ учителя за качество образования учащихся. Преобладание учтгге-лей - предметников. Стабильное расписание.

Работа с учащимися в режиме классно-урочной системы. Учебный год начинается 1 сентября и за канчивается 30 мая.

критерии и показатели личностного развития учащихся_

-----1--Ч- V "

Результаты: готовность к сознательному выбору сферы деятельности, самоопределение личности; становление и развитие рефлексивных умений; снижения уровня тревожности

Схема 1. Модель профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Организационно - деятельностный компонент модели реализуется через методы, формы, условия осуществления учебной коммуникации (разъяснение, беседы, уговор, запрет, личные пробы и др.). Особенности учебной коммуникации и согласования хода деятельности заключаются в логике последовательного развертывания процесса (алгоритмический, эвристический, творческий). Погружение в профильные и элективные курсы через вахтовый метод по трем вариантам: сетевой учитель (преподаватели вузов и ссузов), проект «школьный автобус», образовательные структуры (летние эколого-биологические экспедиции, зимние профильные лагеря); дистанционное обучение позволяет обеспечить равный доступ к качественному образованию разным категориям обучающихся.

Важным условием профильного обучения, в современной образовательной парадигме является построение обучения в социальной образовательной среде родовой общины, обеспечивающей взаимодействие субъектов обучения в процессе реализации единых функций в системе отношений «человек-общество»:

аксиологическая - проявляется в интериоризации культурно-исторического наследия малочисленных народов Севера; социальная - характеризуется осуществлением экстериоризации опыта созидательной деятельности народа, ведущего кочевой образ жизни; нормативно-правовая - выступает в стремлении сохранить свою самобытность с помощью регламентирующих законов, норм, регулирующих воспитание подрастающего поколения, профессиональные отношения между людьми; познавательная - выражается в сформированное™ ценностных ориентации и осознанном овладении, сохранении и приумножении опыта жизнедеятельности народа, ведущего кочевой образ жизни; коммуникативная реализуется во взаимодействии старшего и молодого поколений в ходе экстериоризации растущей личностью опыта жизнедеятельности, духовной и материальной культуры малочисленных народов Севера.

Коррекционный модуль включает индивидуальное и групповое педагогическое сопровождение образовательной траектории учащегося. Суть сопровождения состоит в том, что педагог (член родовой общины) должен оказывать учащимся помощь в овладении общечеловеческими ценностями, в обретении социокультурного опыта, в формировании личности, способной выполнять социальные роли этноса. При этом индивидуальное педагогическое сопровождение обучающегося осуществляется преимущественно в сфере личностной адаптации, что для педагога означает выявление затруднений и проблем учащегося; определение индивидуальных способов помощи; помощь в разрешении внутри-личностных противоречий. При групповом сопровождении индивидуальная образовательная траектория учащегося «реализуется в ситуациях взаимодействия индивида с другими людьми, которые осуществляются в семье, группе неформального общения и в образовательном учреждении, где создаются содружества детей, педагогов, родителей на основе общих интересов» (В.В. Сериков).

Диагностико-результативный компонент модели определяет диагностический инструментарий результативности обучения, что потребовало разработки критериев и уровней развития личности. На основе анализа исследований (Е.А. Вербичева, A.B. Мордовская, Н.В. Мотуренко, Е.Б. Карпов, Е.И. Санина, И.А. Сивцева) и нашей опытно-экспериментальной работы определены: основные направления развития личности: когнитивное (высокий уровень владения учебным материалом, знание правил и приемов риторики, диалога, рефлексивного слушания); регулятивное (умение вести диалог и убеждать, владение инициативой в любом виде коммуникации); рефлексивное (высокий уровень рефлексивной культуры, позволяющий гибко и адекватно оценивать результаты познавательной деятельности; нормативное (следование морально-этическим и корпоративными нормами поведения). Соответственно вышеуказанным критериям представлены показатели развития личности обучающегося (достаточный, продуктивный и творческий). Выделены три уровня готовности учащихся к выбору сферы деятельности (потребительский, репродуктивный, творческий). Анализ состава учащихся, имеющих 1-й уровень (потребительский), показывает, что они занимают пассивную позицию при выборе будущей профессии из-за не сформированности мотивации и эмоционально-волевой установи! на преодоление трудностей, связанных с овладением будущей профессии; слабо ориентиру-

ются в мире профессий из-за отсутствия знаний о содержании работы специалистов, пу тях получения профессии. Учащиеся, у которых 2-й уровень (репродуктивный) характеризуются неустойчивостью выбора будущей профессии. Они недостаточно самостоятельны, стремятся на практике реализовать свои личные планы, но работа осуществляется эпизодически. 3-й уровень (творческий) характеризует группу учащихся, которые активно определились с выбором профессии, подкрепленной устойчивым положительным отношением к выбранной профессии, сформированы ценностные ориентации, представления о значимости труда в экстремальных условиях Севера, обладают уверенностью в преодолении трудностей, которые встречаются на пути к ней. Знание критериев и уровней развития личности в процессе профильного обучения позволяет усилить лично-стно-ориентированную направленность данного процесса.

Таким образом, на основе интеграции содержания всех структурных компонентов профильного обучения, построена модель данного процесса, способствующая обеспечению осознанного выбора учащимися будущей сферы деятельности. Выделены следующие организационо-педагогические условия, обеспечивающие функционирование модели: организация деятельности кочевой школы в образовательной сети по принципу «от культурно-образовательных инициатив -через кооперацию - к индивидуальной образовательной траектории учащегося в профильном обучении»; учет интересов ученика, ценностей, традиций, норм и самобытной культуры родовой общины; ориентация практико-ориентированной совместной детско-взрослой образовательной деятельности па индивидуальные мотивы обучения, образовательные потребности личности, самобытную культуру малочисленных народов Севера; реализация принципов развивающего обучения, в новой образовательной парадигме (смыслообразующим ядром новой стратегии образования становятся аксиологические аспекты жизнедеятельности человека: интериоризация ими ценностей малочисленных народов Севера), обеспечивающих развитие личности обучающегося.

Во второй главе «Основные направления реализации организационно-педагогических условий профильного обучения в школах малочисленных народов Севера» проведен анализ специфики и обоснование организации профильного обучения в школах малочисленных народов Севера на основе образовательной сети, как фактора обеспечения доступности качественного образования. Описаны результаты опытно-экспериментальной работы по реализации организационно-педагогических условий профильного обучения в школах малочисленных народов Севера; представлена интерпретация итогов работы.

Основной задачей констатирующего и поискового этапов исследования было определение исходного состояния профильного обучения в соответствии со спецификой школ малочисленных народов Севера и с учетом социокультурной ситуации мест компактного проживания населения. Проведенное исследование показало, что на начальном этапе организации профильного обучения в Оленекском и Анабарском районах использовались две формы профильного обучения: первая (углубленное изучение) - физико-математический класс (1999 г) (14,4%). Второй формой было позицирование ранее созданных профильных групп (художественного, агротехнического и гуманитарного) в на-

слегах (2000г.) (57,1%); по программе федерального эксперимента «Совершенствование структуры и содержания общего среднего образования» в районном центре введено обучение но двум профилям - гуманитарному и естественнонаучному (2001г.) (28,6%).

Проведенное исследование показало, что при данном подходе к организации профильного обучения затрагивались только отдельные учебные дисциплины, на изучение которых увеличивается количество учебного времени. Существующая профилизация основывается только на «внутришкольных» мотивах формирования образовательных профилей, связанной с наличием квалифицированных кадров. Так, недостаточное кадровое обеспечение профильного обучения приводят к тому, что учащиеся имеют неравные возможности в получении образования. К примеру, в 1998-1999 у.г. на целевые места поступили в республике 46,7% выпускников северных улусов, из Анабара - 2 чел. (1,7%), Верхоянска - 15 чел. (12,5%), Оленека - 5 чел. (4,2%). Удаленность, разобщенность, труднодоступность школ обусловливают неравный доступ к различным образовательным услугам. Например, удаленность улусных (районных) центров от столицы Республики Саха (Якутия): 15 находятся на расстоянии более 1000 км, 8 - более 2000 км наземным путем, 10 - более 2000 км воздушным путем не позволяет организовать обучение учащихся по профильным предметам в других образовательных учреждениях района, низкая плотность населения - 0,01 чел. на кв.км и, как следствие, низкая наполняемость классов (средняя по республике 13,5 чел., в местах компактного проживания населения - 5,1 чел.) не позволяет сформировать образовательные профили, открыть нужное количество спецкурсов в школах. Намерения учащихся в выборе будущей сферы деятельности не учитывается, комплектование профильных групп проводится из учащихся, успешно усваивавших предмет углубления, и в большей степени ориентировано на подготовку учащихся в вуз и в гораздо меньшей на знакомство с буду щеп! профессией. Распределение учащихся по профилям не ориентировано на кадровые потребности района, поэтому многие выпускники школ стремятся любой ценой трудоустроиться в городах или центральных районах республики, часто не по своей специальности.

Согласно Постановления Правительства РФ №334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся» и соответствующих региональных нормативных документов Управление образования и Оленекская школа примкнули к эксперименту на республиканском уровне в 2004/2005 у.г. В 2004-2007 г.г. проводгшся поисковый эксперимент. В нашей работе проблема спроса на образовательные услуги рассматривается с точки зрения профессионального самоопределения личности и выбора профессии (И.С. Кон, Л.И. Божо-вич, В.Д. Шадриков и др.). Под образовательными потребностями понимается особый вид познавательных потребностей, выражающихся в стремлении личности овладеть накопленными в обществе системами знания, умениями, нормами, духовными ценностями. Термин употребляется в двух значениях: а) объективная заинтересованность в определенных образовательных услугах; б) осознанная нужда в них, выраженная в обращенных к системе образования запросах и ожиданиях (Н.Е. Орлихина).

В исследовании профессиональное самоопределение понимается не только как выбор личностью той или иной профессии или сферы труда, но и как процесс социализации личности в обществе и профессии, как деятельность, содержание которой обусловлено этапом развития личности как субъекта труда (Е.А. Климов).

В 2004 г. на Форуме выпускников для исследования образовательных запросов привлечено 150 респондентов: учащиеся (п = 65), родители выпускников (п = 45), члены Ассоциации малочисленных народов Севера (п = 10); члены администрации и общественных организаций (п = 25), экспертов (п = 5). Метод экспертных оценок включал ранжирование множества высказываний образовательного запроса по m - высказываниям (всего около 20) по В.В. Гузееву. Условие согласованности экспертных оценок обеспечивались. Полученные результаты приобрели практический интерес в сопоставлении с реальной практикой обучения в школах. Родители ориентированы в основном на получение детьми высшего образования и на первое место ставят качественную подготовку к поступлению в ВУЗы. Администрация муниципального образования склонна к тому, что школа должна подготовить выпускников, ориентированных на профессии, востребованные национальным улусом и готовых вернуться и работать в экстремальных условиях Севера. Запрос родовых общин заключается в качественном обучении детей в условиях семейного производственного кочевья. Активная часть населения считает, что из стен школы должны выйти люди, способные сами создавать рабочие места. Ассоциация малочисленных народов Севера подчеркивает, что школа должна быть центром духовного возрождения села и вести патриотическое, нравственное воспитание. Следовательно, важнейшим вопросом профильного обучения в школах является определение направлений профилизации с учетом образовательных потребностей малочисленных народов Севера. При этом следует учитывать, с одной стороны, стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников (это ведет к созданию большого числа различных профилей), с другой - ряд факторов, сдерживающих процессы дифференциации образования (введение единого государственного экзамена с 2001 г., обеспечение профильного обучения соответствующими педагогическими кадрами, отсутствие муниципальной образовательной сети).

По результатам исследований Е.В. Ворониной, под профильностью понимается наличие у школы договорной системы с вузами, которые впоследствии берут на себя обязанность по образовательному патронированию ученика. Основываясь на исследованиях Н.В. Мотуренко, A.B. Мордовской, опираясь на планы-графики мероприятий по подготовке и введению профильного обучения МО РФ, МО РС(Я) и управления образования, на результаты анкетирования учителей всех школ района был сделан вывод о необходимости введения двух вариантов профилизации : «жесткий» и «мягкий». В школах сформированы педагогический класс, работающий совместно с педагогическим институтом ЯГУ (Анабар), гимназический класс на основе Договора с кафедрой методики преподавания математики Якутского государственного университета (Оленек), введена модель «агропрофилированная школа», работающая совместно с Якутской

государственной сельскохозяйственной академией (Эйик). Учителя истории и физики (Иванова С.И., Саскылахская школа и Винокурова К.В., Оленекская школа) получили сертификат Якутского университета на право зачисления одного выпускника, успешно сдавшего государственные выпускные экзамены вне конкурса на педагогический и физический факультеты, достигнута договоренность с министерством сельского хозяйства республики на внеконкурсное зачисление в педагогический колледж чумработниц родовой общины на специальности «учитель начальных классов», «воспитатель детского сада», оленеводов - в Нижнеколымский колледж малочисленных народов Севера по специальностям «оленевод-радист», «оленевод-ветфельдшер» и т.д. Достоинством формирования такого жесткого профиля является ориентация на выбор будущей профессии (42,9%), связанный с формированием местного рынка труда: нехватка педагогических кадров и специалистов сельского хозяйства из числа местного населения, развитие алмазодобывающих предприятий на территории Анабар-ского и Оленекского районов.

Однако, намерения учащихся при изменении или коррекции ошибочно выбранного профиля, не учитываются при этом подходе. В наслежных школах выбран путь мягкой профилизации, которая не закрепляет за школой раз и навсегда выбранных профилей, но предоставляет возможность их формирования в зависимости от образовательного запроса учащихся и родителей. Обязательным условием стало участие психологов школы в формировании профилей и выявлении намерений учащихся в выборе продолжения образования (ставка психолога предусмотрена в школах: 1999 г. - 28,6% , 2006 - 71,4%). Формы реализации профильного обучения повлияли на разработку и уточнение перечня востребованных курсов, так количество профильных курсов составило: 1998-2000 - 3, 2001-2002 гг. - 4, 2002-2003 гг. - 11, 2003-2004гг. - 21, 2011-2012 гг. - 44. Наиболее востребованы естественно-математический, агротехнический, гуманитарный профили. Таким образом, множественность выбора, создание условий для погружения в элективные курсы на основе вахтового метода обеспечиваются заключением Договоров с ЯГУ, ЯГСХА, ПИ ЯГУ и с др. ссузами и ПТУ по подготовке учащихся к выбранной профессиональной деятельности: 1999-2000 гг -0, 2004-2005-3, 2011-2012 - 22 (ЯГУ, ЯСГХА, ПИ, НПУ -3, ОАО «Нижнеленское»-!, АЛРОСА-1, гимназия «Арктика» - 1, администрация МО-2, администрация наслега -7, Департамент при Президенте РС(Я) - 1, АГИКИ - 1, Министерство с/х -1, Нижнеленский колледж - 1). Центр развития кочевых школ сопровождает внедрение новых информационных технологий в школах, координирует дистанционное обучение учащихся, учителей со средним специальным образованием, педагогов с незаконченным высшим образованием по специальностям «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика и психология», «Социальная педагогика».

С 2004 года школа приняла участие в республиканском проекте «Дистанционное обучение в отдаленных школах РС(Я)», разработанный проектной группой «СИГМА» из университета Тулузы (Франция) под руководством А.11. Семенова в сотрудничестве с представителями Дании, Минобразования РС(Я), Институтом развития образования и компанией «Сахаинтернет». Преподавание

идет через Интернет по 1 часу в неделю. Из Вашингтона обучают английскому языку 3 учащихся, из Страсбурга (Франция) французскому языку - 6 учащихся, из Исландии информатике - 2 учащихся. Проект предусматривал широкий охват школ из отдаленных районов республики в местах компактного проживания малочисленных народов Севера, где не преподаются определенные предметы или преподаются недостаточно качественно, а с другой стороны - повышение кругозора учащихся и учителей в отдаленных районах республики. Проекг не ставил перед собой цель заменить традиционные формы обучения. Главное в проекте - расширение виртуальной базы преподавания. Переход школ на профильное обучение в целом повлиял на результаты намерений выпускников в отношении продолжения образования, к примеру: если в 1998 г. из 75% школ района пи один выпускник не посг\'пил в вуз, а поступаемость выпускников районной школы составила 8% в вузы, 32% в ссузы, то в 2007 г. поступаемость выпускников составила: в Анабаре (вуз - 34,4%, ссуз-55,7%), в Оленеке (вуз-55,7%, ссуз-22,8%). Исследование показало, что при этом проблема выбора профиля обучения учащимися в соответствии с их намерениями в выборе сферы будущей деятельности остается, а также не учитываются потребности родителей в организации обучения, обеспечивающего доступ к качественному образованию детей в условиях семейного производственного кочевья.

На республиканском семинаре начальников управления образования республики в рамках «Дни Министерства образования Республики Саха (Якутия) в Олененкском улусе» в апреле 2004 г. по теме «Профильное обучение: реализация программы поэтапного введения профильного обучения в школах малочисленных народов Севера» было принято решение разработать модель профильного обучения в условиях кочевья родовой общины на основе образовательной сети в культурно-образовательном пространстве кочевой и базовой школ. Образовательная сеть выстраивается на основе общего предмета деятельности - культурно-образовательной инициативы (разные уклады жизнедеятельности и способы восприятия мира как разные способы вхождения в культуру) «Сетевая организация муниципальной системы образования как условие профильного обучения в школах малочисленных народов Севера» с включением узла «Образовательное взаимодействие кочевой и базовой школ по сопровождению индивидуальных образовательных траекторий». Овладению навыками сетевого взаимодействия на принципах кооперации позволяет учет возрастной периодизации школьников по ведущему типу деятельности в 10-11 классах - индивидуальная образовательная траектория (НИ. Бугаев). Реализация сетевого взаимодействия осуществляется через каскадное (последовательно-параллельное) подключение к режиму деятельности на основе «культурно-образовательных инициатив «узлов» сети (тренинги, семинары, проектирование, презентации, ярмарки и т.д.). В образовательной сети ее системообразующей, целенаправляющей и координирующей компонентой выступает республикан-. ский «Центр развития кочевых образовательных учреждений Республики Саха (Якутия)» (2006г.), реализующий современные функции управления, апробацию учебно-методических комплектов, издательство научно-методического журнала «Таткачирук» на языках малочисленных народов Севера.

Проведенное исследование показало, что рассмотрение профильного обучения как интегративного единства ценностно-ориентационного, организационно - деятельноетного, диагностико-результативного компонентов предопределяет необходимость диагностирования профессиональных предпочтений учащихся. На поисковом этапе эксперимента осуществлено эмпирическое изучение (выявление и анализ профессиональных предпочтений) учащихся базовой (34 чел.) и кочевой (31 чел.) школ с использованием дифференциально-диагностического опросника H.A. Климова на основе методики Йовайши (предпочтение фиксируется по вариантам: 1) «а» - согласен «+» (36) и «б» - «не согласен» «Об»; 2) «а» - «не согласен» «-» (Об), «б» - согласен «+» (36), 3) если согласен с «а» и «б», то выбрать наиболее предпочтительный для себя и оценить его в «2 б», менее предпочтительный («а» или «б») - в 1 балл). При обработке результатов по этой методике подсчитывалось количество предпочтений, выраженных испытуемыми в отношении выбора. В кочевой школе предпочли сферу работы с людьми «человек-человек», т.е. все профессии, связанные с общением с людьми, например психолог, учитель, врач, адвокат и др. (22%), сферу физического труда «склонность к подвижной деятельности» - такие профессии, как фермер, оленевод, охотник (27%). Наименее предпочитаемая сфера - «человек - техника» (12%). В базовой школе на первом месте стоит сфера материальных интересов «производство и потребление материальных благ» (30%), сфера искусств «человек-художественный образ» (21%). В обеих группах ученики наименее склонны к сферам умственного труда и технических интересов. Диагностика позволила определить общие проблемы у учащихся обеих групп: слабую выраженность ценностно-смысловых ориентиров, недостаточную готовность к сознательному выбору будущей сферы деятельности, что выражено в несоответствии намерений в продолжение образования с выбором профиля.

С учетом полученных данных на формирующем этапе (2008 - 2012 гг.) проводилась целенаправленная работа по проверке результативности разработанных организационно-педагогических условий профильного обучения в практике школ малочисленных народов Севера На протяжении с 2007 -2011 гг. была разработана и реализована специальная программа развития системы образования в рамках следующих курсов «Основы оленеводства» (A.C. Николаева), «Охотничий промысел» (И.И. Местников), «Рыболовство», «Основы поведения в экстремальных условиях» (В.Н. Трофимов), «Лекарственные растения Олене-ка» (Е.С. Кириллина), «Изменение климата улуса (района)» (A.C. Николаева), «Использование местных материалов в строительстве района» (М.Д. Николаева), ««Кладезь народной мудрости оленекских эвенков» (А.Г. Томская), «Географическая экология», «Физика и экология» и др. Наибольший удельный вес имели спецкурс «Азбука профессий» (З.Н. Семенова), изучаемый с 8 класса и «Твоя будущая профессия» (B.C. Соломонова). Условиями осознанного выбора учащимися сферы профессиональной деятельности является мысленный профессиональный выбор: способности учащихся к самооценке своего развития; способности к анализу профессий посредством интериоризации школьниками ценностей, традиций и норм малочисленных народов Севера. Профессиональные пробы обеспечивают проверку «умственных» выборов учащихся с помощью

собственного трудового опыта, испытания своих интересов, способностей и личностных особенностей в реальных условиях кочевья родовой общины и позволяют: определить уровень собственной готовности (пригодности) к избираемой профессии и адаптационные возможности профессии в отношении индивидуальных свойств, интересов, устремлений. Главная цель интеграции ресурсов кочевой и базовой школ - подготовка учащихся к выбору сферы профессиональной деятельности на основе педагогического сопровождения образовательных траекторий учащихся для овладения умением обоснованно принимать решение о предстоящем труде, оказания помощи при консультировании ученика и подбора для него соответствующих программ и курсов.

. Экспериментальная группа - группа «А» включалась в образовательную сеть, контрольная группа - группа «В» обучалась по традиционной системе. Всего участвовало 65 старшеклассников (в процентах соответственно 41% юношей и 58% девушек). Экспериментальная группа А (кочевая школа, поддерживающая связь с физико-математическим классом и агропрофильной школой) -34 человек, группа В (общеобразовательный класс) - 31 человек. Применялись методы: стандартизированный анкетный опрос, анализ линейных распределений ответов, наблюдение, письменное выполнение заданий (на примере учебного предмета математики), тестирование, работа осуществлялась в формате ФГОС для среднего (общего) образования. При этом в ЭГ формирование готовности учащихся к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности проводилось в соответствии с разработанными положениями, предполагающей реали-зацшо спроектированной модели профильного обучения

Анализ результатов диагностики в начале эксперимента показал, что уровень личностного развития в экспериментальной и контрольной группах приблизительно одинаков. В конце эксперимента произошло значимое повышение уровня развития учащихся экспериментальной группы. На основании сравнения данных до и после эксперимента (с помощью I-критерия Стъюдента, позволяющего прямо оценить различия в средних, полученных в двух выборках) можно говорить о положительной динамике личностного развития (табл.1).

Таблица 1.

_Уровень развития учащихся_

уровни Л (э) В (к)

ДО после ДО после

потребительский 6 (17,6%) 2 (5.9%) 5(16,1)% 3 (9,6%)

репродуктивный 17 (50%) 9 (26,5%) 16 (51,6%) 15 (48,4%)

творческий 11 (32,4%) 23 (67,6%) 10 (32,3%) 13 (41,9%)

Таким образом, результаты эксперимента подтвердили гипотезу исследования, эффективность разработанной модели профильного обучения и организационно-педагогических условий ее реализации.

В заключении обобщены основные результаты исследования, свидетельствующие о достижении поставленной цели и решении поставленных задач:

1) теоретически обоснована и практически подтверждена эффективность организационно-педагогических условий профильного обучения: организация деятельности кочевой школы в образовательной сети по принципу «от культурно-образовательных инициатив - через кооперацию - к индивидуальной образо-

вателыюй траектории учащеюся в профильном обучении»; учет интересов ученика, ценностей, традиций, норм и самобытной культуры родовой общины; ориентация практико-ориентированной совместной детско-взрослой образовательной деятельности на индивидуальные мотивы обучения, образовательные потребности личности, самобытную культуру малочисленных народов Севера; реализация принципов развивающего обучения, в новой образовательной парадигме (смыслообразугощим ядром новой стратегии образования становятся аксиологические аспекты жизнедеятельности человека: интериоризация ими ценностей малочисленных народов Севера), обеспечивающих развитие личности обучающегося;

2) разработана модель профильного обучения, включающая совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов (целевого, содержательного, организационно-деятелыюстного, диагностико-результативного) на основе охарактеризованных принципов (системности и целостности, культуросообразно-сти, аналогии, модульности, деятельностного подхода) и условий (интеграция ресурсов кочевой и базовой школ, стимулирующая социально-образовательная среда и атмосфера эмоционально-волевого напряжения с опорой на актуальные потребности и интересы учащихся);

3) доказана опытно-экспериментальным путем эффективность спроектированной модели профильного обучения на основе осуществления практико-ориентированной совместной детско-взрослой образовательной деятельности, сохраняющей традиции, ценности, нормы и самобытную культуру малочисленных народов Севера обусловлено интериоризацией ценностей, традиций и норм всеми субъектами, экстериоризацией ценностей малочисленных народов Севера; расширением круга доступных человеку форм и способов деятельности.

Проведенное исследование показало значимость внедрения его результатов в организацию профильного обучения в школах малочисленных народов Севера, но не исчерпывает содержания изучаемой проблемы. Дальнейшее научное исследование может быть направлено на выявление условий и средств подготовки учащихся к выбору будущей сферы деятельности с учетом типичных этнических, психологических особенностей.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 17 публикациях, среди которых основные:

Публикации в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Терешкина, Г.Д. Профессиональная компетентность учителя в специфических условиях деятельности малокомплектной школы малочисленных народов Севера [Текст] / 1 '.Д. Терешкина // Вестник Якутского государственного университета. -2010. - Том 7. №4. - С.63-69

2. Терешкина, 1 Д. 11едагогические условия организации профильного обучения в малокомплектных школах Севера Республики Саха (Якутия) [Текст] / Г.Д. Терешкина // Инициативы XXI века. - 2011. - №3. - С. 26-28.

3. Терешкина, Г.Д. Профильное обучение в школах малочисленных народов Севера Республики Саха (Якутия) [Текст] / Г.Д. Терешкина // Наука и образование. -2012. -№2.-С. 127- 133.

Научные публикации в других изданиях:

4. Терешкина, Г.Д. Модель адаптивной системы обучения (ACO) в Тыллымин-

ской средней школе [Текст] / Г. Д. Терешкина // Народное образование Якутии. -2000.-№1,-С. 55-56.

5. Терешкина, Г.Д. Пути обеспечения преемственности в обучении математике на ступенях обучения [Текст] / Г.Д. Терешкина // Математическое образование: проблемы и перспективы: материалы респ. науч.-практ. конф. - Якутск: Изд-во ДНиСПО, 2001. - С.20-21.

6. Терешкина, Г.Д. Дифференциация обучения физике в сельской школе [Текст] / 1'.Д. Терешкина // Материалы республиканской научно-практической конференции по проблемам физико- технического образования в Республике Саха (Якутия). - Якутск: Изд-во ДН и СПО, 2001. - С. 48.

7. Терешкина, Г.Д. Индивидуальный план самообразования методиста и его роль в развитии мобильности учителя в условиях Арктики. [Текст] / Г.Д. Терешкина // Народное образование Якутии. - 2002. - №4. - С. 110 - 112.

8. Терешкина, Г.Д. Методический совет в современных условиях [Текст] /Г.Д. Терешкина//Народное образование Якутии. - 2003.-№3,- С. 23-24.

9. Терешкина, Г.Д. Инновационная деятельность школ Севера по реализации дистанционного обучения в условиях сетевого взаимодействия. [Текст] / 1 '.Д. Терешкина // Материалы XII республиканской научно-методической конференции «Алексеевские чтения» (март, 2009 г.). - Якутск, 2009. - С. 153 -155.

10. Терешкина, Г.Д. Инновационная деятельность школ Севера в условиях их сетевого взаимодействия [Текст] / Г.Д. Терешкина // Интеллектуальная и творческая одаренность. Междисциплинарный подход: сб. тр. IX междунар. науч.-метод. конф. «Апрельский Форум» (Китай, Пекин, 4-12 апр. 2009 г. С. 122 -128.

11. Терешкина, Г.Д. Инициация проектов образования как один из факторов развития творческого потенциала педагогов Арктики [Текст] / Г.Д. Терешкина // Учитель как фактор консолидации общества: материалы Всерос. науч. -практ. конф. - Якутск: Издательско-полиграфический комплекс СВФУ, 2010. - С. 5254.

12. Терешкина, Г.Д. Организация сетевого образовательного взаимодействия школ Севера в условиях дистанционного билингвального обучения [Текст] / Г.Д. Терешкина // Проблемы совершенствования профессионально-методической подготовки будущих учителей математики: сб. науч.ст. - Вып.5. - Якутск: Издательско-полиграфический комплекс СВФУ, 2011г., - С. 82-85.

13. Терешкина, Г.Д. Дистанционное билингвальное обучение в условиях сетевого взаимодействия школ Севера [Текст]/1 '.Д. Терешкина // XIX международная конференция «Математика. Образование». II международный симпозиум «Двуязычное (билингвальное) обучение в системе общего и высшего профессионального образования»: материалы конф. и симпозиума (Чебоксары, 29 мая - 4 июня 2011 г.). - Чебоксары, 2011,- С. 483-485.

14. Терешкина, Г.Д. Модернизация школ малочисленных народов Севера Российской Федерации [Текст] / Г.Д. Терешкина // Математическое образование и информационное общество: проблемы и перспективы: сб. тр. Х1УШ Всерос. (с междунар. участием) конф. (18-21 апр. 2012г.) /под ред. Е.И. Саниной. - М.; РУДН,2012.-С. 358-364.

Напечатано с готового оригинал-макета

Подписано в печать 25.02.2013. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Зак № 042.

Отпечатано «Наша Полиграфия», г.Калуга, Грабцевское шоссе, 126. Лиц. ПЛД № 42-29 от 23.12.99 т. (4842) 77-00-75

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Терешкина, Галина Дмитриевна, Калуга

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова»

На правах рукописи

04201355024

Терешкина Галина Дмитриевна

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ СЕВЕРА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор ПЕТРОВА Антонина Ивановна

Калуга -2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение...................................................................................... 3

Глава I. Теоретические основы профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации.................. 14

1.1. Из истории развития системы образования малочисленных народов Севера...................................................................................... 14

1.2. Основные понятия профильного обучения в системе образования малочисленных народов Севера..................................................... 30

1.3. Моделирование профильного обучения в школах малочисленных

народов Севера.......................................................................... 48

Выводы по I главе..................................................................... 67

Глава II. Основные направления реализации организационно-педагогических условий профильного обучения в школах малочисленных народов Севера.................................................. 70

2.1. Специфика организации профильного обучения в школах малочисленных народов Севера в местах их компактного проживания..... 70

2.2. Сетевая организация профильного обучения в школах малочисленных народов Севера как условие обеспечения доступности качественного образования разным категориям обучающихся............... 93

2.3. Обоснование результатов опытно-экспериментальной работы........ 112

Выводы по II главе..................................................................... 157

Заключение.............................................................................. 161

Библиография.......................................................................... 168

Приложения............................................................................. 198

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В Якутии насчитывается 21 тыс. человек, представителей малочисленных народов Севера Российской Федерации в местах их компактного проживания (20 улусов, 69 населенных пунктов). Ведут кочевой образ жизни 1643 оленевода, более 5 тыс. охотников и рыбаков в 134 оленеводческих стадах, 229 родовых общинах, в которых детей оленеводов 1809, из них 1230 детей школьного и 579 - дошкольного возраста. Система образования сегодня требует учитывать уклад и особенности образа жизни малочисленных народов Севера.

Исторически сложившиеся особенности школ малочисленных народов Севера, обусловленные удаленностью, разобщенностью, трудно доступностью, малокомплектностью, малочисленностью школ и детей в классах, недостаточным научно-методическим и кадровым обеспечением приводят к тому, что учащиеся этих школ имеют неравные возможности в получении образования, неравный доступ к различным образовательным услугам. Требования малочисленных народов Севера к результатам образования намного сложнее, чем просто оценка полученной суммы знаний. Целенаправленный длительный анализ основных типов социокультурной ситуации школ по методике A.M. Цирульникова [227] позволяет выявить, что недостаточно учитываются социальная адресность и сбалансированность социальных интересов в обучении, отсутствие содержательного взаимодействия важнейших участников социализации учащихся не позволяет в полной мере реализовать их потенциал, имеющийся для решения проблемы профильного обучения в местах компактного проживания малочисленных народов Севера. Наблюдение, опросы и анкетирование учителей и учащихся школ, проведенные в ходе констатирующего и поискового экспериментов показывают, что при обучении на старшей ступени общего образования намерения учащихся при выборе будущей сферы деятельности учитываются, в основном, в условиях оседлого образа жизни, выбор профиля обучения в

3

общеобразовательной школе или начального профессионального образования, профессиональной школы (средней или высшей). При определении выбора сферы традиционной деятельности малочисленных народов Севера профессиональная ориентация школьников имеет эпизодический характер, это, в свою очередь, ведет к тому, что у некоторой части учащихся отмечается низкая мотивация к учению, невысокий уровень рефлексивной деятельности, повышенная тревожность.

В связи с этим, перед школой малочисленных народов Севера встает задача, требующая целостного развития личности в ее жизненном самоопределении, которое осуществляется «внутри» конкретной среды родовой общины путем организации различных видов деятельности, обусловленной определенной социальной ролью этноса - «функция или модель поведения, объективно заданная индивидууму в системе общественных и межличностных отношений» (A.B. Мудрик [176]).

На сегодняшний день научно-обоснованных разработок, раскрывающих образовательный процесс в условиях профильного обучения в школах родовой общины, где закладываются основа развития детей малочисленных народов Севера, которая отвечает нуждам настоящего, не ставя под угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои потребности (В.А. Роббек [237]), остается недостаточно разработанной. В силу этого, возникает необходимость разработки новых теоретических подходов к организации профильного обучения в школах малочисленных народов Севера, обеспечивающих равный доступ к качественному образованию обучающихся в местах кочевья родовой общины.

Анализ трудов, посвященных организации профильного обучения показывает, что в разное время учеными рассматривались различные аспекты данной проблемы: теория профильного обучения (J1.H. Боголюбов, В.В, Гузеев [65], В.А. Орлов [171] и др.), основные задачи профильного дифференцированного обучения (Б.Т. Ананьев [6], А.Н. Леонтьев [148], C.JI. Рубинштейн [244], Г.И. Щукина [314] и др.), организация профильного

4

обучения в общеобразовательных школах (Н.В. Мотуренко [175], Н.В. Немова [181], И.М. Осмоловская [199[, С.А. Писарева [212], И.С. Сергеев [252] и др.), проектирование образовательных траекторий и программ (Т.П. Афанасьева [12], А.П. Тряпицына [167], A.B. Хуторской [299], М.А. Цирульников [300] и ДР-)-

Для использования результатов, полученных в этих исследованиях, необходимо, с одной стороны, их обобщение, а с другой - адаптация применительно к процессу выявления и обоснования организационно-педагогических условий профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации.

В ходе исследования были выявлены следующие противоречия:

- между потребностью самоопределения и развития личностных качеств учащихся школ малочисленных народов Севера и недостаточными возможностями выбора адекватного содержания, форм и средств обучения в образовательной среде родовой общины, обеспечивающего процесс их личностного развития;

- между современными требованиями к качественному образованию учащихся малочисленных народов Севера и отсутствием теоретических обоснованных научно и методически обеспеченных условий, способствующих установлению равного доступа к полноценному профильному образованию детей в местах кочевья родовой общины.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, каковы организационно-педагогические условия, обеспечивающие профильное обучение в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации с учетом их образа жизни. Необходимость решения данной проблемы определили тему: «Организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации».

Объект исследования: профильное обучение в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации.

Цель исследования: выявить и обосновать организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера Российской Федерации.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс профильного обучения в школе малочисленных народов Севера будет способствовать личностному развитию учащихся, их подготовке к выбору будущей сферы деятельности, если будут выполняться следующие организационно-педагогические условия:

- организация деятельности кочевой школы в образовательной сети по принципу «от культурно-образовательных инициатив - через кооперацию - к индивидуальной образовательной траектории учащегося в профильном обучении»;

- учет интересов ученика, ценностей, традиций, норм и самобытной культуры родовой общины;

- ориентация практико-ориентированной совместной детско-взрослой образовательной деятельности на индивидуальные мотивы обучения, образовательные потребности личности, самобытную культуру малочисленных народов Севера;

реализация принципов развивающего обучения в новой образовательной парадигме (смыслообразующим ядром новой стратегии образования становятся аксиологические аспекты жизнедеятельности человека: интериоризация ими ценностей малочисленных народов Севера), обеспечивающих развитие личности обучающегося.

Цель и гипотеза исследования определяют его задачи:

1. Выявить теоретико-методологические подходы к профильному обучению в общеобразовательных школах Российской Федерации.

2. Определить возможности и особенности профильного обучения

6

малочисленных народов Севера РФ

3. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера, способствующих установлению равного доступа к качественному образованию разным категориям обучающихся.

4. На основе выработанных теоретических положений и определенных организационно-педагогических условий разработать модель профильного обучения в школах малочисленных народов Севера.

5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность выявленных организационно-педагогических условий, обеспечивающих готовность учащихся к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

теории профильного обучения (Т.П. Афанасьева [13] , И.В. Гладкая [60], Н.В. Мотуренко [175], Н.В. Немова [181], И.М. Осмоловская [199], С.А. Писарева [212], И.С. Сергеев [252], С.Ф. Хлебунова [297] и др.); теории личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская [37], В.Д. Шадриков [308], И.С.Якиманская [318], Е.А. Ямбург [320] и др.); индивидуализации и дифференциации обучения (В.Г. Болтянский [36], Г.Д. Глейзер [61], В.А. Гусев [70], Г.В. Дорофеев [80], И.В. Дробышева 81], А.Н. Колмогоров [111], И.Э. Унт [286] и др.); теории эмоционально-ценностного образования и мотивации учения (И.Я. Лернер [149], А.К. Маркова [157], С.И. Маслов [158], Ю.М.Орлов, JIM. Фридман [293] и др.). Специальную методологию составляют: системный подход (Ю.К. Бабанский [14], В.П. Беспалько [29], В.А. Сластенин и др.), технологический подход в обучении (В.М. Монахов [171], В.М. Казакевич [102], М.В. Кларин Е.И. Санина, Г.Е. Селевко [249] и др); личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев [6], A.B. Боровских [39], Л.С. Выготский [52], П.Я. Гальперин [56], А.Н. Леонтьев [148]и др.); региональные особенности развития системы образования (Ф.В. Габышева [53], Н..И. Бугаев [42], Е.П. Жирков [88], A.B. Мордовская [174],

7

Е.П. Никифорова, А.И. Петрова [209], Н.Е. Орлихина [197], J1.J1. Салехова, A.M. Цирульников [300] и др.); труды по истории становления и развития образования на Севере (A.A. Абакумов, А. Г. Базанов [15], В.Г. Богораз, Ф.Ф. Кронгауз [131], Н.Д. Неустроев [182], В.А. Роббек [238] и др.).

С целью проверки выдвинутой гипотезы и для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

Теоретические: анализ литературы в области социологии и педагогики, истории становления и развития системы образования малочисленных народов Севера; содержание стандарта среднего (полного) общего образования, программ, составляющих национально-региональный компонент базисного учебного плана; сравнение и обобщение опыта обучения в школах малочисленных народов Севера в контексте проводимого исследования; выдвижение рабочих гипотез и разработка модели профильного обучения на основе результатов теоретического анализа; планирование педагогического эксперимента, моделирование, анализ статистических данных, полученных на разных этапах педагогического эксперимента, математические методы обработки статистической информации. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы с учащимися, преподавателями, с членами родовой общины, педагогический эксперимент.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1999-2004 г.г.) включал проведение констатирующего эксперимента, изучение и анализ истории становления и развития образования малочисленных народов Севера, исследований в области социологии и педагогики, индивидуализации и дифференциации обучения, наблюдение и анализ опыта работы в социокультурной ситуации школ с целью выявления и обоснования возможностей организационно-педагогических условий профильного обучения, формулирование понятийного аппарата исследования, определение цели, задач, гипотезы исследования.

На втором этапе (2004-2007 г.г.) осуществлялась теоретическая разработка диссертационной проблемы, уточнялось понятие профильного обучения в

8

системе образования малочисленных народов Севера, проводилось теоретическое обоснование модели профильного обучения в школах Севера, проводился поисковый и формирующий эксперимент по проверке организационно-педагогических условий профильного обучения, обеспечивающих доступность полноценного образования в местах кочевья родовой общины и их влияния на повышение качества образования и уровень развития обучающихся с учетом выбора сферы профессиональной деятельности.

На третьем этапе (2008-2012г.г.) продолжался формирующий эксперимент, проводился анализ результатов опытно-экспериментального внедрения разработанной модели, реализующей организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера на основе взаимодействия кочевой и базовой школ по педагогическому сопровождению индивидуальных образовательных траекторий учащихся; оценка результатов опытно-экспериментальной работы с помощью методов математической статистики; подготовка и публикация полученных результатов исследовательской работы; оформление диссертации.

Экспериментальной базой исследования были выбраны муниципальные общеобразовательные средние и кочевые школы северных улусов Республики Саха (Якутия): Анабарская улусная гимназия, Саскылахская школа, малокомплектная экспериментальная общинная (кочевая) школа-сад Анабарского долгано-эвенкийского национального района; Адычинская школа, кочевая школа - филиал базовой Табалахской школы Табалахского эвенского национального наслега Верхоянского района, Оленекская, Жилиндинская, Эйикская агропро-филированная школы, кочевая эвенкийская школа-сад «Куенэлэкэн» - филиал базовой Харыялахской школы Оленекского эвенкийского национального района.

Научная новизна диссертационного исследования заключается:

1. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия профильного обучения в школах малочисленных народов Севера:

9

- организация деятельности кочевой школы в образовательной сети по принципу «от культурно-образовательных инициатив - через кооперацию - к индивидуальной образовательной траектории учащегося в профильном обучении»;

- учет интересов ученика, ценностей, традиций, норм и самобытной культуры родовой общины;

- ориентация практико-ориентированной совместной детско-взрослой образовательной деятельности на индивидуальные мотивы обучения, образовательные потребности личности, самобытную культуру малочисленных народов Севера;

реализация принципов развивающего обучения, в новой образовательной парадигме (смыслообразующим ядром новой стратегии образования становятся аксиологические аспекты жизнедеятельности человека: интериоризация ими ценностей малочисленных народов Севера), обеспечивающих развитие личности обучающегося.

2. Разработана модель профильного обучения в школах малочисленных народов Севера на основе взаимодействия кочевой и базовой школ.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в педагогическую теорию профильного обучения, состоящим в:

- разработке нового подхода к организации профильного обучения с учетом специфики кочевых школ родовых общин малочисленных народов Севера;

- уточнении категории «профильное обучение» на основе выделения особенностей компонентов учебного процесса кочевой школы, усиления вариативной составляющей обучения и путе