автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организационное обеспечение процесса обучения как условие профилактики конфликтов в высшей школе

Автореферат диссертации по теме "Организационное обеспечение процесса обучения как условие профилактики конфликтов в высшей школе"

На правахрукописи

Макарова Галина Константиновна

ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ ПРОФИЛАКТИКИ КОНФЛИКТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Калининград - 2004

Работа выполнена в Калининградском государственном университете.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Самсонова Надежда Владиславовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Николина Вера Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент Шеришева Анжела Владимировна

Ведущая организация: Институт педагогики и психологии

профессионального образования РАО

Защита состоится 25 июня 2004 года в 13.00 на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при Калининградском государственном университете (236000, г. Калининград, ул. Чернышевского, 56-а, ауд. 17 6).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Калининградского государственного университета (236040, г. Калининград, ул.Университетская, 2).

Автореферат разослан 24 мая 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.В. Самсонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тенденции гуманизации и демократизации педагогического процесса находят выражение в изменении взглядов на процесс обучения в высшей школе. Происходит постепенное внедрение инновационной модели организации процесса обучения, которая предполагает модернизацию таких элементов педагогической системы, как личность преподавателя в аспекте профессиональной позиции демократических взаимоотношений со студентами; сущность обучения как отражение социальной природы всякого учения, предполагающей совместную деятельность преподавателя и студентов (В.Я. Ляудис). Одним из главных показателей инновационного обучения является преодоление автономности обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студента.

Вместе с тем очевидно, что совместная деятельность без специальной ее организации и координации преподавателем может порождать различного вида организационный конфликт как наиболее острую форму разрешения противоречия, отражающего состояние несогласованности между необходимостью в достижении цели учебного взаимодействия и отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс действий; между имеющейся у студентов потребностью в персонализации и объективной заинтересованностью учебной группы принимать лишь те проявления индивидуальности каждого субъекта учебного взаимодействия, которые соответствуют ценностям, задачам и нормам функционирования учебной группы как социальной общности.

Проведенное нами исследование в ряде вузов г. Калининграда показало, что между преподавателями и студентами возникают конфликтные ситуации и конфликты. Конфликты с преподавателями из-за безразличия к переживаниям студентов, фактов бестактности и нарушения педагогической этики, несимпатичного внешнего вида и некультурности манер преподавателя явно неравнозначны конфликтным ситуациям и конфликтам, возникающим по поводу расхождения оценки знаний, чрезмерного объема материала для самостоятельной работы, неясности критериев оценки, непонятности требований к выполнению учебных заданий, некачественной организации учебного процесса. Первые - относятся к сфере общечеловеческой культуры преподавателя; вторые - представляют собой сферу профессионально-организационной функции преподавателя.

Именно эта группа конфликтных ситуаций и конфликтов - виды организационного конфликта, возникающие как организационная дисфункция профессиональной деятельности преподавателя, будет выступать для нас предметом изучения.

Приведенные факты убеждают в необходимости специального исследования организационного обеспечения процесса обучения с целью исключения или сведения к минимуму вероятности возникновения конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, вызванных отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс оснований.

В научном знании сложились определенные предпосылки для решения обозначенной проблемы. Изучались такие вопросы, как научная организация труда, производства и управления (В.Г. Афанасьев, Д.И. Гвишиани, Ю.Н. Дубровский, П.М. Керженцев, Г.Х. Попов и др.); основы научной организации педагогического труда (М.Г. Захаров, Ю.А. Конаржевский,

A.К. Маркова, И.П. Раченко, М. Ткач, Н.С. Сонин, Н.В. Черпинский и др.); рациональная организация учебной деятельности учащихся (Ю.К. Бабан-ский, Е.И. Машбиц, И.П. Раченко, С.Д. Шевченко и др.); совместная деятельность в педагогическом процессе, сотрудничество в обучении, учебное взаимодействие, групповые формы обучения (В.В. Агеев, С.Л. Братченко и

B.А. Якунин, В.К. Дьяченко, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн и др.). Однако проблема организация процесса обучения в высшей школе в аспекте профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия не изучалась на уровне диссертационных исследований.

В области менеджмента накоплен значительный материал по сущности и структуре организационной культуры (О.С. Виханский и А.И. Наумов, К. Шольтс, Э. Шайн и др.), разработаны типологии организационной культуры по различным основаниям (Р. Акофф, М. Бурке, Т. Дейл, А. Кеннеди, Ф. Клукхон, С. Ханди, Г. Хофштед, Ф.Л. Штротбек и др.), изучалась связь организационной культуры и результатов деятельности организации (В. Сате, Т. Питерс, Р. Уотерман, Т. Парсонс и др.), организационная культура образовательных учреждений (К.М. Ушаков, Й. Фер, и др.). Организационная культура субъектов учебного взаимодействия как условие профилактики организационного конфликта в процессе обучения в вузе не исследовалась.

Педагогическая конфликтология также накопила определенный потенциал. Изучались причины конфликтов в учебных группах студентов и подготовка студентов к их разрешению (Т.С. Буторина, Г.В. Михайлова); типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе (В.П. Бедарханова, В.И. Митюк); предупреждение и разрешение конфликтов в подростковом коллективе

средней общеобразовательной школы (Г.Е. Григорьева, Р.А. Рогожникова); предупреждение межличностных конфликтов в системе отношений старшеклассников (АЛ. Бугаева, К. С. Лисецкий). Однако причины возникновения конфликтов между субъектами учебного взаимодействия в высшей школе до сих пор изучены недостаточно. Остались не выявленными педагогические условия профилактики конфликтов организационного типа в аспекте профессиональных функций преподавателя высшей школы.

Важное значение для нашего исследования имеют работы, посвященные изучению организационного конфликта, порождающих его причин и способов предупреждения в сфере менеджмента организации и персонала (Ф.М. Бородкина и Н.М. Коряк, Н.В. Гришина, В. Зигерт и Л. Ланг, М.М. Лебедева, Э.А. Уткин, И.С. Фиганов, В.Н. Шаленко и др.). Вместе с тем организационный конфликт и его виды в процессе обучения в высшей школе не исследовались.

Таким образом, можно констатировать противоречие между необходимостью профилактики объективно существующего организационного конфликта между субъектами учебного взаимодействия в высшей школе и неразработанностью организационного обеспечения процесса обучения, исключающего или сводящего к минимуму вероятность возникновения такого типа конфликта.

Выявленное противоречие и необходимость его разрешения мотивирует актуальность исследования, проблема которого формулируется следующим образом: при каком организационном обеспечении процесса обучения возможна профилактика конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, вызванных отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс оснований?

Цель исследования - теоретически разработать и апробировать организационное обеспечение процесса обучения в высшей школе, представляющее собой организационно-педагогические, условия профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, вызванных отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс оснований.

Объект исследования - процесс обучения в высшей школе.

Предмет исследования - организационное обеспечение процесса обучения с целью профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, вызванных отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс оснований.

Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что в процессе обучения профилактика организационного конфликта и его видов между субъектами учебного взаимодействия будет эффективна, если:

профилактика конфликтов со студентами будет рассматриваться как компонент организационной функции и умений преподавателя высшей школы;

процесс обучения будет базироваться на организационном обеспечении, включающем:

организационную культуру как систему общепринятых норм, регламентирующих совместные действия, общение, взаимоотношения преподавателя и студентов;

рабочее место студента как сбалансированную систему функций и средств, прав и обязанностей, ответственности и власти, достаточных для выполнения учебной деятельности;

технологическую карту учебного занятия как алгоритмизированную систему учебных заданий, инструкций к их выполнению и критериев оценки;

так как в этом случае создаются условия, согласующие учебное взаимодействие и сводящие к минимуму вероятность возникновения конфликтов организационного типа между субъектами учебного взаимодействия.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность организационного конфликта между субъектами учебного взаимодействия в вузе.

2. Определить организационные умения профилактики конфликтов в процессе обучения как компонента профессиональных умений преподавателя вуза.

3. Разработать организационное обеспечение процесса обучения, сводящие к минимуму вероятность возникновения конфликтов организационного типа между субъектами учебного взаимодействия.

4. Экспериментально проверить эффективность применения разработанного организационного обеспечения процесса обучения с целью профилактики конфликтов организационного типа между субъектами учебного взаимодействия в вузе.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили:

- идеи целостного и системного подходов к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Б.Г. Юдин и др.);

- общетеоретические основы организации и управления целостным учебно-воспитательным процессом (Ю.К. Бабанский, Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.А Караковский, Л.Н. Ланда, ИЛ. Лернер, Б.Т. Лихачев, Е.И. Машбиц, М.И. Рожков, Н.К. Сергеев, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, В.А. Якунин и др.);

- теории педагогической деятельности и ее компонентов (Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Н.И. Филиппенко и др.);

- педагогические теории учебного взаимодействия (Л.И. Айдарова,

A.И. Донцов, В. Дойз, Г.Г. Кравцов, Х.Й. Лийметс, Й. Ломпшер, В .Я. Ляудис, Т.А. Матис, А.К. Маркова, В.П. Панюшкин, А.В. Петровский, Н.Ю. Посталюк,

B.В. Рубцов, Е.В. Цуканова, Г.А Цукерман, Д.И. Фельдштейн и др.);

б

- идеи, теории, концепции философии и социальных наук о сущности социальной технологии (В.Г. Афанасьев, А.П. Валицкая, Г.И. Иконникова, В.Н. Шевченко и др.); технологический подход в педагогике (В.П. Бес-палько, Л.В. Загрекова, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, Г.К. Селевко, М.И. Тарасов, В.Ф. Шаталов, Ю.К. Чернова и др.);

- философские, социально-психологические и педагогические концепции управления конфликтами в различных сферах социальной и профессиональной деятельности (В .И. Андреев, АЛ. Анцупов, М. Вебер, Ю. Гип-пенрейтер, Н.В. Гришина, Р. Дарендорф, А.В. Дмитриев, А.И. Донцов, В.Л. Дурин, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, А.Г. Здравомыслов, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Э. Эриксон и др.).

Методы исследования. Исследование опиралось на общенаучные методы познания: анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация, выявление причинно-следственных связей. В теоретической части широко использовался анализ литературных источников (материалы философских, социологических, психологических и педагогических исследований). Изучался опыт организации процесса обучения в аспекте профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, накопленный в практике высшей школы.

Проводился констатирующий и формирующий эксперимент. Осуществлялся анкетный опрос по специально разработанной методике, интервью и беседы с преподавателями и студентами вузов г. Калининграда.

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) накапливался эмпирический материал, анализировался и обобщался педагогический опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.

На втором этапе (2001 - 2002 гг.) выявлялись условия профилактики конфликтов в высшей школе, разрабатывались организационно-педагогические условия, способствующие снижению уровня конфликтогенности процесса обучения; проводился констатирующий этап эксперимента.

На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) проводился формирующий эксперимент, готовилось теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на экономическом факультете в Калининградском государственном техническом университете. Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 270 студентов и 45 преподавателей вузов г. Калининграда и области. В формирующем эксперименте участвовали студенты 3 курса дневного отделения экономического факультета КГТУ, обу-

чающиеся по специальности 061100 «Менеджмент организации», специализация 061133 - Инвестиционный менеджмент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

1) выявлено содержание понятия «организационный конфликт между субъектами учебного взаимодействия» как острая форма разрешения объективного противоречия, обусловленного необходимостью в достижении цели учебного взаимодействия и отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс действий; между имеющейся у студентов и преподавателей потребностью в персонализации и объективной заинтересованностью учебной группы принимать лишь те проявления индивидуальности каждого субъекта учебного взаимодействия, которые соответствуют ценностям, задачам и нормам функционирования учебной группы как социальной общности;

2) описаны виды организационного конфликта между субъектами учебного взаимодействия (деятелъностные конфликты в ситуациях невыполнения учебных и дисциплинарных норм вследствие отсутствия/несовершенства регламентированности процесса учебного взаимодействия; ролевые конфликты в ситуациях нарушения правил взаимоотношений между субъектами учебного взаимодействия вследствие отсутствия/несовершенства упорядоченности и согласованности взаимоотношений субъектов учебного взаимодействия; ценностные конфликты в ситуациях столкновения ценностных позиций субъектов учебного взаимодействия вследствие отсутствия/несовершенства согласованности норм и ценностей общения между субъектами учебного взаимодействия);

3) организационная функция преподавателя высшей школы дополнена конфликтологическим компонентом как системой организационных умений профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия организационного типа в процессе обучения;

4) определен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий (организационная культура субъектов учебного взаимодействия; «рабочее место студента» как структурированная система элементов совместно-индивидуальной формы учебного взаимодействия; технологическая карта учебного занятия как алгоритмизированная система элементов совместно-последовательной формы учебного взаимодействия) как организационное обеспечение процесса обучения с целью профилактики конфликтов между преподавателем и студентами.

Практическая значимость проделанной работы состоит в достигнутой в ее результате возможности снижения уровня конфликтогенности процесса обучения в высшей школе, обусловленного отсутствием/несовершенством регламентирующих и согласующих цели, действия, отноше-

ния субъектов учебного взаимодействия оснований, а также в возможности переноса разработанного организационного обеспечения процесса обучения с целью профилактики конфликтов в процессе обучения в высшей школе в другие обучающие структуры. Материалы и результаты проведенного исследования могут найти широкое применение в процессе подготовки и переподготовки преподавателей высшей школы.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивалась: опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; тщательной теоретической проработкой концептуальных основ исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного (статистического) анализа полученных данных; апробацией результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научно-методические публикации автора, которых по теме исследования 6 общим объемом 2,0 п.л. Автор принял участие и выступил с докладами на международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию образования педагогического факультета Калининградского государственного университета «Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (г. Калининград, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (г. Калининград, 2003 г.); всероссийской научно-практической конференции «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (г.Тамбов, 2003 г.); межвузовской научно-практической конференции «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» (г. Калининград, 2003 г.); на международной научно-практической конференции «Преподаватель в условиях модернизации образования стран Балтийского региона» (г. Калининград, 2004 г.).

На защиту выносятся:

1) понятие «организационный конфликт между субъектами учебного взаимодействия», виды организационного конфликта, причины его возникновения, совокупность признаков, позволяющих фиксировать его пре-дупрежденность (профилактику) в процессе обучения;

2) система организационных умений по профилактике конфликтов в процессе обучения в деятельности преподавателя высшей школы:

умение структурировать и организационно обеспечивать систему «функции - средства, обязанности - права, ответственность - власть» как элементов совместно-индивидуальной формы учебного взаимодействия для профилактики деятельностных и ролевых конфликтов организационного типа (создание структуры рабочего места студента);

умение структурировать и организационно обеспечивать систему «учебные задания - средства (информационных, инструктивных) их выполнения, результаты учебного труда - критерии оценки» как элементов совместно-последовательной формы учебного взаимодействия с целью профилактики деятельностных конфликтов организационного типа (создание технологической карты учебного занятия);

умение структурировать и организационно обеспечивать систему институциональных норм и правил взаимоотношений и общения на основе общепринятых субъектами учебного взаимодействия ценностей как элементов совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей форм учебного взаимодействия с целью профилактики ролевых и ценностных конфликтов организационного типа (создание организационной культуры субъектов учебного взаимодействия);

3) организационное обеспечение процесса обучения как совокупность организационно-педагогических условий (организационная культура субъектов учебного взаимодействия, «рабочее место студента», технологическая карта учебного занятия), исключающих или сводящих к минимуму конфликты между субъектами учебного взаимодействия, вызванные отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс оснований.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования и кратко рассматривается степень ее разработанности, формулируется научный аппарат исследования - объект и предмет, цель, гипотеза и задачи. Характеризуется научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе - Профилактика конфликтов между субъектами учебного взаимодействия в вузе как педагогическая проблема - рассматриваются теоретические вопросы, связанные с сущностью понятий «учебное взаимодействие», «конфликт», «организация», «организационный конфликт»; организационной функцией и соответствующими умениями в педагогической деятельности; анализируются условия профилактики конфликтов в педагогическом процессе, фактологические данные о причинах конфликтов и способах их предупреждения в высшей школе с позиции субъектов учебного взаимодействия - преподавателей и студентов.

Признанным на сегодняшний момент является рассмотрение процесса обучения как совместной, взаимозависимой и взаимообусловленной деятельности обучающих и обучаемых, взаимодействие которых не только предполагает организацию, но принимает форму управления (Е.И. Машбиц). При таком подходе объектом управления становится не только процесс усвоения знаний, а учебная деятельность обучаемых и их психическое развитие в целом. Управление признается в качестве главного механизма обучения и складывается из процессов «управленческого кольца»: целеполагание, информация, прогнозирование, принятие решения, организация исполнения, коммуникация, контроль и коррекция при ведущей роли целеполагания (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.). Совместная деятельность в процессе обучения осмысляется чаще всего через понятие «взаимодействие».

В качестве базового для нашего исследования используется такое понимание «взаимодействия», где в диалектическом единстве сосуществуют и совместные действия, и общение, и взаимоотношение (Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, Я. Яноушек и др.). Взаимодействие опосредованно общением; благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие; взаимодействие, интеракция - это коллективная деятельность, которая рассматривается не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации (А. А. Леонтьев). Нам представляется правомерным использование понятия «взаимодействие» как обобщающего при освещении вопросов общения и совместной деятельности субъектов педагогического процесса. При этом общение и совместная деятельность могут быть рассмотрены в качестве формы учебного взаимодействия, а отношения друг к другу его участников (взаимоотношения) - одной из наиболее важных его сторон. Понятие взаимодействия предполагает наличие разных взаимодействующих сторон. Действия этих сторон должны быть взаимонаправлены и взаимообусловлены, скоординированы и взаимосогласованы, т.е. стороны должны регулировать процесс совместной деятельности (Н.В. Гришина).

Исходя из приведенных толкований понятия «взаимодействие» в диссертации устанавливаются несколько принципиальных положений: во-первых, взаимодействие рассматривается как коллективная деятельность, эффективность которой определяется ее организацией; во-вторых, процесс организации представляет собой результат совместной, равноправной деятельности ее субъектов; в-третьих, совместная организация процесса учебного взаимодействия основывается на процессе регуляции как согласованном подчинении субъектов учебного взаимодействия определенному по-

рядку, нормам; в-четвертых, в согласовании нуждаются все стороны учебного взаимодействия:

1) учебная деятельность и преподавательская деятельность как совместно-индивидуальная, совместно-последовательная и совместно-взаимодействующая деятельности (Л.И. Уманский), мерой согласованности которой выступает уровень преодоления автономности деятельностей субъектов учебного взаимодействия;

2) взаимоотношения субъектов учебного взаимодействия как функционально-ролевая система ценностных ориентаций и позиций, мерой согласованности которых выступает тип учебного взаимодействия (сотрудничество);

3) общение субъектов учебного взаимодействия как способ организации совместной деятельности (А.А. Леонтьев), как способ устанавливать отношения между людьми, способ оказывать влияние, принимать его или противодействовать ему (Г.М. Андреева), мерой согласованности которого выступает уровень взаимопонимания между субъектами учебного взаимодействия.

В диссертации делается вывод о том, для профилактики конфликтов в процессе обучения необходимо такое организационное обеспечение процесса обучения, при котором уровень рассогласования между оценкой реальных и идеальных взаимоотношений субъектов учебного взаимодействия будет снижаться.

Конфликт в нашем исследовании понимается как предельный случай обострения противоречия, наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающий в процессе взаимодействия сторон. Организация в нашем исследовании понимается как процесс или особая деятельность, которая входит составной частью в общую функциональную архитектонику процесса управления. Организационную деятельность можно определить как процесс упорядочения действий отдельных лиц. Главным для организационной деятельности является вопрос, как реально, с помощью каких действий воплощаются в жизнь цели организации (Е.И. Маш-биц, В.А. Якунин).

Теоретики социологии организации высказывают два подхода к организации - инструментальный и естественный. Первый подход связан с моделью организации М. Вебера. В этой организации все функции регламентированы и определены соответствующими инструкциями, всякое взаимодействие целесообразно и все вместе определено целями, фиксированными заранее и вне организации. Второй подход - естественная организация, возникающая стихийно и лишь затем формализуемая. Цели такой организации либо формируются самими ее участниками (в про-

цессе становления), либо трансформируются из целей социальной среды. В противоположность веберовской данная организация является деятельным образованием, поскольку имеет принципиальную возможность частичного или полного формулирования целей. Естественный подход к организации является для нас основой при разработке организационного обеспечения процесса обучения с целью профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, так как естественная организация процесса обучения соответствует тенденции гуманизации и демократизации в педагогике.

Под организационным конфликтом понимается не всякий конфликт, происходящий в организации и «на территории» организации, но лишь такой, который вызван какими-либо специфическими свойствами организации, ее структурными особенностями, организационной динамикой и т. п. (Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк); он является следствием несовершенного организационного регламентирования деятельности личности: применения должностных инструкций, внедрения формальных структур управления организацией и др.

Таким образом, для выявления сущности организационного конфликта в процессе обучения в вузе принципиально значимыми выступают два положения: 1) организационный конфликт относится к объективным конфликтам, разрешающим объективные противоречия совместной деятельности; 2) объективные противоречия имеют организационное содержание, отражающее состояние несогласованности между необходимостью какой-либо структуры в достижении цели ее деятельности и отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс действий; между имеющимся у личности индивидуальными потребностями в персонализации и объективной заинтересованностью группы принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют ценностям, задачам и нормам функционирования той или иной социальной общности.

Под «организационным конфликтом между субъектами учебного взаимодействия» в нашем исследовании понимается острый способ разрешения противоречий, вызванных отсутствием упорядоченности и согласованности взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Важным является вопрос о проявлении организационного конфликта в процессе обучения. Экспериментальное исследование позволило выявить следующие виды организационного конфликта между преподавателем и студентами: деятельностные конфликты в ситуациях невыполнения учебных и дисциплинарных норм вследствие отсутствия/несовершенства регламентированности процесса учебного взаимо-

действия; ролевые конфликты в ситуациях нарушения правил взаимоотношений между субъектами учебного взаимодействия вследствие отсутствия/несовершенства упорядоченности и согласованности взаимоотношений субъектов учебного взаимодействия; ценностные конфликты в ситуациях столкновения ценностных позиций субъектов учебного взаимодействия вследствие отсутствия/несовершенства согласованности норм и ценностей общения между субъектами учебного взаимодействия.

Для профилактики рассматриваемого типа конфликтов в процессе обучения в высшей школе преподавателю необходимо знать признаки его эффективной профилактики. Мы предполагаем, что в качестве искомых критериев могут выступить показатели качества деловых (рабочих) взаимоотношений между субъектами учебного взаимодействия. Значимым для определения критериев предупрежденности (профилактики) конфликтов организационного типа является подход В. Шутса, согласно которому деловые (рабочие) взаимоотношения в организации описываются по следующим критериям: открытость, присоединение, контроль, значимость, компетентность, привлекательность. Анализ содержания приведенных критериев позволяет установить, что они вполне соотносимы с выявленным выше показателем предупрежденно-сти (профилактики) конфликтов в процессе обучения - уровень рассогласования между оценкой реальных и идеальных взаимоотношений субъектов учебного взаимодействия: сотрудничество как стиль учебного взаимодействия (критерии «открытость» и «контроль»), взаимопонимание как мера эффективного общения (критерии «привлекательность» и «значимость») и согласованность действий как преодоление их автономности (критерии «присоединение» и «компетентность»). Таким образом, качество деловых взаимоотношений между субъектами учебного взаимодействия (удовлетворенность совместной деятельностью) является критерием организационной эффективности деятельно -сти преподавателя высшей школы.

В диссертации анализируется содержание организационной функции и соответствующих умений в профессиональной деятельности педагога (А.Д. Боборыкин, В.В. Богословский, Ю.В. Кожухов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) и делается вывод о том, что ученые включают конфликтологический компонент в организационную сторону педагогического процесса. При этом профилактика конфликтов ограничивается только умением педагога занимать разные педагогические позиции. Умения организовывать учебное взаи-

модействие с целью профилактики конфликтов между его субъектами нами установлено не было.

При описании содержания организационных умений профилактики конфликтов в процессе обучения нами были использованы универсальные способы организации: реализация и осуществление целей возможны при четком определении и распределении функциональных обязанностей всех лиц и подразделений, образующих систему; координация действий участников процесса обучения требует, чтобы каждый участник совместной деятельности был в состоянии соответствовать другому в достижении целей, мог бы предвидеть его действия и вести себя сообразно подобным ожиданиям других (Е.С. Кузьмин, А.В. Петровский, М.И. Пряжников, Н.И. Шевандрин, Г. Шибутани и др.). Исходя из универсальных способов организации, в диссертации устанавливаются следующие организационные умения по профилактике конфликтов между субъектами учебного взаимодействия в деятельности преподавателя высшей школы:

умение структурировать и организационно обеспечивать систему «функции - средства, обязанности - права, ответственность - власть» как элементов совместно-индивидуальной формы учебного взаимодействия -разрабатывать структуру рабочего места студента, с помощью которой можно предупредить деятельностные и ролевые конфликтные ситуации и конфликты организационного типа;

умение структурировать и организационно обеспечивать систему «учебные задания - средства (информационных, инструктивных) их выполнения, результаты учебного труда - критерии оценки» как элементов совместно-последовательной формы учебного взаимодействия - разрабатывать технологическую карту учебного занятия, с помощью которой можно предупредить деятельностные конфликтные ситуации и конфликты организационного типа;

умение структурировать и организационно обеспечивать систему институциональных норм и правил взаимоотношений и общения на основе общепринятых субъектами учебного взаимодействия ценностей как элементов совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей форм учебного взаимодействия - формировать организационную культуру субъектов учебного взаимодействия, с помощью которой можно снизить вероятность возникновения ролевых и ценностных конфликтов организационного типа.

В диссертации анализируются условия профилактики конфликтов в педагогическом процессе. При этом под профилактикой конфликтов понимается такая организация жизнедеятельности субъектов социального взаимодействия, которая исключает или сводит к минимуму вероятность возник-

новения конфликтов между ними (АЛ. Анцупов, А.И. Шипилов); разрешение лежащего в основе конфликта противоречия на ранней стадии, до возникновения инцидента (Г.Е. Григорьева). Проблема разрешения объективных противоречий до стадии открытого противоборства связана с проблемой причин возникновения конфликтов.

Краткий анализ сложившейся в общей конфликтологии классификации объективных причин конфликтов показывает, что каждый из исследователей указывает на наличие организационных причин в качестве объективных для субъектов совместной деятельности. Следовательно, психологические, возрастные или личностные особенности субъектов не могут повлиять на возникновение конфликтов организационного типа. Определяющая роль принадлежит руководителю как организатору совместной деятельности.

Этот вывод важен для нашего исследования как подтверждение необходимости со стороны преподавателя высшей школы организовывать учебное взаимодействие таким образом, чтобы снизить возможность объективации противоречий совместной деятельности - учебного взаимодействия:

между средствами и предметом совместно-индивидуальной, совместно-последовательной форм учебного взаимодействия или между средствами и процессом учебного взаимодействия;

между целями преподавателя, учебной группы и конкретного студента; между организацией учебного взаимодействия и его оценкой вследствие неправильной организации преподавателем условий, объекта, предмета, субъектов и результатов учебной деятельности студентов в целом;

между реальными потребностями, возможностями студентов и их реализацией в процессе учебного взаимодействия;

между разными интересами, ценностными ориентациями, психофизиологическими и возрастными особенностями субъектов учебного взаимодействия, объединенных одним предметом учебного труда в общем пространстве и времени.

Проанализированный материал по объективным причинам конфликтов в учебном взаимодействии позволяет сделать некоторые выводы в аспекте темы данного диссертационного исследования. Имеется достаточно исследованный материал по причинам конфликтов в педагогическом процессе. Однако причины конфликтов в учебном взаимодействии не структурированы относительно составных частей взаимодействия - совместных действий, взаимоотношений, общения. Организационные конфликты рассматриваются с позиции структурного (лидер - аутсайдер в учебной группе), но не процессуального подхода. Наибольшее внимание уделяется процессам разрешения конфликтов. Условия профилактики конфликтов пред-

ставлены правилами общения и требованиями соблюдения педагогической этики. Методы предупреждения конфликтов соотнесены с видами конфликтов и причинами их возникновения. В качестве организационных методов профилактики конфликтов предлагаются: обеспечение обратной связи; повышение эффективности совместной деятельности, повышение гибкости и ролевой динамики. Однако целостно организационное обеспечение процесса обучения как условие профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия в вузе не разработано. Таким образом, подтверждает актуальность предпринятого исследования на теоретическом уровне.

В диссертации анализируется массовый опыт по профилактике конфликтов в процессе обучения в вузе. С помощью разработанных автором анкет, вопросов для беседы, методики «Конфликтогенность учебного процесса» устанавливаются наличие конфликтов в учебном взаимодействии, их причины, способы профилактики. Как показал проведенный нами опрос, конфликтные ситуации и конфликты в процессе обучения в вузе - явление объективное и наблюдаемое. Большинство студентов были участниками конфликтов и конфликтных ситуаций с преподавателями. Типология конфликтов представлена всеми видами организационного конфликта, этическими конфликтами. Объектами конфликтов выступают оценки результатов учебного труда; дидактические ошибки преподавателя; необеспеченность учебного процесса дидактическими пособиями; личные качества преподавателей. Профилактика конфликтов включается преподавателями в систему целей занятия, но основное внимание уделяется предупреждению этических конфликтов, организационный конфликт как объект профилактической работы в большинстве случаев не рассматривается, что проявляется в несбалансированности «учебных мест» студентов: требования значительной части преподавателей носят обобщенный характер, не все требования принимаются студентами, выполнение обязанностей не обеспечено правами, критерии оценки учебного труда часто не сообщаются студентам или имеют расплывчатый характер, механизмы влияния студента на оценку не разработаны. Существующие нормативные документы не обеспечивают эффективную профилактику конфликтов между преподавателем и студентами, так как, во-первых, большинство студентов не знакомы с ними, во-вторых, их положения имеют достаточно обобщенный характер, и их недостаточно для четкой регламентации учебного взаимодействия на конкретных занятиях. Полученные выводы свидетельствуют о практической актуальности нашего исследования.

Таким образом, были решены первая и вторая задачи исследования.

Во второй главе - «Организационно-педагогические условия профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия в процессе обучения» - рассматриваются организационно-педагогические условия, позволяющие свести к минимуму организационные конфликты между субъектами учебного взаимодействия, представлены содержание и результаты экспериментальной работы.

Разработка организационного обеспечения процесса обучения с целью профилактики конфликтов в высшей школе базируется на современных идеях, теориях, концепциях философии и социальных наук о сущности социальной технологии. В социальной технологии (В.Г. Афанасьев, А.П. Ва-лицкая, Г.И. Иконникова, В.Н. Шевченко и др.) реализуется «перевод» объективных законов развития общества на конкретный язык решений, нормативов, предписаний, регламентирующих, стимулирующих людей на наилучшее достижение поставленных целей.

В педагогике сложилось определенное понимание, что технологический подход к процессу обучения имеет право на существование только в контексте новой образовательной парадигмы и только в том случае, если он трансформируется в «инструмент», обеспечивающий личностно-ориен-тированный, гуманистический характер всего процесса обучения (Л.В. За-грекова, М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, М.А. Тарасов и др.).

В диссертации предполагается, что комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих профилактику конфликтов между преподавателем и студентами, включает в себя организационную культуру субъектов учебного взаимодействия; «рабочее место студента» как структурированную систему элементов учебной деятельности студента; технологическую карту учебного занятия как алгоритмизированную систему учебных заданий, обеспеченных инструктажем их выполнения и критериями оценки.

Под организационной культурой субъектов учебного взаимодействия в нашем исследовании понимается совокупность ценностей, убеждений, отношений, сознательно или бессознательно разделяемых преподавателем и большинством студентов данной группы, предопределяющих нормы их поведения. Базовой характеристикой организационной культуры субъектов учебного взаимодействия являются разделяемые ими ценности.

Система ценностей современного образовательного процесса представлена в исследовании как совокупность общечеловеческих ценностей и собственно педагогических ценностей (И.Ф. Исаев), классифицированных в соответствии со структурой педагогического процесса. Упорядоченность педагогических ценностей позволяет представить их положение и роль в

общей системе организации образовательного процесса и тем самым облегчает построение модели формирования организационной культуры группы.

Содержательная сторона организационной культуры представлена с учетом педагогической специфики исследуемой проблемы и включает в себя следующие объекты дисциплинарного регулирования: учебная занятость; качество учебного труда; критерии оценки учебного труда; нормы взаимных отношений; правила общения в учебной группе. Представленные в виде пяти групп, характеристики организационной культуры охватывают все компоненты образовательной среды, и, следовательно, их реализация студентами и преподавателем обеспечит эффективность совместной учебной деятельности и процесса обучения в целом.

Для реализации регулирующей функции организационной культуры субъектов учебного взаимодействия необходимо её зафиксировать в конкретных формах и обеспечить её принятие участниками взаимодействия. Наша позиция относительно формы представления организационной культуры заключается в многообразии вариантов при соблюдении обозначенного выше инварианта (учебная занятость, качество учебной деятельности, критерии оценки учебного труда; нормы взаимодействия, нормы бесконфликтного общения). Вариативность зависит от многих условий: уровень учебной подготовленности студентов, возраст, форма учебного занятия. В качестве условия профилактики конфликтов при реализации совместно-индивидуального типа взаимодействия мы рассматриваем создание «рабочего места студента» на каждом занятии предметной подготовки в процессе обучения. Рабочее место имеет определенную структуру, элементы которой должны быть сбалансированы: функции - средства; обязанности - права, ответственность - власть (Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк).

По содержанию элементы структуры «рабочего места» воспроизводят функции учебного взаимодействия (обучающая, развивающая, воспитывающая), обеспеченные материальными, психофизиологическими (временные, физические, психофизиологические), психологическими (мотивация учебной деятельности) средствами, осуществляемые системой обязанностей (овладевать знаниями, выполнять в установленные сроки все виды заданий, уважать честь и достоинство других обучающихся и работников университета, постоянно стремиться к повышению общей культуры и т. п.), которые сбалансированы системой прав (бесплатно пользоваться библиотекой, учебными кабинетами, читальными залами, лабораториями, спортивными залами, участвовать в научно-

исследовательской работе; право на уважение своего человеческого достоинства, на свободу совести, информации, на свободное выражение собственных мнений и убеждений); невыполнение обязанностей влечет за собой виды ответственности (дисциплинарное взыскание вплоть до отчисления), на содержание и справедливость которых студент может повлиять через систему властных возможностей (обжаловать в установленном порядке). Следовательно, создавая «рабочее место студента», преподаватель определяет, какие функции и какими средствами будут реализовываться студентами на занятии; какие обязанности в связи с функциями и какие права есть у студентов; какие критерии оценки результатов учебного труда существуют и каким образом студенты могут повлиять на оценку результатов своего учебного труда.

В качестве условия профилактики конфликтов при реализации совместно-последовательного типа взаимодействия мы рассматриваем создание технологической карты занятия. Методологической основой построения технологической карты стали положения о структуре усвоения (С.Л. Рубинштейн) и схема поэтапного управления формированием умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Соответствие структуры технологической карты основным этапам усвоения позволяет предупредить деятельностные конфликты, связанные с непониманием материала. В соответствии с вышеизложенным, наиболее целесообразной представляется следующая структура технологической карты занятия: тема занятия; цель занятия; ресурсы для выполнения заданий; задания с алгоритмизированными методическими указаниями; критерии оценивания; сроки выполнения. В тексте диссертации приведены примеры технологических карт конкретных занятий.

Вопрос об эффективности применения разработанного организационного обеспечения процесса обучения с целью профилактики конфликтов организационного типа между субъектами учебного взаимодействия в вузе решался на основе педагогического эксперимента. При этом автор исходил из предположения (гипотеза эксперимента), что целенаправленная реализация в процессе обучения в вузе комплекса организационно-педагогических условий будет способствовать повышению уровня сбалансированности взаимоотношений в группе и как следствие снижению вероятности возникновения конфликтов организационного типа. Эксперимент осуществлялся на базе 3 курса дневного отделения экономического факультета КГТУ, специальность 061100 «Менеджмент организации», специализация 061133 - Инвестиционный менеджмент.

В эксперименте независимыми переменными являлись: разработанное организационное обеспечение процесса обучения в вузе. Зависимыми переменными являлись: генеральный показатель - уровень сбалансированности взаимоотношений в группе как преодоление рассогласования между реальными и необходимыми деловыми взаимоотношениями между субъектами учебного взаимодействия. Критерии «открытость», «присоединение, «контроль» обеспечивали оценку самой возможности учебного взаимодействия и характеризовали его качество; критерии «значимость», компетентность», «привлекательность» позволили фактически определить динамику взаимоотношений, их структуру, внутренние преграды и субъективный результат.

Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение.

Основная цель подготовительного этапа состояла в подборе средств диагностики уровня сбалансированности взаимоотношений в группе и разработке организационного обеспечения процесса обучения с целью профилактики конфликтов между преподавателем и студентами. В тексте диссертации представлена совокупность анкет, вопросов диагностической беседы. Была осуществлена диагностика зависимых переменных с помощью разработанных диагностических средств. Результаты диагностики взаимоотношений в группе в начале эксперимента представлены на рис. 1.

На формирующем этапе эксперимента основной целью была проверка эффективности разработанного комплекса организационно-педагогических условий. Экспериментальная проверка влияния организационного обеспечения процесса обучения на предупреждение (профилактику) конфликтов между субъектами учебного взаимодействия проводилась в полном соответствии с описанными ранее методиками формирования организационной культуры, методиками разработки «рабочего места студента» и технологической карты занятия.

На этапе обработки эмпирических данных и их теоретического обоснования анализировались результаты эксперимента. О качественных изменениях взаимоотношений между субъектами учебного взаимодействия, произошедших в результате формирующего этапа эксперимента, автор судил на основе анкетирования, наблюдений, бесед, а также адаптированной автором к педагогическому процессу методики В. Шутса «Анализ структуры и качества рабочих отношений в организации». Данные о характере взаимоотношений в группе по отдельным

критериям после проведения формирующего эксперимента представлены на рис. 2. Если в начале эксперимента уровень рассогласования составлял 42% (среднеадаптивный), то на завершающем этапе - 18% при норме до 30% (адаптивный). Проведенный количественный и качественный анализ полученных данных позволяет отметить, что характер взаимоотношений в группе изменился со среднеадаптивного на адаптивный вариант, уровни автономии и взаимозависимости сбалансированы, их абсолютные значения повысились. Следовательно, снижена вероятность возникновения организационных конфликтов. Таким образом, проведенное экспериментальное исследование подтвердило эффективность разработанного комплекса организационно-педагогических условий, способствующих предупрежденности (профилактике) конфликтов в процессе обучения в вузе.

Рис. 1. Характеристика взаимоотношений в группе в начале эксперимента

Рис. 2. Характеристика взаимоотношений в группе в конце эксперимента

Таким образом, во второй главе представлено решение третьей и четвертой задач исследования: разработано и экспериментально проверено на эффективность организационное обеспечение процесса обучения, исключающее вероятность возникновения конфликтов организационного типа между субъектами учебного взаимодействия.

Проведенное диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Необходимость разработки организационного обеспечения процесса обучения, регламентирующего учебное взаимодействие субъектов педагогического процесса, связана с объективной возможностью обострения противоречий, обусловленных сущностью совместной деятельности.

2. Педагогические конфликты организационного типа представляют собой острый способ разрешения противоречий, вызванных отсутствием упорядоченности и согласованности учебного взаимодействия субъектов педагогического процесса.

3. Конфликт организационного типа проявляется в деятельностном, ролевом и ценностном видах.

4. Профилактика конфликтов организационного типа в процессе обучения возможна при реализации преподавателем системы организационных умений по формированию организационной культуры субъектов учебного взаимодействия; разработки рабочего места студента и технологической карты учебного занятия.

5. Организационная культура субъектов учебного взаимодействия должна формироваться на основе общечеловеческих и педагогических ценностей в инвариантных и специальных компонентах, регламентируя взаимоотношения и общение преподавателя и студентов; таким образом предупреждаются ролевые и ценностные конфликты.

6. Рабочее место студента воспроизводит в себе методически сбалансированную систему элементов и сторон совместно-индивидуальной формы учебного взаимодействия; таким образом предупреждаются деятельностные и ролевые конфликты между субъектами учебного взаимодействия.

7. Технологическая карта учебного занятия включает в себя поэтапное описание деятельности преподавателя и студентов, структуру и содержание изучаемого материала, алгоритмы и инструктажи выполнения, критерии оценки; таким образом предупреждаются деятельностные конфликты между субъектами учебного взаимодействия в вузе.

8. Экспериментальное подтверждение эффективности разработанного организационного обеспечения нашло выражение в уменьшении уровня рассогласования реальных и ожидаемых взаимоотношений субъектов учебного взаимодействия в вузе, что является фактом преду-прежденности (профилактики) конфликтов организационного типа в процессе обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Макарова Г.К. Педагогическая конфликтология в вузе // Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Калининград: Изд-во КВШУ, 2003. - С. 45 - 48.

2. Самсонова Н.В., Макарова Г.К. Сущность организационного конфликта в процессе обучения в вузе // Проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в системе университетского образования / Под ред. Т.Б. Гребенюк, Н.В. Самсоновой. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003. -Вып.2.-С.35-41.

3. Макарова Г. К. Профилактика конфликтов в процессе обучения в высшей школе как реализация организационной функции в деятельности преподавателя // Педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества: Материалы международной научно-практической конференции. 19 -20 декабря 2003 г. - Калининград: Изд-во КГУ, 2004. - С. 185 - 187.

4. Макарова Г.К. Причины конфликтов между преподавателем и студентами в высшей школе // Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2003. - С. 114 - 117.

5. Макарова Г.К. Структурирование учебного места студента как условие профилактики конфликтов в процессе обучения // Образование для гражданского общества: качество и эффективность: Материалы международной научно-практической конференции. - Калининград: Изд-во КГУ, 2003.-С. 152-154.

6. Макарова Г.К. Организационно-педагогические условия предупреждения конфликтов между преподавателями и студентами в процессе обучения // Международная конференция «Перспективы экономики Калининградского региона и развития ЕС»: Сборник докладов. - Калининград: КГТУ «Ассоциация университетов стран Балтийского моря», 2003. -С. 109-112.

Макарова Галина Константиновна

Организационное обеспечение процесса обучения как условие профилактики конфликтов в высшей школе

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 19.05.2004 г. Бумага для множительных аппаратов. Формат 60x90 '/]{. Гарнитура «Таймс». Ризограф. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ 121.

Издательство Калининградского государственного университета 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Макарова, Галина Константиновна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ПРОФИЛАКТИКА КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ СУБЪЕКТАМИ 14-59 УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ВУЗЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Сущность конфликта организационного типа 14-29 между субъектами учебного взаимодействия в вузе

1.2. Условия профилактики конфликтов между субъектами 29-37 учебного взаимодействия

1.3. Анализ массового опыта профилактики конфликтов между 37-57 преподавателем и студентами в процессе обучения

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 57

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

УСЛОВИЯ ПРОФИЛАКТИКИ КОНФЛИКТОВ В ПРОЦЕССЕ 60

ОБУЧЕНИЯ

2.1. Организационная культура субъектов учебного взаимодействия как условие профилактики конфликтов в процессе обу- 61-78 чения

2.2. Организационно-технологические условия профилактики конфликтов в процессе обучения 79

2.3. Экспериментальная проверка эффективности организационного обеспечения учебного процесса как условия профилак- 96-111 тики конфликтов в вузе

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 111

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационное обеспечение процесса обучения как условие профилактики конфликтов в высшей школе"

и

Актуальность исследования. Тенденции гуманизации и демократизации педагогического процесса находят выражение в изменении взглядов на процесс обучения в высшей школе. Происходит постепенное внедрение инновационной модели организации процесса обучения, которая предполагает модернизацию таких элементов педагогической системы, как личность преподавателя в аспекте профессиональной позиции демократических взаимодействий со студентами; сущность обучения как отражение социальной природы всякого учения, предполагающей совместную деятельность преподава-^ теля и студентов (В.Я. Ляудис). Одним из главных показателей инновационного обучения является преодоление автономности обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студента.

Вместе с тем очевидно, что совместная деятельность без специальной ее организации и координации преподавателем может порождать различного вида организационный конфликт как наиболее острую форму разрешения противоречия, отражающего состояние несогласованности между необходимостью в достижении цели учебного взаимодействия и отсутствием регла-« ментирующих и согласующих этот процесс действий; между имеющейся у студентов потребностью в персонализации и объективной заинтересованностью учебной группы принимать лишь те проявления индивидуальности каждого субъекта учебного взаимодействия, которые соответствуют ценностям, задачам и нормам функционирования учебной группы как социальной общности.

Проведенное нами исследование в ряде вузов г. Калининграда показало, что между преподавателями и студентами возникают конфликтные ситуации и конфликты. Конфликты с преподавателями из-за безразличия к переживаниям студентов, фактов бестактности и нарушения педагогической этики, несимпатичного внешнего вида и некультурности манер преподавателя явно неравнозначны конфликтным ситуациям и конфликтам, возникаю** щим по поводу расхождения оценки знаний, чрезмерного объема материала для самостоятельной работы, неясности критериев оценки, непонятности требований к выполнению учебных заданий, некачественной организации учебного процесса. Первые - относятся к сфере общечеловеческой культуры преподавателя; вторые - представляют собой сферу профессионально-организационной функции преподавателя. Именно эта группа конфликтных ситуаций и конфликтов - виды организационного конфликта, возникающие как организационная дисфункция профессиональной деятельности преподавателя, будет выступать для нас предметом изучения.

Приведенные факты убеждают в необходимости специального исследования организационного обеспечения процесса обучения с целью исключения или сведения к минимуму вероятности возникновения конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, вызванных отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс оснований.

В научном знании сложились определенные предпосылки для решения обозначенной проблемы. Изучались такие вопросы, как научная организация труда, производства и управления (В.Г. Афанасьев, Д.И. Гвишиани, Ю.Н.

Дубровский, П.М. Керженцев, Г.Х. Попов и др.); основы научной организации педагогического труда (М.Г. Захаров, Ю.А. Конаржевский, А. К. Маркова, И.П. Раченко, М. Ткач, Н.С. Сонин, Н.В. Черпинский и др.); рациональная организация учебной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, Е.И. Маш-биц, И.П. Раченко, С.Д. Шевченко и др.); совместная деятельность в педагогическом процессе, сотрудничество в обучении, учебное взаимодействие, групповые формы обучения (В.В. Агеев, С.Л. Братченко и В.А. Якунин, В.К. Дьяченко, Ю.Н. Кулюткин, В Я. Ляудис, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдпггейн и др.). Однако проблема организация процесса * обучения в высшей школе в аспекте профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия не изучалась на уровне диссертационных исследований.

Педагогическая конфликтология также накопила определенный потенциал. Изучались причины конфликтов в учебных группах студентов и подготовка студентов к их разрешению (Т.С. Буторина, Г.В. Михайлова); типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе (В.П. Бедарханова, В.И. Митюк); предупреждение и разрешение конфликтов в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы (Т.Е. Григорьева, P.A. Рогожникова); предупреждение межличностных конфликтов в системе отношений старшеклассников (A.JI. Бугаева, К.С. Лисецкий). Однако причины возникновения конфликтов между субъектами учебного взаимодействия в высшей школе до сих пор изучены недостаточно. Остались не выявленными педагогические условия профилактики конфликтов организационного типа в аспекте профессиональных функций преподавателя высшей школы.

Важное значение для нашего исследования имеют работы, посвященные изучению организационного конфликта, причин его порождающих и способов предупреждения в сфере менеджмента организации и персонала (Ф.М. Бородкина и Н.М. Коряк, Н.В. Гришина, В. Зигерт и Л. Ланг, М.М. Лебедева, Э.А. Уткин, И.С. Фиганов, В.Н. Шаленко и др.). Вместе с тем организационный конфликт и его виды в процессе обучения в высшей школе не исследовались.

Таким образом, можно констатировать противоречие между необходимостью профилактики объективно существующего организационного конфликта между субъектами учебного взаимодействия в высшей школе и неразработанностью организационного обеспечения процесса обучения, исключающего или сводящего к минимуму вероятность возникновения такого типа конфликта.

Выявленное противоречие и необходимость его разрешения мотивирует актуальность исследования, проблема которого формулируется следующим образом: при каком организационном обеспечении процесса обучения возможна профилактика конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, вызванных отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс оснований?

Цель исследования - теоретические разработать и апробировать организационное обеспечение процесса обучения в высшей школе, представляющее собой организационно-педагогические условия профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, вызванных отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс оснований.

Объект исследования - процесс обучения в высшей школе.

Предмет исследования - организационное обеспечение процесса обучения с целью профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, вызванных отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс оснований.

Гипотеза исследования основана на предположениях о том, в процессе обучения профилактика организационного конфликта и его видов между субъектами учебного взаимодействия будет эффективна, если: профилактика конфликтов со студентами будет рассматриваться как компонент организационной функции и умений преподавателя высшей школы; процесс обучения будет базироваться на организационном обеспечении, включающем:

• организационную культуру как систему общепринятых норм, регламентирующих совместные действия, общение, взаимоотношения преподавателя и студентов;

• рабочее место студента как сбалансированную систему функций и средств, прав и обязанностей, ответственности и власти, достаточных для выполнения учебной деятельности;

• технологическую карту учебного занятия как алгоритмизированную систему учебных заданий, инструкций к их выполнению и критериев оценки; так как в этом случае создаются условия, согласующие учебное взаимодействие и исключающие вероятность возникновения конфликтов организационного типа между субъектами учебного взаимодействия. Задачи исследования:

1. Выявить сущность организационного конфликта между субъектами учебного взаимодействия в вузе.

2. Определить организационные умения профилактики конфликтов в процессе обучения как компонента профессиональных умений преподавателя вуза.

3. Разработать организационное обеспечение процесса обучения, исключающее вероятность возникновения конфликтов организационного типа между субъектами учебного взаимодействия.

4. Экспериментально проверить эффективность применения разработанного организационного обеспечения процесса обучения и целью профилактики конфликтов организационного типа между субъектами учебного взаимодействия в вузе.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили:

- идеи целостного и системного подходов к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);

- общетеоретические основы организации и управления целостным учебно-воспитательным процессом (Ю.К. Бабанский, JI.B. Байбородова, О.С. Гребенюк, B.C. Ильин, В.А. Караковский, Л.Н. Ланда, И .Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Е.И. Машбиц, М.И. Рожков, Н.К. Сергеев, А.И. Субетго, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, В.А. Якунин и др.);

- теории педагогической деятельности и ее компонентов (Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, A.A. Реан, В.А. Сластенин, Н.И. Филиппенко и др.);

- педагогические теории учебного взаимодействия (Л.И. Айдарова,

A.И. Донцов, В. Дойз, Г.Г. Кравцов, Х.Й. Лийметс, Й. Ломшпер, В.Я. Ляудис, Т.А. Матис, А.К. Маркова, В.П. Панюшкин, A.B. Петровский, Н.Ю. Поста-люк, В.В. Рубцов, Е.В. Цуканова, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн и др.);

- технологический подход в педагогике (В.П. Беспалько, Л.В. Загреко-ва, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, Г.К. Селевко, В.Ф. Шаталов, Ю.К. Чернова и др.);

- философские, социально-психологические и педагогические концепции управления конфликтами в различных сферах социальной и профессиональной деятельности (В.И. Андреев, А.Я. Анцупов, М. Вебер, Ю. Гиппенрейтер, Н.В. Гришина, Р. Дарендорф, A.B. Дмитриев, А.И. Донцов,

B.Л. Дурин, Э. Дюркгейм, Г. Зиммель, А.Г. Здравомыслов, Л.А. Петровская, Б.И. Хасан, Э. Эриксон и др.).

Методы исследования. Исследование опиралось на общенаучные методы познания: анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация, выявление причинно-следственных связей. В теоретической части широко использовался анализ литературных источников (материалы философских, социологических, психологических и педагогических исследований). Изучался опыт организации процесса обучения в аспекте профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, накопленный в практике высшей школы.

Проводился констатирующий и формирующий эксперимент. Осуществлялся анкетный опрос по специально разработанной методике, интервью и беседы с преподавателями и студентами вузов г. Калининграда.

Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) проводилось накопление эмпирического материала, анализировался и обобщался педагогических опыт по проблемам, связанным с темой диссертации, формировалась теоретическая концепция исследования.

На втором этапе (2001-2002 гг.) выявлялись условия профилактики конфликтов в высшей школе, разрабатывались организационно-педагогические условия, способствующие снижению уровня конфликтоген-ности процесса обучения; проводился констатирующий этап эксперимента.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводился формирующий эксперимент, готовилось теоретическое обоснование основных положений диссертационного исследования, анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного исследования.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на экономическом факультете в Калининградском государственном техническом университете. Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 270 студентов и 45 преподавателей вузов г. Калининграда и области. В формирующем эксперименте участвовали студенты 3 курса дневного отделения экономического факультета КГТУ, обучающиеся по специальности 061100 «Менеджмент организации», специализация 061133 - Инвестиционный менеджмент.

На защиту выносятся:

1) понятие «организационный конфликт между субъектами учебного взаимодействия», виды организационного конфликта, совокупность признаков, позволяющих фиксировать его эффективность его профилактики в процессе обучения

2) система организационных умений по профилактике конфликтов в процессе обучения в деятельности преподавателя высшей школы: умение структурировать и организационно обеспечивать систему «функции - средства, обязанности - права, ответственность - власть» как элементов совместно-индивидуальной формы учебного взаимодействия для профилактики деятельностных и ролевых конфликтов организационного типа (разработка структуры рабочего места студента); умение структурировать и организационно обеспечивать систему «учебные задания - средства (информационных, инструктивных) их выполнения, результаты учебного труда - критерии оценки» как элементов совместно-последовательной формы учебного взаимодействия с целью профилактики деятельностных конфликтов организационного типа (разработка технологической карты учебного занятия»; умение структурировать и организационно обеспечивать систему институциональных норм и правил взаимоотношений и общения на основе общепринятых субъектами учебного взаимодействия ценностей как элементов совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей форм учебного взаимодействия с целью профилактики ролевых и ценностных конфликтов организационного типа (формирование организационной культуры субъектов учебного взаимодействия);

3) организационное обеспечение процесса обучения как совокупность организационно-педагогических условий (организационная культура субъектов учебного взаимодействия, «рабочее место студента», технологическая карта учебного занятия), исключающих или сводящих к минимуму конфликты между субъектами учебного взаимодействия, вызванных отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс оснований.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

1) выявлено содержание понятия «организационный конфликт между субъектами учебного взаимодействия» как острая форма разрешения объективного противоречия, обусловленного необходимостью в достижении цели учебного взаимодействия и отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс действий; между имеющейся у студентов и преподавателей потребностью в персонализации и объективной заинтересованностью учебной группы принимать лишь те проявления индивидуальности каждого субъекта учебного взаимодействия, которые соответствуют ценностям, задачам и нормам функционирования учебной группы как социальной общности;

2) описаны виды организационного конфликта между субъектами учебного взаимодействия {деятельностные конфликты в ситуациях невыполнения учебных и дисциплинарных норм вследствие отсутствия/несовершенства регламентированности процесса учебного взаимодействия; ролевые конфликты в ситуациях нарушения правил взаимоотношений между субъектами учебного взаимодействия вследствие отсутствия/несовершенства упорядоченности и согласованности взаимоотношений субъектов учебного взаимодействия; ценностные конфликты в ситуациях столкновения ценностных позиций субъектов учебного взаимодействия вследствие отсутствия/несовершенства согласованности норм и ценностей общения между субъектами учебного взаимодействия);

3) организационная функция преподавателя высшей школы дополнена конфликтологическим компонентом как системой организационных умений профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия организационного типа в процессе обучения;

4) определен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий (организационная культура субъектов учебного взаимодействия; «рабочее место студента» как структурированная система элементов совме-стно-ин диви дуальной формы учебного взаимодействия; технологическая карта учебного занятия как алгоритмизированная система элементов совместно-последовательной формы учебного взаимодействия) как организационное обеспечение процесса обучения с целью профилактики конфликтов между преподавателем и студентами.

Практическая значимость проделанной работы состоит в достигнутом в ее результате снижения уровня конфликтогенности процесса обучения в высшей школе, обусловленного отсутствием/несовершенством регламентирующих и согласующих цели, действия, отношения субъектов учебного взаимодействия оснований, а также в возможности переноса разработанного организационного обеспечения процесса обучения с целью профилактики конфликтов в процессе обучения в высшей школе в другие обучающие структуры. Материалы и результаты проведенного исследования могут найти широкое применение в процессе подготовки и переподготовки преподавателей высшей школы.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечивалась: опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; тщательной теоретической проработкой концептуальных основ исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного (статистического) анализа полученных данных; апробацией результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научно-методические публикации автора, которых по теме исследования 6 общим объемом 2,0 п.л. Автор принял участие и выступил с докладами на международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию образования педагогического факультета Калининградского государственного университета «Педагогическое образования в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества» (г. Калининград, 2003 г.); международной научно-практической конференции «Образование для гражданского общества: качество и эффективность» (г. Калининград, 2003 г.); всероссийской научно-практической конференции «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (г. Тамбов, 2003 г.); межвузовской научно-практической конференции «Психологические основы профессиональной подготовки специалиста в высшей школе» (г. Калининград, 2003 г.); на международной научно-практической конференции «Преподаватель в условиях модернизации образования стран Балтийского региона» (г. Калининград, 2004 г.); на международной конференции «Перспективы экономики Калининградского региона и развития ЕС» (г. Калининград, 2003 г.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 161 наименование, в том числе 6 на иностранном языке, приложения. В тексте диссертации 7 таблиц, ее общий объем - 146 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих профилактику конфликтов между преподавателем и студентами, включает в себя организационную культуру субъектов учебного взаимодействия; организационно-технологические условия - «рабочее место студента» как структурированную систему элементов учебной деятельности студента; технологическую карту учебного занятия как алгоритмизированную систему учебных заданий, обеспеченных инструктажем их выполнения и критериями оценки.

Применительно к педагогическому процессу организационная культура может быть рассмотрена как совокупность ценностей, убеждений, отношений, разделяемых преподавателем и большинством студентов данной группы, предопределяющих нормы их взаимодействия.

Организационная культура субъектов учебного взаимодействия может выполнить функцию профилактики ролевых и ценностных конфликтов организационного типа, если:

1) объектами регулирования будут избраны все существующие в диалектическом единстве элементы взаимодействия - совместные действия, взаимоотношения, общение;

2) содержанием организационной культуры будет выступать система педагогических норм-ценностей - ценностей-целей, ценностей-средств, ценностей-отношений и ценностей-качеств, регламентирующих учебное взаимодействие преподавателей и студентов;

3) объектами согласования и регулирования будут выступать элементы взаимодействия в единстве с элементами образовательной среды;

4) программа формирования организационной культуры будет реали-зовывать на первом, установочно-организационном, занятии какого-либо учебного курса, которое будет проводиться в режиме интерактивных методов обучения и включать совместную нормообразующую деятельность преподавателя и студентов.

Наличие организационно-технологического обеспечения процесса обучения в виде описания структуры «рабочего места студента» рассматривается в качестве условия профилактики конфликтов при реализации совместно-индивидуального типа взаимодействия. В структуру рабочего места входят следующие элементы: функции, средства, обязанности, права, ответственность, власть. Элементы рабочего места должны быть сбалансированы между собой. Создавая «рабочее место студента», преподаватель определяет, какие функции и какими средствами будут реализовывать студенты на занятии; какие обязанности в связи с функциями и какие права есть у студентов; какие критерии оценки результатов учебного труда существуют и каким образом студенты могут повлиять на оценку результатов своего учебного труда.

В качестве условия профилактики конфликтов при реализации совместно-последовательного типа взаимодействия мы рассматриваем создание технологической карты занятия. Методологической основой построения технологической карты явились положения о структуре усвоения (Рубинштейн С.Л.) и схема поэтапного управления формированием умственных действий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.). Соответствие структуры технологической карты основным этапам усвоения, позволяет предупредить деятельностные конфликты, связанные с непониманием материала. Наиболее целесообразной представляется следующая структура технологической карты занятия: тема занятия; цель занятия; оборудование занятия (ресурсы для выполнения заданий); формы и методы работы; задания с алгоритмизированными методическими указаниями; критерии оценивания; сроки выполнения. Разработка технологической карты включает в себя следующие этапы: анализ содержания обучения, предусмотренного учебной программой по дисциплине, определение темы занятия и отбор того содержания, которое будет реализовы-ваться на данном занятии; определение целей и задач занятия; определение необходимого оборудования занятия; организация учебного материала; выбор формы организации учебного процесса; выбор методов обучения; выбор объектов оценивания и разработка критериев оценки; определение временных затрат по этапам занятия и сроков сдачи отчетных материалов; коррекция технологической карты. При составлении технологической карты следует учитывать возможности студентов и преподавателя, а также следить за сбалансированностью отдельных элементов структуры технологической карты. Технологическая карта способствует более четкой, сбалансированной организации процесса обучения с учетом основных закономерностей усвоения и, таким образом, снижает вероятность возникновения деятельностного конфликта.

С целью определения эффективности и оптимальности разработанного организационного обеспечения процесса обучения как условия профилактики конфликта между преподавателем и студентами в условиях вузовского образования, был проведен педагогический эксперимент.

Эксперимент подтвердил правильность гипотезы, что целенаправленное создание в процессе обучения в вузе комплекса организационно-педагогических условий профилактики организационного конфликта между преподавателем и студентами будет способствовать повышению уровня сбалансированности взаимоотношений в группе и как следствие снижению вероятности возникновения конфликтов по организационным причинам. Таким образом было установлено, что разработанное организационное обеспечение процесса обучения с целью профилактики конфликтов между преподавателем и студентами может дать практически более высокий результат, чем массовый опыт высшей школы, на основе чего сделан вывод о его эффективности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе предпринята попытка создать организационное обеспечение процесса обучения в вузе с целью профилактики конфликтов организационного типа. Суть и логика излагаемой точки зрения автора состоит в следующем.

Признанным на сегодняшний момент является рассмотрение процесса обучения как совместной, взаимозависимой и взаимообусловленной деятельности обучающих и обучаемых, взаимодействие которых не только предполагает организацию, но принимает форму управления (Е.И. Машбиц). При таком подходе объектом управления становится не только процесс усвоения знаний, а учебная деятельность обучаемых и их психическое развитие в целом. Управление признается в качестве главного механизма обучения и складывается из процессов «управленческого кольца»: целеполагание, информация, прогнозирование, принятие решения, организация исполнения, коммуникация, контроль и коррекция при ведущей роли целеполагания (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.). Совместная деятельность в процессе обучения осмысляется чаще всего через понятие «взаимодействие».

В качестве базового для нашего исследования используется такое понимание «взаимодействия», где в диалектическом единстве сосуществуют и совместные действия, и общение, и взаимоотношение (Г.М. Андреева, A.A. Леонтьев, Я. Яноушек и др.). Взаимодействие опосредованно общением; благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие; взаимодействие, интеракция - это коллективная деятельность, которая рассматривается не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации (А. А. Леонтьев). Нам представляется правомерным использование понятия «взаимодействие» как обобщающего при освещении вопросов общения и совместной деятельности субъектов педагогического процесса. При этом общение и совместная деятельность могут быть рассмотрены в качестве формы учебного взаимодействия, а отношения друг к другу его участников (взаимоотношения) - одной из наиболее важных его сторон. Понятие взаимодействия предполагает наличие разных взаимодействующих сторон. Действия этих сторон должны быть взаимонаправлены и взаимообусловлены, скоординированы и взаимосогласованы, т.е. стороны должны регулировать процесс совместной деятельности (Н.В. Гришина).

Исходя из приведенных толкований понятия «взаимодействие» в диссертации устанавливаются несколько принципиальных положений: во-первых, взаимодействие рассматривается как коллективная деятельность, эффективность которой определяется ее организацией; во-вторых, процесс организации представляет собой результат совместной, равноправной деятельности ее субъектов; в-третьих, совместная организация процесса учебного взаимодействия основывается на процессе регуляции как согласованном подчинении субъектов учебного взаимодействия определенному порядку, нормам; в-четвертых, в согласовании нуждаются все стороны учебного взаимодействия:

1) учебная деятельность и преподавательская деятельность как совместно-индивидуальная, совместно-последовательная и совместно-взаимодействующая деятельности (Л.И. Уманский), мерой согласованности которой выступает уровень преодоления автономности деятельностей субъектов учебного взаимодействия;

2) взаимоотношения субъектов учебного взаимодействия как функционально-ролевая система ценностных ориентации и позиций, мерой согласованности которых выступает тип учебного взаимодействия (сотрудничество);

3) общение субъектов учебного взаимодействия как способ организации совместной деятельности (A.A. Леонтьев), как способ устанавливать отношения между людьми, способ оказывать влияние, принимать его или противодействовать ему (Г.М. Андреева), мерой согласованности которого выступает уровень взаимопонимания между субъектами учебного взаимодействия.

В диссертации делается вывод о том, для профилактики конфликтов в процессе обучения необходимо такое организационное обеспечение процесса обучения, при котором уровень рассогласования между оценкой реальных и идеальных взаимоотношений субъектов учебного взаимодействия будет снижаться.

Конфликт в нашем исследовании понимается как предельный случай обострения противоречия, наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающий в процессе взаимодействия сторон. Организация в нашем исследовании понимается как процесс или особая деятельность, которая входит составной частью в общую функциональную архитектонику процесса управления. Организационную деятельность можно определить как процесс упорядочения действий отдельных лиц. Главным для организационной деятельности является вопрос, как реально, с помощью каких действий воплощаются в жизнь цели организации (Е.И. Машбиц, В.А. Якунин).

Теоретики социологии организации высказывают два подхода к организации - инструментальный и естественный. Первый подход связан с моделью организации М. Вебера. В этой организации все функции регламентированы и определены соответствующими инструкциями, всякое взаимодействие целесообразно и все вместе определено целями, фиксированными заранее и вне организации. Второй подход - естественная организация, возникающая стихийно и лишь затем формализуемая. Цели такой организации либо формируются самими ее участниками (в процессе становления), либо трансформируются из целей социальной среды. В противоположность вебе-ровской данная организация является деятельным образованием, поскольку имеет принципиальную возможность частичного или полного формулирования целей. Естественный подход к организации является для нас основой при разработке организационного обеспечения процесса обучения с целью профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия, так как естественная организация процесса обучения соответствует тенденции гуманизации и демократизации в педагогике.

Под организационным конфликтом понимается не всякий конфликт, происходящий в организации и «на территории» организации, но лишь такой, который вызван какими-либо специфическими свойствами организации, ее структурными особенностями, организационной динамикой и т.п. (Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк); он является следствием несовершенного организационного регламентирования деятельности личности: применения должностных инструкций, внедрения формальных структур управления организацией и др.

Таким образом, для выявления сущности организационного конфликта в процессе обучения в вузе принципиально значимыми выступают два положения: 1) организационный конфликт относится к объективным конфликтам, разрешающим объективные противоречия совместной деятельности; 2) объективные противоречия имеют организационное содержание, отражающее состояние несогласованности между необходимостью какой-либо структуры в достижении цели ее деятельности и отсутствием регламентирующих и согласующих этот процесс действий; между имеющимся у личности индивидуальными потребностями в персонализации и объективной заинтересованностью группы принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют ценностям, задачам и нормам функционирования той или иной социальной общности.

Под «организационным конфликтом между субъектами учебного взаимодействия» в нашем исследовании понимается острый способ разрешения противоречий, вызванных отсутствием упорядоченности и согласованности взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Важным является вопрос о проявлении организационного конфликта в процессе обучения. Экспериментальное исследование позволило выявить следующие виды организационного конфликта между преподавателем и студентами: деятельностные конфликты в ситуациях невыполнения учебных и дисциплинарных норм вследствие отсутствия/несовершенства регламентированности процесса учебного взаимодействия; ролевые конфликты в ситуациях нарушения правил взаимоотношений между субъектами учебного взаимодействия вследствие отсутствия/несовершенства упорядоченности и согласованности взаимоотношений субъектов учебного взаимодействия; ценностные конфликты в ситуациях столкновения ценностных позиций субъектов учебного взаимодействия вследствие отсутствия/несовершенства согласованности норм и ценностей общения между субъектами учебного взаимодействия.

Для профилактики рассматриваемого типа конфликтов в процессе обучения в высшей школе преподавателю необходимо знать признаки его эффективной профилактики. Мы предполагаем, что в качестве искомых критериев могут выступить показатели качества деловых (рабочих) взаимоотношений между субъектами учебного взаимодействия. Значимым для определения критериев предупрежденности (профилактики) конфликтов организационного типа является подход В. Шутса, согласно которому, деловые (рабочие) взаимоотношения в организации описываются по следующим критериям: открытость, присоединение, контроль, значимость, компетентность, привлекательность. Анализ содержания приведенных критериев позволяет установить, что они вполне соотносимы с выявленным выше показателем предупрежденности (профилактики) конфликтов в процессе обучения - уровень рассогласования между оценкой реальных и идеальных взаимоотношений субъектов учебного взаимодействия: сотрудничество как стиль учебного взаимодействия (критерии «открытость» и «контроль»), взаимопонимание как мера эффективного общения (критерии «привлекательность» и «значимость») и согласованность действий как преодоление их автономности (критерии «присоединение» и «компетентность»). Таким образом, качество деловых взаимоотношений между субъектами учебного взаимодействия (удовлетворенность совместной деятельностью) является критерием организационной эффективности деятельности преподавателя высшей школы.

В диссертации анализируется содержание организационной функции и соответствующих умений в профессиональной деятельности педагога (А.Д. Боборыкин, В.В. Богословский, Ю.В. Кожухов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) и делается вывод о том, что ученые включают конфликтологический компонент в организационную сторону педагогического процесса. При этом профилактика конфликтов ограничивается только умением педагога занимать разные педагогические позиции. Умения организовывать учебное взаимодействие с целью профилактики конфликтов между его субъектами нами установлено не было.

При описании содержания организационных умений профилактики конфликтов в процессе обучения нами были использованы универсальные способы организации: реализация и осуществление целей возможны при четком определении и распределении функциональных обязанностей всех лиц и подразделений, образующих систему; координация действий участников процесса обучения требует, чтобы каждый участник совместной деятельности был в состоянии соответствовать другому в достижении целей, мог бы предвидеть его действия и вести себя сообразно подобным ожиданиям других (Е.С. Кузьмин, A.B. Петровский, М.И. Пряжников, Н.И. Шевандрин, Г. Шибутани и др.). Исходя из универсальных способов организации, в диссертации устанавливаются следующие организационные умения по профилактике конфликтов между субъектами учебного взаимодействия в деятельности преподавателя высшей школы: умение структурировать и организационно обеспечивать систему «функции - средства, обязанности - права, ответственность - власть» как элементов совместно-индивидуальной формы учебного взаимодействия -разрабатывать структуру рабочего места студента, с помощью которой можно предупредить деятельностные и ролевые конфликтные ситуации и конфликты организационного типа; умение структурировать и организационно обеспечивать систему «учебные задания - средства (информационных, инструктивных) их выполнения, результаты учебного труда - критерии оценки» как элементов совместно-последовательной формы учебного взаимодействия - разрабатывать технологическую карту учебного занятия, с помощью которой можно предупредить деятельностные конфликтные ситуации и конфликты организационного типа; умение структурировать и организационно обеспечивать систему институциональных норм и правил взаимоотношений и общения на основе общепринятых субъектами учебного взаимодействия ценностей как элементов совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей форм учебного взаимодействия - формировать организационную культуру субъектов учебного взаимодействия, с помощью которой можно снизить вероятность возникновения ролевых и ценностных конфликтов организационного типа.

В диссертации анализируются условия профилактики конфликтов в педагогическом процессе. При этом под профилактикой конфликтов понимается такая организация жизнедеятельности субъектов социального взаимодействия, которая исключает или сводит к минимуму вероятность возникновения конфликтов между ними (А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов); разрешение лежащего в основе конфликта противоречия на ранней стадии, до возникновения инцидента (Т.Е. Григорьева). Проблема разрешения объективных противоречий до стадии открытого противоборства связана с проблемой причин возникновения конфликтов.

Краткий анализ сложившейся в общей конфликтологии классификации объективных причин конфликтов показывает, что каждый из исследователей указывает на наличие организационных причин в качестве объективных для субъектов совместной деятельности. Следовательно, психологические, возрастные или личностные особенности субъектов не могут повлиять на возникновение конфликтов организационного типа. Определяющая роль принадлежит руководителю как организатору совместной деятельности.

Этот вывод важен для нашего исследования как подтверждение необходимости со стороны преподавателя высшей школы организовывать учебное взаимодействие таким образом, чтобы снизить возможность объективации противоречий совместной деятельности - учебного взаимодействия: между средствами и предметом совместно-индивидуальной, совместно-последовательной форм учебного взаимодействия или между средствами и процессом учебного взаимодействия; между целями преподавателя, учебной группы и конкретного студента; между организацией учебного взаимодействия и его оценкой вследствие неправильной организации преподавателем условий, объекта, предмета, субъектов и результатов учебной деятельности студентов в целом; между реальными потребностями, возможностями студентов и их реализацией в процессе учебного взаимодействия; между разными интересами, ценностными ориентациями, психофизиологическими и возрастными особенностями субъектов учебного взаимодействия, объединенных одним предметом учебного труда в общем пространстве и времени.

Проанализированный материал по объективным причинам конфликтов в учебном взаимодействии позволяет сделать некоторые выводы в аспекте темы данного диссертационного исследования. Имеется достаточно исследованный материал по причинам конфликтов в педагогическом процессе. Однако причины конфликтов в учебном взаимодействии не структурированы относительно составных частей взаимодействия - совместных действий, взаимоотношений, общения. Организационные конфликты рассматриваются с позиции структурного (лидер - аутсайдер в учебной группе), но не процессуального подхода. Наибольшее внимание уделяется процессам разрешения конфликтов. Условия профилактики конфликтов представлены правилами общения и требованиями соблюдения педагогической этики. Методы предупреждения конфликтов соотнесены с видами конфликтов и причинами их возникновения. В качестве организационных методов профилактики конфликтов предлагаются: обеспечение обратной связи; повышение эффективности совместной деятельности, повышение гибкости и ролевой динамики. Однако целостно организационное обеспечение процесса обучения как условие профилактики конфликтов между субъектами учебного взаимодействия в вузе не разработано. Таким образом, подтверждается актуальность предпринятого исследования на теоретическом уровне.

В диссертации анализируется массовый опыт по профилактике конфликтов в процессе обучения в вузе. С помощью разработанных автором анкет, вопросов для беседы, методики «Конфликтогенность учебного процесса» устанавливаются наличие конфликтов в учебном взаимодействии, их причины, способы профилактики. Как показал проведенный нами опрос, конфликтные ситуации и конфликты в процессе обучения в вузе - явление объективное и наблюдаемое. Большинство студентов были участниками конфликтов и конфликтных ситуаций с преподавателями. Типология конфликтов представлена всеми видами организационного конфликта, этическими конфликтами. Объектами конфликтов выступают оценки результатов учебного труда; дидактические ошибки преподавателя; необеспеченность учебного процесса дидактическими пособиями; личные качества преподавателей. Профилактика конфликтов включается преподавателями в систему целей занятия, но основное внимание уделяется предупреждению этических конфликтов, организационный конфликт как объект профилактической работы в большинстве случаев не рассматривается, что проявляется в несбалансированности «учебных мест» студентов: требования значительной части преподавателей носят обобщенный характер, не все требования принимаются студентами, выполнение обязанностей не обеспечено правами, критерии оценки учебного труда часто не сообщаются студентам или имеют расплывчатый характер, механизмы влияния студента на оценку не разработаны. Существующие нормативные документы не обеспечивают эффективную профилактику конфликтов между преподавателем и студентами, так как, во-первых, большинство студентов не знакомы с ними, во-вторых - их положения имеют достаточно обобщенный характер, и их недостаточно для четкой регламентации учебного взаимодействия на конкретных занятиях. Полученные выводы свидетельствуют о практической актуальности нашего исследования.

Разработка организационного обеспечения процесса обучения с целью профилактики конфликтов в высшей школе базируется на современных идеях, теориях, концепциях философии и социальных наук о сущности социальной технологии. В социальной технологии (В.Г. Афанасьев, А.П. Валицкая, Г.И. Иконникова, В.Н. Шевченко и др.) реализуется «перевод» объективных законов развития общества на конкретный язык решений, нормативов, предписаний, регламентирующих, стимулирующих людей на наилучшее достижение поставленных целей.

В педагогике сложилось определенное понимание, что технологический подход к процессу обучения имеет право на существование только в контексте новой образовательной парадигмы и только в том случае, если он трансформируется в «инструмент», обеспечивающий личностно-ориентированный, гуманистический характер всего процесса обучения (Л.В. Загрекова, М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, М.А. Тарасов и др.).

В диссертации предполагается, что комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих профилактику конфликтов между преподавателем и студентами, включает в себя организационную культуру субъектов учебного взаимодействия; «рабочее место студента» как структурированную систему элементов учебной деятельности студента; технологическую карту учебного занятия как алгоритмизированную систему учебных заданий, обеспеченных инструктажем их выполнения и критериями оценки.

Под организационной культурой субъектов учебного взаимодействия в нашем исследовании понимается совокупность ценностей, убеждений, отношений, сознательно или бессознательно разделяемых преподавателем и большинством студентов данной группы, предопределяющих нормы их поведения. Базовой характеристикой организационной культуры субъектов учебного взаимодействия являются разделяемые ими ценности.

Система ценностей современного образовательного процесса представлена в исследовании как совокупность общечеловеческих ценностей и собственно педагогических ценностей (Исаев И.Ф.), классифицированных в соответствии со структурой педагогического процесса. Упорядоченность педагогических ценностей позволяет представить их положение и роль в общей системе организации образовательного процесса и тем самым облегчает построение модели формирования организационной культуры группы.

Содержательная сторона организационной культуры представлена с учетом педагогической специфики исследуемой проблемы и включает в себя следующие объекты дисциплинарного регулирования: учебная занятость; качество учебного труда; критерии оценки учебного труда; нормы взаимных отношений; правила общения в учебной группе. Представленные в виде пяти групп, характеристики организационной культуры охватывают все компоненты образовательной среды, и, следовательно, их реализация студентами и преподавателем обеспечит эффективность совместной учебной деятельности и процесса обучения в целом.

Для реализации регулирующей функции организационной культуры субъектов учебного взаимодействия необходимо её зафиксировать в конкретных формах и обеспечить её принятие участниками взаимодействия. Наша позиция относительно формы представления организационной культуры заключается в многообразии вариантов при соблюдении обозначенного выше инварианта (учебная занятость, качество учебной деятельности, критерии оценки учебного труда; нормы взаимодействия, нормы бесконфликтного общения). Вариативность зависит от многих условий: уровень учебной подготовленности студентов, возраст, форма учебного занятия. Так, если процесс обучения осуществляется в традиционной форме (лекции, семинары, практические занятия) в высшем учебном заведении в течение учебного семестра, то совместная разработка «Кодекса учебного взаимодействия» по методике Ю. Гиппенрейтер «Три цветовые зоны» рассматривается нами в качестве наиболее оптимальной. Данная модель была реализована в практике курсовой подготовки студентов-будущих экономистов.

В качестве условия профилактики конфликтов при реализации совместно-индивидуального типа взаимодействия мы рассматриваем создание «рабочего места студента» на каждом занятии предметной подготовки в процессе обучения. Рабочее место имеет определенную структуру, элементы которой должны быть сбалансированы: функции - средства; обязанности -права, ответственность - власть (Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк).

По содержанию элементы структуры «рабочего места» воспроизводят функции учебного взаимодействия (обучающая, развивающая, воспитывающая), обеспеченные материальными, психофизиологическими (временные, физические, психофизиологические), психологическим (мотивация учебной деятельности) средствами, осуществляемые системой обязанностей (овладевать знаниями, выполнять в установленные сроки все виды заданий, уважать честь и достоинство других обучающихся и работников Университета, постоянно стремиться к повышению общей культуры и т.п.), которые сбалансированы системой прав (бесплатно пользоваться библиотекой, учебными кабинетами, читальными залами, лабораториями, спортивными залами, участвовать в научно-исследовательской работе; право на уважение своего человеческого достоинства, на свободу совести, информации, на свободное выражение собственных мнений и убеждений); невыполнение обязанностей влечет за собой виды ответственности (дисциплинарное взыскание вплоть до отчисления), на содержание и справедливость которых студент может повлиять через систему властных возможностей (обжаловать в установленном порядке). Следовательно, создавая «рабочее место студента», преподаватель определяет, какие функции и какими средствами будут реализовываться студентами на занятии; какие обязанности в связи с функциями и какие права есть у студентов; какие критерии оценки результатов учебного труда существуют и каким образом студенты могут повлиять на оценку результатов своего учебного труда.

В качестве условия профилактики конфликтов при реализации совместно-последовательного типа взаимодействия мы рассматриваем создание технологической карты занятия. Методологической основой построения технологической карты явились положения о структуре усвоения (Рубинштейн С.Л.) и схема поэтапного управления формированием умственных действий (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.). Соответствие структуры технологической карты основным этапам усвоения позволяет предупредить деятельностные конфликты, связанные с непониманием материала. В соответствии с вышеизложенным, наиболее целесообразной представляется следующая структура технологической карты занятия: тема занятия; цель занятия; ресурсы для выполнения заданий; задания с алгоритмизированными методическими указаниями; критерии оценивания; сроки выполнения. В тексте диссертации приведены примеры технологических карт конкретных занятий.

Вопрос об эффективности применения разработанного организационного обеспечения процесса обучения с целью профилактики конфликтов организационного типа между субъектами учебного взаимодействия в вузе решался на основе педагогического эксперимента. При этом автор исходил из предположения (гипотеза эксперимента), что целенаправленная реализация в процессе обучения в вузе комплекса организационно-педагогических условий будет способствовать повышению уровня сбалансированности взаимоотношений в группе и как следствие снижению вероятности возникновения конфликтов организационного типа. Эксперимент осуществлялся на базе 3 курса дневного отделения экономического факультета КГТУ, специальность

061100 «Менеджмент организации», специализация 061133 - Инвестиционный менеджмент.

В эксперименте независимыми переменными являлись: разработанное организационное обеспечение процесса обучения в вузе. Зависимыми переменными являлись: генеральный показатель - уровень сбалансированности взаимоотношений в группе как преодоление рассогласования между реальными и необходимыми деловыми взаимоотношениями между субъектами учебного взаимодействия. Критерии «открытость», «присоединение, «контроль» обеспечивали оценку самой возможности учебного взаимодействия и характеризовали его качество; критерии «значимость», компетентность», «привлекательность» позволили фактически определить динамику взаимоотношений, их структуру, внутренние преграды и субъективный результат.

Эксперимент включал в себя следующие этапы: подготовительный, констатирующий, формирующий, обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение.

Основная цель подготовительного этапа состояла в подборе средств диагностики уровня сбалансированности взаимоотношений в группе и разработке организационного обеспечения процесса обучения с целью профилактики конфликтов между преподавателем и студентами. В тексте диссертации представлена совокупность анкет, вопросов диагностической беседы. Была осуществлена диагностика зависимых переменных с помощью разработанных диагностических средств. Констатирующий этап эксперимента показал, что взаимоотношения в экспериментальной группе относятся к среднеадап-тивному варианту, т.е. представление об идеальных учебных взаимоотношениях не соответствует реальным, что приводит к снижению личной удовлетворенности результатом собственного учебного труда, присутствуют организационные конфликты. На формирующем этапе эксперимента основной целью являлась проверка эффективности разработанного комплекса организационно-педагогических условий. Экспериментальная проверка влияния организационного обеспечения процесса обучения на предупреждение (профилактику) конфликтов между субъектами учебного взаимодействия проводилась в полном соответствии с описанными в тексте диссертации методиками формирования организационной культуры, методиками разработки «рабочего места студента» и технологической карты занятия.

На этапе обработки эмпирических данных и их теоретического обоснования анализировались результаты эксперимента. О качественных изменениях взаимоотношений между субъектами учебного взаимодействия, произошедших в результате формирующего этапа эксперимента, автор судил на основе анкетирования, наблюдений, бесед, а также адаптированной автором к педагогическому процессу методики В. Шутса «Анализ структуры и качества рабочих отношений в организации». Если в начале эксперимента уровень рассогласования составлял 42% (среднеадаптивный), то на завершающем этапе уровень рассогласования составил 18% при норме до 30% (адаптивный). Таким образом, характер взаимоотношений в группе изменился со среднеадаптивного на адаптивный вариант, уровни автономии и взаимозависимости сбалансированы, их абсолютные значения повысились. Следовательно, снижена вероятность возникновения организационных конфликтов. Таким образом, проведенное экспериментальное исследование подтвердило эффективность разработанного комплекса организационно-педагогических условий, способствующих предупрежденности (профилактике) конфликтов в процессе обучения в вузе.

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Необходимость разработки организационного обеспечения процесса обучения, регламентирующего учебное взаимодействие субъектов педагогического процесса, связана с объективной возможностью обострения противоречий, обусловленных сущностью совместной деятельности.

2. Педагогические конфликты организационного типа представляют собой острый способ разрешения противоречий, вызванных отсутствием упорядоченности и согласованности учебного взаимодействия субъектов педагогического процесса.

3. Конфликт организационного типа проявляется в деятельностном, ролевом и ценностном видах.

4. Профилактика конфликтов организационного типа в процессе обучения возможна при реализации преподавателем системы организационных умений по формированию организационной культуры субъектов учебного взаимодействия; разработки рабочего места студента и технологической карты учебного занятия.

4. Организационная культура субъектов учебного взаимодействия должна формироваться на основе общечеловеческих и педагогических ценностей в инвариантных и специальных компонентах, регламентируя взаимоотношения и общение преподавателя и студентов; таким образом предупреждаются ролевые и ценностные конфликты.

5. Рабочее место студента воспроизводит в себе методически сбалансированную систему элементов и сторон совместно-индивидуальной формы учебного взаимодействия; таким образом предупреждаются деятельностные и ролевые конфликты между субъектами учебного взаимодействия.

6. Технологическая карта учебного занятия включает в себя поэтапное описание деятельности преподавателя и студентов, структуру и содержание изучаемого материала, алгоритмы и инструктажи выполнения, критерии оценки; таким образом предупреждаются деятельностные конфликты между субъектами учебного взаимодействия в вузе.

7. Экспериментальное подтверждение эффективности разработанного организационного обеспечения нашло выражение в уменьшении уровня рассогласования реальных и ожидаемых взаимоотношений субъектов учебного взаимодействия в вузе, что является фактом предупрежденное™ (профилактики) конфликтов организационного типа в процессе обучения.

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель и задачи, поставленные перед исследованием, решены, а внедрение результатов в практику обучения в вузе позволяют утверждать, что работа имеет теоретическую и реальную практическую ценность.

В исследовании, наряду с решенными задачами выявлены новые проблемы, требующие своего решения. Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы организационного обеспечения процесса обучения в вузе с целью профилактики конфликтов являются: разработка проблемы подготовки преподавателей вузов к реализации организационно-педагогических условий профилактики конфликтов организационного типа в процессе обучения; изучение особенностей организационной культуры факультета, вуза в целом как условия профилактики организационных конфликтов; исследование зарубежного опыта профилактики организационных конфликтов в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Макарова, Галина Константиновна, Калининград

1. Айдарова Л.И. Развитие ребенка в процессе обучения М. : Прогресс , 1987 238 с.

2. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: В 2-х т. Том II/ Под ред. A.A. Бодалева и др. М., 1980. - 288 с.

4. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань, 2000.- 608 с.

5. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. -М., 1995. 125 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология : Учеб. для студентов вузов, обучающихся по спец. "Психология" Г.М. Андреева. 5. изд., испр. и доп. М. : Аспект Пресс , 2004 (ОАО Можайский полигр. комб. - 365 с.

7. Анохин П. К. Кибернетика функциональных систем : Избр. тр. П. К. Анохин; Под общ. ред. К. В. Судакова М. : Медицина , 1998 397 с.

8. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.: ВЛАДОС, 2003. -208 с.

9. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. М., 1999.-551 с.

10. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. 1992. №1 - 2.

11. Афанасьев В.Г. Социальные аспекты управления В. Г. Афанасьев, А. М. Омаров, Р. А. Белоусов и др.; Под ред. Р. А. Белоусова, Г. Я. Фролова М. : Экономика ,1981 216с.

12. Бабанский Ю.К. Избранные труды. М.,1989.-558 с.

13. Бабосов Е.М. Конфликтология. Мн., 2000. - 464с.

14. Байбородова JI.B. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Казань, 1994. - 34 с.

15. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Теория и методика воспитания: Учебник М.: Изд-во «Владос-пресс», 2003. 320 с

16. Бердникова Т.Б. Рынок ценных бумаг. Вопрос ответ. - М.: ИНФРА-М, 2000. - 278 с.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.-192 с.

19. Богословский В.В. Общая психология Учеб. пособие для пед. ин-тов В. В. Богословский, А. Д. Виноградова, А. Г. Ковалев и др.; Под ред. В. В. Богословского и др. 3-е изд., перераб. и доп. М. : Просвещение , 1981 -383 с.

20. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2001. - 304с.

21. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск, 1989. -190 с.

22. Братченко СЛ. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук : 19.00.07 ЛГУ им. А. А. Жданова Л., 1987 -16 с.

23. Буртовая E.B. Конфликтология. Учебное пособие. 2002 // http://i-u.ru/biblio/archive/imknown%5Fkonflictions/31 .aspx (21.10.2003)

24. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора / Рос. гос. пед. унт им. А. И. Герцена СПб. : Изд-во РГПУ , 1998 127 с.

25. Викулин А.Ю., Узденов Ш.Ш. Финансово-экономический словарь законодательно определенных терминов: Учебно-практ. пособие. М.: Дело, 2002.-200 с.

26. Виханский О.С., Наумов А. И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. -М.: "Фирма Гардарика", 1996.

27. Волкова E.H. Современная культурно-образовательная ситуация. // Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущего учителя: Коллективная монография. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2001. Вып. X. - С 7 - 14.

28. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. -М., 1989.

29. Ворожейкин И.Е., Кибанов А.Я., Захаров Д.К. Конфликтология: Учебник. -М., 2001.-224 с.

30. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. М.: «Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

31. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-448 с.

32. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? Издание 3-е, исправленное и дополненное -М.: «ЧеРо», 2003. - 240 с.

33. Гиппенрейтер Ю. А как насчет дисциплины? // Семья и школа. 1994. - № 4.-С. 15-18.

34. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград, 2000. 572с.

35. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М., 2003. -160с.

36. Гребенюк Т.Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дисс. доктора пед. наук. -Ярославль, 2000. 38 с.

37. Григорьева Г.Е. Предупреждение и разрешение конфликтов в подростковом коллективе средней общеобразовательной школы: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Пермь, 2003. - 23 с.

38. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб., 2001. - 464с.

39. Гришина Н.В. Давайте договоримся. Практическое пособие для тех, кому приходится разрешать конфликты. СПб., 1993. - 83 с.

40. Громова О.Н. Конфликтология. Курс лекций. М., 2000. - 320с.

41. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. -М., 1957. 518 с.

42. Дарендорф Р. Современный социальный конфликт. Очерк политики свободы / Ральф Дарендорф ; Пер. с нем. Л.Ю. Пантиной М. : РОССПЭН, 2002 284 с.

43. Донцов А.И. Психология коллектива Методол. пробл. исслед. Учеб. пособие для вузов по спец. "Психология". М. : Изд-во МГУ, 1984 - 208 е.,

44. Дурин, В.П Противоречие и конфликт Методол. основы конфликтологии : Дис. . д-рафилос. наук : 09.00.11 СПб., 1994 244 с.

45. Дьяченко В.К. Коллективный способ обучения : Дидактика в диалогах М.: Народное образование , 2004 349 е.

46. Дюрюгейм Э. Социология образования. -М. : Канон , 1996 349 с.

47. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. СПб.: Питер, 2000. -368 с.

48. Жарикова Ю.Н. Совместные исследования сотрудников Ганноверского университета (Германия) и ОмГГГУ в области теории организаций// htpp://www.prof.msu.ra/PS/omsk/index.html (30.11.03)

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2001. -384с.

50. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. — Казань, 1994. — 226 с.

51. Иконникова Г.И. Философия социальной работы Митрохин В. И., Иконникова Г. И., Карева Н. Н. и др.; Под общ. ред. Жукова В. И.; Моск. гос. соц. ин-т М. : Союз , 1998 207 е.,

52. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

53. Ильясов И.И Структура процесса учения. М. : Изд-во МГУ, 1986 - 198с.

54. Ильясов И.И., Ляудис В .Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981.- 96 с.

55. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 208 с.

56. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. -М., 1993. -80 с.

57. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 222 с.

58. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект). Учебное пособие. М., Воронеж, 2001. - 192 с.

59. Климов Е.А. Психология: воспитание, обучение: учебное пособие для вузов. М., 2000. - 367с.

60. Кожухов Ю.В. Проблема взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками в учебныхзаведениях закрытого типа : На материале кадетских корпусов и военных гимназий : Автореф. дис. канд. пед. наук. М. , 1996- 18 с.

61. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб. пособие. М., 1999. -176 с.

62. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков, 1996. - 440 с.

63. Конаржевский Ю. А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993.

64. Конфликтология: Учебник. / Под ред. A.C. Кармина. СПб., 2000. - 448с.

65. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М., 1977. - 264 с.

66. Кричевский PJL Если Вы руководитель . Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М.: Дело, 1996. - 384 с.

67. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. JL, 1972.

68. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

69. Кыверялг A.A. Методы исследования профессиональной педагогики. -Таллинн, 1980.-334 с.

70. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., 1966.

71. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1997. - с.48 с.

72. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1980.

73. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

74. Лисецкий К.С. Предупреждение межличностных конфликтов в системе отношений старшеклассников: Автореферат дис. .канд. пед. наук. М., 1994.-21 с.

75. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. -М.: Юрайт, 1999. 523 с.

76. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М„ 1984.- 440 с.

77. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие М., 2000. - 128 с.

78. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия //Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. - С. 44-59.

79. Ляудис. В.Я. Инновационное обучение и наука. Научно-аналитический обзор. М. - 1992. - 52 с.

80. Магура М.И., Курбатова М.Б. Современные персонал-технологии. М.: «Журнал «Управление персоналом», 2003. - 388 с.

81. Малинин В.И., Экгольм И.К. Педагогический эксперимент как методологическая проблема. // Сов. педагогика, 1970. № 8. - С. 67

82. Малышев К.Б. Психология управления: Научно-методическое пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2000. - 144с.

83. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

84. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения школьников. -М., 1994. 153 с.

85. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М, 1990. -192 с.

86. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. М.: ИНФРА-М, 1996. - 256с.

87. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников.-М., 1982.

88. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии развития мышления. Казань, 1993. - 112 с.

89. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

90. Милок В.И. Типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе: Автореферат дис. .канд. пед. наук. Краснодар, 1998. - 19 с.

91. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 152 с.

92. Образцов П.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Курс лекций. Орел, 2002 . - 291 с.100. Организационная культура.http://www.psymanager.km.ru/social/orgculture/fíleculture.html (22 дек.2003)

93. Основы конфликтологии: Учебное пособие / A.B. Дмитриев, Ю.Г. За-прудский, В.П. Казмирчук, В.Н. Кудрявцев; Под. ред. В.Н. Кудрявцева. -М., 1997.-200 с.

94. Основы педагогики и психологии высшей школы /Под ред. A.B. Петровского. М., 1986,- 303 с.

95. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореферат дис. .канд. психол. наук. М., 1984.-21 с.

96. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. - 216 с.

97. Петровский A.B. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки / Новое педагогическое мышление // Под ред. A.B. Петровского. -М., 1989.-С. 5-36.

98. Пидкасистый П.И., Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М, 1999. -345 с.

99. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989. - 206 с.

100. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. A.A. Крылова и С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. - 501с.

101. Пряжников М.И. Профессиональное и личностное самоопределение. -М., Воронеж, 1996. 256 с.

102. Психология влияния. СПб.: Питер, 2001 .-512 с.

103. Психология. Словарь / Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

104. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Прсвещение, 1982. - 208 с.

105. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989.

107. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

108. Самсонова Н.В. Конфликтологическая культура специалиста и технология её формирования в системе вузовского образования. Калининград, 2002. - 308 с.

109. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. -327 с.

110. Сергеев Н.К. Целостный подход в педагогическом исследовании // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. научн. и метод, тр. -Вып.5. Ч. 2. - Волгоград, 2002. - С.5-9.

111. Сериков В.В. Образование и личность. М., 1999. - 272 с.

112. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. 152 с.

113. Сластенин В.А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решение // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород, 1996. - С. 3-8.

114. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

115. Смоленцева А. Вуз как социальный организм // Высшее образование в России. 1999.- 73.

116. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров 4-е изд. -М.:Сов. Энциклопедия, 1986. - 1600 с.

117. Современные западные исследования социологической классики. Вып.1. Георг Зиммель (1858 -1918). М., 1992.

118. Современные технологии образования. Красноярск, 1994. - 122 с.

119. Социологический словарь. Минск: Университетское, 1991.

120. Спивак В.А. Корпоративная культура. СПб: Питер, 2001. - 352 с.

121. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. М., 1998.

122. Субетто А.И. Дуальность организации и управления как фундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития. -М., 1989.

123. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.-М., 1969.

124. Тарасов М.А. Технологический подход к процессу обучения как средство повышения качества образования школьников. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2000. - 24 с.

125. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980 - 160 с.135. Устав АлтГТУ//http://www.astu.secna.ru/russian/aboutASTU/ystav/pril/(l0.10. 2003)

126. Устав государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Тюменский государственный нефтегазовый университет" (новая редакция) // http://www.tgngu.tyumen.ru (10.10. 2003)

127. Устав Калининградского Государственного технического университета. Калининград, 2002 - 20с.

128. Устав Пермского ГПУ // www.pspu.ac.ru/win/university/ustav.htm (25.01.2000)

129. Устав Самарского ГТУ // http://www.sstu.samara.ni/commoninfo/charter/#l (10.10.2003)

130. Уткин Э.А. Конфликтология: теория и практика. М., 1998. - 263 с.

131. Ушаков К. Организационная культура: уровневая модель оценки // Директор школы. 1995. № 3.

132. Ушаков K.M. Ресурсы управления школьной организацией //http://book.direktor.ru/default.htm.

133. Фельдман A.A., Лоскутов А.Н. Российский рынок ценных бумаг. Книга I. М.: «Аналитика-Пресс», «Академия», 1997. - 176 с.

134. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М. - Воронеж, 1996.

135. Фиганов И.С. Педагогика трудового коллектива: Учебное пособие М.: Высш. шк., 1988.-279 с.

136. Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В.Я. Ляудис. -М., 1989.-240 с.

137. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

138. Хасан Б.И. Психотехника конфликта. Красноярск, 1995. - 99 с.

139. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореферат дис. .канд. психол. наук.-М., 1980,- 22 с.

140. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореферат дис. .докт. психол. наук. М., 1992.

141. Человек и мир в культуре России XVIII века А. И. Есюков, Т. С. Буто-рина, П. В. Лизунов и др.; Отв. ред. А. И. Есюков.; Помор, гос. ун-т им. М. В. Ломоносова Архангельск : Изд-во Помор, гос. ун-та, 1997 197с.

142. Чернова Л. Т. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1998,- 19 с.

143. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М., 1993.

144. Шаленко В.Н. Конфликты в трудовых коллективах. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 80 с.

145. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.-430 с.

146. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991. - 175 с.

147. Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. Минск: Амалфея, 1997. - 288 с.

148. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

149. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

150. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. СПб., 1998. -639 с.

151. Handy С. Understanding organizations. 1980. Penguin Books Ltd.

152. Hofstede G. Cultural Constraints in management Theories. Akademy of Management Executive. 1993, vol.7, № 1.

153. Jonker J. Toolbook for organizational change. A practical approach for managers. 1995.

154. Schein E. Organizational culture and leadership. San-Francisco, 198

155. The International handbook of organizational culture and climate / Ed. Cary L. Cooper et al. Chichester [etc.] : Wiley , Cop. 2001 XIX, 620, 1. c.

156. Weber M. The theory of Social and Economic Organization. N.Y. 1947.