Профилактика организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников

Долгова, Наталия Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профилактика организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Долгова, Наталия Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профилактика организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников"

Институт управления образованием Российской академии образования

На правах рукописи

Долгова Наталия Александровна

ПРОФИЛАКТИКА ОРГАНИЗАЦИОННЫХ КОНФЛИКТОВ ПРИ ВВЕДЕНИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в лаборатории обучения управленческого персонала Института управления образованием РАО

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация -

кандидат педагогических наук, С.Н.С.

Т.П.Афанасьева

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

И.И.Логвинов

- кандидат педагогических наук, профессор

Н.В. Немова

ФГНУ «Институт общего образования»

Защита состоится 27 декабря 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук К 008.014.01 в Институте управления образованием РАО по адресу: 119905, Москва, Погодинская ул., д.8, к. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института управления образованием.

Автореферат разослан 26 ноября

Ученый секретарь

диссертационного совета ■ '¿МлГ Т.И. Пуденко

кандидат педагогических наук

2006 -4 22^72.63

гят

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Образование никогда не было застывшей сферой деятельности, и это в полной мере относится к старшей школе. Именно в старшей школе за последние годы произошли такие изменения, результативность которых признается как педагогами, так и учащимися. Это дифференциация школьных программ, введение углубленных курсов и довузовской подготовки, изменение итоговой системы аттестации.

В настоящее время сделана заявка на переход к идее профильного обучения, являющейся одной из самых инновационных идей развития старшей школы. Цель предстоящих изменений - создание системы специализированной подготовки учащегося уже в средней школе за счет углубленного преподавания отдельных предметов, опираясь на индивидуальные склонности, индивидуальные действия, индивидуальный результат. Введение с 2006 года профильного обучения предполагает организационный слом привычной школьной структуры, создание специальной третьей ступени с особым организационным устройством, независимым базисным учебным планом, со своим кадровым составом.

Эффективность предстоящих изменений существенно зависит от управленческой компетентности руководителей школ, их способности решать задачи управления инновационной деятельностью коллектива, в том числе -введением системы профильного обучения. Однако, по данным опросов, недостаток знаний при организации внедрения новшеств испытывает 53,6% директоров школ. Сложности у руководителей возникают также при попытках опереться на опыт профильного обучения, ранее накопленный в школах, так как он не в полной мере соответствует современной концепции профильного обучения. Многочисленные рекомендации практиков, являющихся участниками эксперимента по профильному обучению, еще фрагментарны, не достаточно проанализированы и обобщены, что обусловлено невозможностью за столь короткий период выявить и учесть все наиболее важные факторы, снижающие его эффективность.

Большинство проблем, возникающих при внедрении профильного обучения без их своевременного разрешения способны не только вызвать негативные последствия, но и стать источниками организационных конфликтов между субъектами образовательного процесса: учениками, учителями, родителями, администрацией школы. Поэтому для руководителя важно иметь средства для выявления точек потенциальных конфликтов, их предупреждения, а в случае возникновения конфликтных ситуаций - их конструктивного разрешения.

Введение профильного обучения,

в настоя-

БИБЛИОТЕКА !

. ¿"»У/;

шее время привлекает внимание большого круга исследователей, в работах которых отражены:

• методологические вопросы разработки основ профильного обучения (И.Л.Бим, М.Б.Дьякова, Е.Н.Дзятковская, П.С.Лернер, В.А.Орлов, Н.Ф.Родичев, А.В.Хуторской и др.);

• общие подходы к соотношению базовой и профильной подготовки и построению отдельных профилей (Л.Н.Боголюбова, Г.В.Дорофеев, Л.В.Кузнецова, Б.А.Ланина, М.Б.Туровский, С.Б.Туровская и др.);

• дидактическое и методическое обеспечение профильной подготовки (С.Г.Броневшук, Т.А.Козлова, Н.В.Немова, Т.М.Матвеева, В.А.Пименова, А.А.Пинский и др.);

• некоторые обобщения и методические рекомендации по практической реализации профильного обучения (О.Г.Андриянова, Т.П.Афанасьева, В.Ю.Кричевский, Г.М.Кулешова, В.П.Лебедева, Л.Ю.Ляшенко, Н.В.Немова, Н.Ф.Родичев, И.Д.Чечель, С.Н.Чистякова, и др.).

Эти работы создали научные и методические основы реализации профильного обучения. Однако на сегодняшний день ещё недостаточно полно изучены и обоснованы те новые организационные условия, которые необходимы для эффективного внедрения и реализации профильного обучения, а также средства их создания.

Актуальность, социальная значимость, недостаточная теоретическая разработанность выявленных проблем введения профильного обучения позволили сформулировать тему диссертационного исследования как «Профилактика организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников».

Объект исследования - процесс управления введением профильного обучения старшеклассников в общеобразовательном учреждении

Предмет исследования - структура задач, решаемых руководителем при профилактике организационных конфликтов, возникающих при введении профильного обучения старшеклассников и снижающих эффективность его реализации.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить средства профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения в школе, ориентированные на их своевременное выявление и предупреждение.

Методологической основой исследования служили системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и деятельностный подход к образованию и развитию личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина).

Теоретическую основу исследования составляли работы по:

• основам управления развитием образовательных систем (С.А. Гильманов, П. Далин, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, М.М. Поташник В. Руст, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

• основам и технологиям инновационной деятельности (К. Анге-ловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, Б.П.Мартиросян, А .Я. Найн, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

• моделированию школ нового типа (Е.В. Бондаревская, А.Н. Вы-рщиков, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, О.Д. Му-каева, И.И. Проданов, Л.С. Подымова, В.Е. Родионов, М.И. Рожков, А.М.Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпи-цына, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург и др.);

• исследования проблем управления инновационной школой (В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, A.A. Орлов, М.М. Поташник,

A..Н. Тубельский, К.А. Ушаков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.);

• конфликтологии (В.И.Андреев, Ф.М.Бородкин, Н.В.Гришина,

B.И. и Т.Б. Казаренковы, Н.М.Коряк и др.).

Для реализации целей исследования использовался следующий комплекс методов: анализ научной литературы, моделирование системы управления; анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, формирующий эксперимент.

Основная гипотеза, разработанная на указанных выше теоретико-методологических основаниях и определившая содержание и направленность исследования, заключается в предположении, что прогнозирование и профилактика потенциальных конфликтов при введении профильного обучения в школе будут обеспечены, если руководители смогут:

• определить возможные отклонения инновационных и образовательных процессов, их результатов и условий реализации от желаемых, служащие условиями возникновения конфликтов;

• выделить потенциальные объективные и субъективные источники конфликтов в инновационной и образовательной подсистемах школы, связанные с различными элементами вводимой модели профильного обучения;

• определить потенциальных инициаторов конфликтов;

• выбрать и использовать адекватные средства предотвращения конфликтов.

Необходимость проверки этой гипотезы потребовала решения следующих задач исследования:

1. Обобщить результаты исследований и опыта реализации идеи профилирования старшей школы и средств, используемых для предупреждения и разрешения конфликтов, возникающих между субъектами образовательного процесса.

2. Построить типологию потенциальных организационных конфликтов, их основных причин, точек и возможных инициаторов возникновения.

3. Разработать модель профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения в школе и средства ее реализации.

4. Провести экспериментальную проверку разработанных средств профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования проблемы, которое проводилось в течение 2002-2005 гг. в три этапа.

Первый этап (2002-2003 гг.) - на основе анализа научной литературы и практики внедрения профильного обучения постановка проблемы создания средств профилактики организационных конфликтов в школе, формулировка гипотезы исследования.

Второй этап (2003-2004 гг.) - на основе изучения теоретических основ общей инноватики, психологии управления, конфликтологии разработка средств профилактики конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников, включающей средства ее реализации.

Третий этап (2004-2005 гг.) - экспериментальная проверка разработанных средств; уточнение на основе полученных данных условий, действий и результатов, обеспечивающих успешное внедрение профильного обучения. Описание и интерпретация материалов исследования.

На защиту выносятся:

1. Теоретически и практически обоснованная типология потенциальных организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников, призванная служить теоретической основой для их выявления и профилактики, включающая:

• точки конфликтов, образующиеся в результате возможного отклонения реализуемых инновационных и образовательных процессов, их результатов, а также условий осуществления, от желаемых;

• потенциальные источники конфликтов (объективные - связанные с характеристиками инновационной и педагогической систем школы; субъективные - обусловленные сопротивлением участников образовательного процесса);

• потенциальных инициаторов конфликтных столкновений (лиц или групп лиц, ощущающих препятствия на пути реализации достижения

своих целей).

2. Модель профилактики конфликтов при введении профильного обучения, включающая:

• требования к результатам, структуре действий и условиям реализации профильного обучения, обеспечивающим устранение возможных источников конфликтов (участие педагогов, мотивации их эффективной деятельности, достаточности квалификации для решения поставленных задач, адекватного стиля руководства, контроля качества выполнения порученных действий);

• перечень условий, отсутствие которых провоцирует конфликтные ситуации (организационных, информационных, кадровых, организационно-правовых, научно-методических, мотивационных, финансовых и

др);

• конфликтные регуляторы, обеспечивающие сокращение и ускорение процесса предотвращения конфликта, замедление его течения, способствующие объективации спорных вопросов и преобразованию конфликтного потенциала профильного обучения в потенциал развития школы, включающие: органы управления (совместные советы по профильному обучению (общественные, педагогические и др.); согласительные комиссии; нормы разрешения конфликтов в школе; организационные процедуры (порядок улаживания трудовых споров, порядок обжалования решений органов управления и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• выявлены причины возникновения наиболее значимых проблем при введении профильного обучения, снижающих его результативность и создающих в школе дополнительный конфликтный потенциал, перерастающий в конфликты при наличии определенных условий (недостаточное финансирование; недостаточная нормативно-правовая база; отсутствие критериев оценки знаний учащихся; проблемы выбора профиля и др.);

• построена типология потенциальных конфликтов в инновационной и образовательной подсистемах школы между участниками образовательного процесса (учителями, администрацией школы, учениками, родителями), определены их источники (объективные и субъективные), точки возникновения, связанные с различными элементами вводимых моделей профильного обучения;

• разработаны средства профилактики конфликтов (конфликтные регуляторы), обеспечивающие преобразование конфликтного потенциала профильного обучения в потенциал развития школы и включающие: формы организации деятельности педагогического коллектива по внедрению профильного обучения (проблемные группы, команды и др.)

• определены условия действия конфликтных регуляторов

(превалирование области действенности и значимости конфликтных регуляторов над полем действия конфликта, превышение скорости процессов урегулирования конфликтов над скоростью их разрастания, наделение конфликтных регуляторов большей энергией и силой по сравнению с конфликтующими группами, иммунитет органов регулирования конфликтов в отношении попыток «социального заражения» со стороны среды и др.) и средства их обеспечения.

Теоретическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования вносят вклад в теорию управления образованием в части управления школой, раскрывая понимание роли профилактики конфликтов в управлении введением профильного обучения. Создана типология потенциальных организационных конфликтов при введении профильного обучения, определены условия их развития и средства профилактики, а также возможности и ограничения их использования; введены в оборот понятия: конфликтный потенциал школы, точки конфликтов, конфликтные регуляторы.

Практическая значимость исследования определяется возможностью широкого использования полученных результатов, представляющих собой целостную систему действий по выявлению и профилактике организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников, в практике управления общеобразовательными учреждениями и в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики: применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила на международной научно-практической конференции «Демократическое, государственно-общественное управление региональной образовательной системой» в г. Твери, в 2005 г., на Приволжской региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики» в г. Набережные Челны в 2005 г., в ходе экспериментального внедрения средств диагностики и предупреждения организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников при обучении руководителей школ в Региональном центре института менеджмента ЛИНК.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, актуальность проблемы в современных социально-экономических условиях, характеризуется аппарат исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, сообщается об апробации и внедрении полученных результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические основы профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников» дан анализ моделей и механизмов, а также опыта реализации профильного обучения; выявлены наиболее актуальные проблемы, повышающие конфликтный потенциал образовательных учреждений; рассмотрены современные подходы к прогнозированию и профилактике организационных конфликтов.

Система школьного образования в России на протяжении последних десятилетий подвергалась практически непрерывному реформированию. Однако многолетний опыт показал, что перестроить общеобразовательную школу путем внесения в ее деятельность фрагментарных, лоскутных изменений практически невозможно. Одним из приоритетных направлений разрешения многих возникших в процессе преобразований противоречий является введение на старшей ступени школы профильного обучения, направленного на достижение целей: дифференциации содержания обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями и построения на этой основе гибких индивидуальных образовательных программ; обеспечения более глубокого изучения учащимися отдельных предметов, входящих в программу полного общего образования; подготовки их к освоению программ высшего профессионального образования; повышения их адаптивной способности к современным рыночным условиям; снятия существенных региональных расхождений в возможностях получения равноценного, в том числе и профильного обучения.

Согласно опросам, уже около 70% школ имеют в старших классах профильное обучение, что говорит о масштабности изменений, их высокой скорости и необратимости происходящих процессов. Однако большинство руководителей модернизируют свои образовательные системы на основе чужого опыта, без серьезного анализа сущности и надежности теоретических оснований вводимых изменений, их положительные результатов и отрицательных последствий, не стремясь найти лучшие.

При переходе на профильное обучение изменения происходят: в системе набора учащихся профильных классов; в целях и содержании образо-

вания; в формах, методах и технологиях обучения; в планировании учебного процесса; в системе контроля и оценки знаний учащихся; в организации образовательного процесса; в содержании методической работы учителя. При этом возникает достаточно широкий круг проблем, с которыми неизбежно сталкивается школа.

Наиболее часто как исследователями, так и практиками, отмечаются проблемы, связанные с качеством нормативно-правовой базы перехода на профильное обучение; отсутствием критериев оценки знаний учащихся; выбором профиля учащимися; низкой квалификацией педагогических кадров, их неготовностью решать задачи профильной школы, перегрузкой и отсутствием мобильности; недостаточной проработанностью взаимоотношений «школа - вуз»; трудностями в достижении сбалансированного соотношения часов в учебном плане; сложностями организации учебного процесса в многопрофильной школе; неопределенностью в системе «профиль - ЕГЭ»; трудностями с учебно-методическим, финансовым, материально-техническим обеспечением профильного обучения; низкой заработной платой учителей.

Многие, в первую очередь, отмечают неготовность кадров к внедрению профильного обучения. Причем это относится не только к учителям, но и к руководителям, которые плохо представляют сущность профильного обучения и задачи, стоящие перед каждым его этапом, не имеют чётких представлений о требованиях, предъявляемых к педагогу профильной школы, а следовательно, не могут оценить свой кадровый потенциал и осуществить правильный выбор направления развития школы.

Проблемы, возникающие при создании профильной школы, если они своевременно не выявляются и не решаются, затем могут становиться причинами организационных конфликтов, которые при отсутствии эффективных средств управления ими ведут к снижению эффективности деятельности школы по введению и реализации профильного обучения.

Для эффективного построения профильной школы необходимо на каждом этапе ее создания прогнозировать возможные проблемы и стремиться найти средства их предотвращения или снижения их остроты. К сожалению, в настоящее время в арсенале руководителей образовательных учреждений есть не так много средств для этого.

Проведенный анализ сложившихся к настоящему времени в различных областях знаний организационного, деятельностного, личностного, ситуационного подходов к изучению конфликтов (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, A.C. Гусева, С.М. Емельянов, A.JI. Журавлев, В.Г. Зазыкин, Е.В. Зайцева, А.И. Китов, Е.А. Климов, P.JI. Кричевский, Н.В. Крогиус, В.И. Лебедев, B.C. Мерлин, H.H. Обозов, В.Ф. Рубахин и др.), а также их разновидностей позволил определить понятийную базу диссертационного исследования.

Большинство исследований в рамках педагогики и психологии, посвященных изучению проблемы конфликтов, возникающих непосредственно в школе между различными участниками образовательного процесса (А.Я. Ан-цупов, Н.В.Гришина, В.Г.Зазыкин, Леонтьев, М.М.Рыбакова Скворцов, Сы-ровецкий, Р.Х. Шакуров и др.), могут быть сгруппированы по нескольким направлениям. Наиболее многочисленную группу составляют исследования причин конфликтов в школе (А.Я.Анцупов, H.H. Пеленев и др.). Чаще всего выделяют четыре группы факторов и причин, способствующих возникновению конфликтов в школе: объективные, организационно-управленческие, социально-психологические и личностные. В их основе лежат противоречия, свойственные образовательному учреждению как любой организации.

Второе направление исследований связано с изучением различных типов конфликтов, свойственных образовательным учреждениям (М.Е. Новодворская, Р.Х. Шакуров и др). Школьные конфликты делятся по источнику, факторам возникновения -(объективные - субъективные), типу структуры взаимоотношений (вертикальные - горизонтальные), типу разрешения и влиянию на коллектив (конструктивные - деструктивные), форме выражения (открытые - закрытые). Кроме того, выделяют деловые, деловые на межличностной основе и межличностные. Наибольшее внимание в литературе уделяется межличностным конфликтам в школе (Р.Х. Шакуров, М.М. Рыбакова, В.В. Скворцов).

Следующим направлением в изучении конфликтов в школе является исследование особенностей противоборства различных участников образовательного процесса (И.П. Аникеева, Б.М. Ребус, В.П. Шейнов). В исследованиях этой группы преобладают работы посвященные изучению эффективности действий директора школы при разрешении конфликтов с педагогами, родителями и учащимися в зависимости от степени его участия в них (непосредственный участник конфликта или независимая сторона).

Отдельное направление исследований составляет изучение конфликтов между педагогами и учащимися, разрешение которых является неотъемлемой частью педагогического мастерства учителя, граничащего с искусством (М.М. Рыбакова и др.). В результате, в исследованиях данной группы наиболее часто описываются различные «педагогические ситуации», осуществляются попытки их проанализировать, однако отсутствуют какие-либо модели и механизмы возникновения конфликтов.

Анализ существующих подходов к исследованию конфликтов продемонстрировал явный недостаток моделей их прогнозирования и профилактики. Поскольку организационные конфликты, возникающие в образовательном учреждении при введении профильного обучения, обладают большим разнообразием, охватывают различных участников образовательного процесса и

находятся под влиянием их личностных особенностей, для разработки модели профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения, необходима интеграция результатов исследований конфликтов, полученных в рамках различных научных подходов и направлений.

В настоящем исследовании, в соответствии с мнением большинства авторов, под конфликтом понимается противоборство субъектов деловых, личных, семейных или иных отношений на основе противоположно направленных мотивов (потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений) или суждений (мнений, взглядов, оценок и т.п.). Под организационными конфликтами в школе понимаются все противоборства участников образовательного процесса, связанные с их ролью в деятельности школы как социальной организации.

Под источниками конфликтов понимаются препятствия на пути реализации идей, целей, планов, действий и т.п. одной из сторон столкновения, вызывающие противодействие. Источники могут быть обусловлены общими и частными причинами. К числу общих причин относятся социально-политические, экономические, социально-демографические, социально-психологические и индивидуально-психологические причины конфликтов, которые проявляются в различной степени во всех видах противоборств. Они порождаются особенностями социально-экономической ситуации в стране и регионе; особенностями установок людей, обусловленных их полом, возрастом, принадлежностью к различным этническим группам и др.; особенностями взаимоотношений в группе, борьбой за лидерство, групповыми мотивами, мнениями, настроениями и др.; способностями, темпераментом, характером, направленностью конкретных людей.

Частные причины конфликтов связаны с видом конфликта. Среди них наиболее часто встречаются особенности организация труда, нарушение требований к соблюдению трудовой дисциплины, нарушение служебной этики, ограниченность ресурсов, различия в ценностях и средствах достижения целей, неудовлетворительные коммуникации или конкретные действия оппонента.

Анализ результатов исследований в области конфликтологии позволил сформировать теоретическую базу для разработки модели прогнозирования и профилактики конфликтов при введении профильного обучения, в основу которой были положены следующие базовые понятия: причины, источники конфликтов; элементы конфликтов: конфликтная ситуация, инцидент, мотивы, позиции участников конфликта; фазы протекания; типы конфликтов.

Во второй главе - «Основы профилактики организационных конфликтов при построении профильной школы» дана типология потенциальных организационных конфликтов при введении профильного обуче-

)

ния; для каждого типа прогнозируемых конфликтов предложены средства их предупреждения; описан ход и результаты формирующего эксперимента по развитию у руководителей школ способности к прогнозированию организационных конфликтов при введении профильного обучения.

Введение профильного обучения в школе - это процесс качественных изменений в составляющих ее компонентах и ее структуре, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования, что предполагает освоение новшеств, то есть таких компонентов или связей, которых раньше в педагогической системе школы не было.

Профильное обучение, с точки зрения масштаба преобразований образовательной системы школы, является системным новшеством, так как предполагает перестройку деятельности всей школы. Происходит дифференциация образовательной системы, индивидуализация образовательного процесса, реализуется личностно-ориентированный и развивающий подходы к процессу обучения, обеспечивается его вариативность, осуществляется переход на «новые» технологии обучения, учитывающие возрастные особенности и потребности учащихся. Причем изменения затрагивают не только педагогическую, но управленческую и хозяйственную подсистемы школы. Эффективная реализация всех этих изменений требует от руководителя школы множе-» ства умений, одним из которых является умение прогнозировать будущие

процессы и результаты, своевременно предупреждать ненужное развитие событий, возможные организационные конфликты.

Основными недостатками, сдерживающими внедрение профильного обучения, чаще всего является: слабая ориентация педагогического коллектива на развитие; явное меньшинство новаторов, часто чувствующих себя дискомфортно; редкость инициативы среди учителей; практическое отсутствие их заинтересованности в участии в управлении школой; отсутствие единства в понимании целей школы и по многим другим вопросам; нередко встречаются небольшая группы педагогов, постоянно "заряженных" на конфликт.

Основная часть проблем и организационных конфликтов, связанных с введением профильного обучения, определяется не сложностью и масштабом изменений, а в определенной степени заложена в уровне разработанности этого новшества. Многие его элементы, рождаясь в практической среде, широко распространяются и используются затем без тщательного анализа и обобщения.

Диагностика потенциальных организационных конфликтов и эффективное их предотвращение в процессе введения профильного обучения невозможны без разработки их типологии, которая служит целям первоначаль-

ной ориентации в ситуации, выявления отклонений инновационных и образовательных процессов, их результатов и условий реализации от желаемых. Для определения этих конфликтогенных моментов введено понятие «точка конфликта», которое обозначает отрицательные явления, возникающие в инновационном или образовательном процессе, способствующие росту числа конфликтных ситуаций, увеличивающие конфликтный потенциал школьного коллектива посредством формирования новых источников конфликтов или актуализации старых.

При введении профильного обучения точки конфликта могут возникать в инновационном процессе непосредственно в связи с вносимыми изменениями, а также в процессе реализации профильного обучения, однако их основа также закладывается во время создания и внедрения школой собственной модели профильного обучения. В соответствии с этим при введении и реализации профильного обучения могут возникать организационные конфликты двух типов: инновационные конфликты; конфликты функционирования.

В работе показано, что профильное обучение как таковое не является причиной организационных конфликтов в школе, а создает дополнительный конфликтный потенциал, перерастающий в открытое столкновение сторон при наличии определенных условий. Потенциальные конфликты могут быть обусловлены объективными или субъективными причинами. Объективные причины порождаются процессом освоения и дальнейшей реализации данного нововведения, сопровождающегося изменением содержания и условий деятельности участников образовательного процесса. В качестве субъективных причин выступают ошибки управления при внедрении и реализации профильного обучения и особенности восприятия этих процессов отдельными участниками образовательного процесса.

Для каждого типа потенциальных конфликтов выделены точки конфликтов в процессе внедрения и реализации профильного обучения, актуализирующие источники конфликтов, порождаемые объективными и субъективными причинами. Для каждой точки конфликта определены наиболее вероятные инициаторы столкновений (рис. 1).

Было выявлено, что:

• наиболее вероятными инициаторами столкновений в инновационном процессе, порожденных объективными причинами становятся педагоги и администрация школы, реже конфликтуют родители и учащиеся.

• инициаторами конфликтов, обусловленных субъективными причинами, наиболее часто становятся педагоги, а реже всего - учащиеся.

• при реализации профильного обучения наиболее вероятными инициаторами столкновений, порожденных объективными причинами, ока-

зываются чаще всего учителя и родители учащихся.

• по причинам субъективного характера одинаково часто вступают в конфликт все участники образовательного процесса.

Потенциальные источники конфликта

Рис. 1. Типология потенциальных конфликтов при введении профильного

обучения

Дополнительные точки конфликта возникают в связи со спецификой выбранной модели профильного обучения.

Так, при выборе модели внутришкольной профилизации конфликтный потенциал повышается из-за необходимости разрабатывать профильные учебные курсы и элективы; выделить группу педагогов, работающих в профильных классах; ограниченных возможностей для выбора профиля у учащихся.

При выборе модели сетевой кооперации возникают иные точки конфликта: необходимость координации усилий с другими участниками кооперации; необходимость перемещения учащихся из одного образовательного учреждения в другое; перераспределение учебной нагрузки между педагогами различных образовательных учреждений.

Модель профилизации, предполагающая обучение на базе ресурсного центра, активизирует источники конфликтов из-за перераспределения учебной нагрузки между педагогами; конкурсного приема в профильные классы; увеличения числа платных образовательных услуг; необходимости посещать занятия по профилю на базе ресурсного центра.

Выбор договорной модели (школа - вуз) повышает конфликтный потенциал за счет ориентации на единственный вуз и отбор учащихся для обучения в данном вузе; изменения учебного плана в сторону увеличения количества часов на профилирующие учебные дисциплины, связанные со специализацией вуза; привлечение вузовских преподавателей для обучения старшеклассников.

Модель социокультурного комплекса содержит в себе дополнительные точки конфликта: необходимость внедрять дистанционные формы обучения; необходимость координации усилий учреждений, находящихся в подчинении у различных ведомств.

Профилизация по пути школы третьей ступени сопровождается конфликтными ситуациями в связи с необходимостью обеспечения ее квалифицированными педагогическими кадрами; адаптации учащихся в новых условиях.

Для каждой точки конфликта выделены возникающие в ней источники противодействия сторон и наиболее вероятные инициаторы столкновени-ий.

Анализ механизмов формирования конфликтного потенциала профильного обучения показывает, что связан он с достаточно широким ландшафтом организационных проблем и их аспектов, возни кающих при введении профильного обучения в области общих целей, стратегии развития школы, планирования, организации и мотивации деятельности ее педагогического коллектива.

Профилактика конфликтов в инновационной системе школы (связанных с разным пониманием членами школьного коллектива: главной задачи введения профильного обучения, принципов, положенных в основу развития школы, которые для многих неясны, противоречивы и не являются интегрирующими при введении системы профильного обучения; целесообразности концепция профильного обучения с точки зрения стоящих перед школой целей, основных задач, вводимых организационных единиц (команд, групп), ресурсов и т.д.) основана на использовании обобщенной модели освоения профильного обучения.

Модель, разработанная с учетом результатов исследований в общей и педагогической инноватике (Виханский, Наумов, 1995; Журавлев, 1984; Ар-ламов, 1985; Загвязинский, Атаханов, 2001; Лазарев, Хомерики, 1997; Шамо-

ва,Тюлю, 1995; Лазарев, Мартиросян, 2004 и др.), включает четыре основные стадии: проблеммно-ориентированный анализ образовательной ситуации в школе, проектирование желаемой образовательной системы профильного обучения; планирование и реализация изменений. Для каждой стадии определены требования к результатам, логическая структура необходимых действий, а также недостатки, связанные с возможными нарушениями в реализации процесса введения профильного обучения, которые в итоге являются источниками организационных конфликтов.

Реализация этой модели позволяет избежать типичных недостатков, возникающих при введении профильного обучения, увеличивающих конфликтный потенциал школьного коллектива.

Грамотное построение проблемно-ориентированного анализа образовательной ситуации и проектирования желаемой образовательной системы школы позволяет исключить фрагментарность анализа, его непрогностич-ность, необоснованную ограниченность по широте, слабую обоснованность оценок значимости проблем, неконкретность их определения, несистемность проектов желаемого будущего школы, излишнюю абстрактность целей развития и др. Это обеспечит выбор модели профильного обучения, соответствующей проблемам и ресурсам школы, что, в свою очередь, предотвращает актуализацию существующих источников конфликтов и препятствует появлению новых.

Соблюдение всех необходимых требований при планировании и реализации действий по введению модели профильного обучения позволяет обеспечить определенность промежуточных целей планируемых изменений, высокую детальность планов их осуществления, полноту и скоординирован-ность действий, четкость распределения обязанностей и ответственности между участниками, оптимальную периодичность контроля процесса введения профильного обучения и эффективность способов его реализации. При этом устраняются конфликты, связанные с запаздыванием получения необходимых результатов, дублированием и невыполнением отдельных функций различными исполнителями, несоответствием полномочий и ответственности исполнителей, несогласием педагогов с оценкой их деятельности и др.

В результате профилактики конфликтов при введении профильного обучения разворачивается процесс развития всей школы в целом, так как, в конечном счете, пересматриваются и преобразовываются ее миссия, стратегические и тактические цели, функции, принципы деятельности и структуры. Хотя это и не всегда приводит автоматически к развитию работающих в этой школе педагогов. Таким образом, при введении профильного обучения создается не только конфликтный потенциал, но и потенциал развития школы. Однако потенциал развития реализуется только в том случае, если в школе соз-

даются благоприятные условия для того, чтобы ее коллектив осознал ситуацию, оценил возможности развития и использовал их в дальнейшей деятельности.

В рамках исследования разработаны средства профилактики конфликтов - конфликтные регуляторы, включающие структуры и методы решения проблем и разногласий при введении профильного обучения, которые могут использоваться для предотвращения перегрузки имеющихся в школе органов управления (совместные советы по профильному обучению, общественные, педагогические и др.) и расширения используемых методов управления (нормы разрешения конфликтов в школе; процедуры, включающие порядок улаживания трудовых споров, порядок обжалования, право обжалования и др.). Используются эти регуляторы в ситуациях, когда имеющиеся средства преодоления разногласий являются неэффективными.

Действенность конфликтных регуляторов основана:

• на сокращении и ускорении процесса профилактики конфликта, что позволяет предотвратить негативные последствия;

• на создании временной и пространственной отстраненности от сути спора, что обеспечивает замедление течения конфликта;

• на создании дистанции между сторонами, способствующую объективации спорных вопросов;

• на участии лиц, не входящих в конфликтующие стороны и пользующихся уважением участников конфликта.

Как правило, абсолютное большинство конфликтов является указателем на неподходящие условия деятельности учителей и непродуктивную организацию их труда. Поэтому одним из средств предупреждения конфликтов является создание необходимых для реализации профильного обучения условий.

Стороны конфликта признают конфликтные регуляторы на ранних его стадиях, но в случае разрастания противоборства они становятся неэффективными и, как правило, не действуют.

Анализ субъективных источников потенциальных конфликтов при введении профильного обучения позволил выделить несколько групп: потенциальные конфликты, обусловленные неадекватным образом ситуации; потенциальные конфликты, обусловленные сопротивлением инновациям; потенциальные конфликты, обусловленные личностными особенностями участников. Особенностью конфликтов, порождаемых источниками из указанных групп, является то, что при возникновении они рискуют перерасти в деструктивные противоборства, поскольку столкновения участников не имеют отношения к какому-либо объективно существующему предмету и основываются исключительно на мотивах противодействия (это эмоциональные конфлик-

ты). Следовательно, предупреждению конфликтов подобного рода необходимо уделять особое внимание. Для каждой группы потенциальных конфликтов, обусловленных субъективными причинами, разработаны и предложены средства их профилактики.

Доказано, что построение процесса введения профильного обучения в соответствии с требованиями эффективного инновационного процесса является также средством профилактики организационных конфликтов, обусловленных субъективными причинами, за исключением тех из них, которые связанны с индивидуальными особенностями участников. Конфликты из этой группы чаще всего требуют разрешения, что предполагает определенный уровень конфликтологической компетентности руководителей образовательных учреждений.

Апробация разработанных средств прогнозирования и профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников проходила в 2003 - 2005 годах в рамках формирующего эксперимента, осуществленного на базе Регионального центра института менеджмента ЛИНК.

Эффективность профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения определяется уровнем готовности руководителей школ к соответствующей деятельности. При апробации результатов настоящего исследования определялась способность разработанных в его рамках типологии организационных конфликтов и средств их предотвращения влиять на готовность руководителей школ к профилактике конфликтов при введении профильного обучения.

Экспериментальное исследование строилось на основе представления о зависимости готовности руководителей школ к профилактике организационных конфликтов при введении профильного обучения от двух условий:

• способности прогнозировать потенциальные конфликты;

• владения средствами их предупреждения.

В процессе эксперимента оценивалась способность руководителей школ к прогнозированию организационных конфликтов. Программа эксперимента предполагала измерение способности к прогнозированию до и после усвоения разработанных в рамках исследования средств в ходе реализации специальной учебной программы.

Была создана методика оценки готовности руководителей школ к активной деятельности по профилактике организационных конфликтов в процессе введения профильного обучения старшеклассников, основанная на выявлении их способности прогнозировать точки и потенциальных инициаторов организационных конфликтов, и проведен опрос 64 руководителей школ, участвовавших в эксперименте, до того, как они приступили к освоению

учебного материала. Результаты опроса показали низкую готовность руководителей школ к работе по предотвращению конфликтов: только 3,1% участников продемонстрировали способность прогнозировать возникновение организационных конфликтов в 57,5% их точках; 21,9% респондентов выделили 47,5% точек конфликтов, остальные три четверти опрошенных смогли выделить менее 10% таких точек.

В целях повышения готовности руководителей школ к прогнозированию и предотвращению организационных конфликтов был разработан учебный модуль по профилактике конфликтов как составная часть модульной программы дистанционной подготовки руководителей школ «Введение профильного обучения». Были определены место и роль профилактики организационных конфликтов в перечне задач, решаемых руководителем при введении профильного обучения; определены требования к конечному результату обучения и поставлены цели освоения учебного модуля; определена логика развертывания содержания обучения; выделены научные знания и ценный опыт осуществления практической деятельности в соответствии с заданными требованиями и целями обучения; проведено структурирование содержания обучения в соответствии с избранной логикой изложения (группировка учебного материла по темам; разработка рекомендаций для изучения каждой темы и др.).

Во избежание дублирования и внутренней противоречивости программы обучения было проведено согласование содержания, включенного в модуль, с другими учебными модулями.

Для успешного овладения обобщенными способами профилактики конфликтов разработка содержания учебного модуля велась в соответствии с логикой деятельности по реализации этой функции, а построение учебного процесса - как системы взаимосвязанных учебных задач по овладению: механизмом возникновения и развития организационных конфликтов и факторов, их обуславливающих; типологией организационных конфликтов при введении профильного обучения; частными средствами профилактики конфликтов (конфликтными регуляторами), включающими: способы предотвращения конфликтов (создание организационных, информационных, кадровых, методических, мотивационных и финансовых условий деятельности учителей по введению профильного обучения, создание временных структур и использование специальных форм организации деятельности педагогического коллектива по введению профильного обучения (проблемные группы, команды и ДР.))-

Содержание каждой учебной задачи строилось на принципах: разворачивания его от общего к частному; деятельностного структурирования, т. е. по задачам, решаемым в осваиваемой деятельности; проблемности обучения:

(постановки в рамках решения каждой учебной задачи практической задачи, решение которой невозможно без владения средствами, освоение которых предстоит освоить).

Процесс обучения включал самостоятельное освоение руководителями школ учебного материала в сочетании с решением практических задач по выявлению точек конфликтов и разработке средств их предотвращения в своей школе.

По окончании обучения был проведен повторный опрос тех же руководителей с целью определить изменения в их способности прогнозировать возникновение организационных конфликтов. Полученные данные продемонстрировали повышение способности выделять точки и потенциальных инициаторов конфликтов. В 9,4% случаев руководители школ выделили 100% точек конфликтов в процессе введения профильного обучения; 32,9% опрошенных выделили от 75 до 80% точек конфликтов; 29,7% участников -50%; 18,8% - выделили 32,5% точек; 9,4% - 20% точек. Оценка различия результатов двух опросов по коэффициенту сопряженности, применяющемуся по отношению к непараметрическим статистическим данным, показала их значимость. Кроме того, оценка уровня усвоения учебного материала, проводившаяся в рамках реализации учебного модуля, продемонстрировала высокую степень овладения руководителями школ средствами профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения. Таким образом, результаты эксперимента позволяют сделать вывод о том, что в процессе усвоения разработанных в рамках диссертационного исследования типологии организационных конфликтов и средств их предупреждения у руководителей школ сформировалась готовность к деятельности по их профилактике, что подтверждает гипотезу исследования.

В заключении приведены научные результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определены основные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

1. Переход к профильному обучению в старшем звене средней школы актуализирует проблему владения руководителями школ современными методами выявления, предупреждения и разрешения организационных конфликтов, возникающих при введении и реализации профильного обучения старшеклассников. Показана ограниченность широко используемых руководителями школ в практике введения профильного обучения эмпирических методов, не обеспечивающих своевременную ликвидацию потенциальных организационных конфликтов, что существенно снижает эффективность инновационной деятельности педагогических коллективов. Обоснована необхо-

димость разработки инструментария для профилактики организационных конфликтов.

2. В ходе исследования определено, что абсолютное большинство конфликтов при введении профильного обучения связано с условиями деятельности учителей и непродуктивной организацией их труда. Поэтому их профилактика приводит к развитию всей школы в целом, хотя не обеспечивает автоматически развитие работающих в этой школе педагогов. Таким образом, при введении профильного обучения создается не только конфликтный потенциал, но и потенциал развития школы. Показано, что потенциал развития реализуется, если в школе создаются условия, благоприятные для того, чтобы ее коллектив осознал ситуацию, оценил возможности развития и использовал их в дальнейшей деятельности.

3. Обоснованы, с точки зрения возможности возникновения конфликтов, требования к процессу внедрения профильного обучения, в рамках которого необходима реализация четырех стадий: выявления проблем школы; поиск и оценка возможностей их решения при введении профильного обучения; планирование изменений в образовательной системе старшей школы; их внедрение. Заданы требования к качеству реализации каждой стадии.

4. Разработанная типология потенциальных организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников включающая возможные точки конфликтов, потенциальные источники конфликтов, а также наиболее вероятных инициаторов конфликтных столкновений, позволяет выявлять и предотвращать конфликты. Руководители, освоившие этот инструмент управления, способны прогнозировать и предотвращать существенно больше потенциальных конфликтов, чем до обучения.

5. Основными характеристиками предложенной модели профилактики конфликтов, выступающей теоретическим представлением их выявления и предупреждения, являются: требования к результатам, структуре действий и условиям их реализации; разнообразные конфликтные регуляторы и условия их эффективного действия. Практическое применение этой модели показало, что она может выступать эффективным средством профилактики конфликтов при введении и реализации профильного обучения, обеспечивая сокращение и ускорение процесса предотвращения конфликта, замедление его течения и создание дистанции между сторонами, способствуя объективации спорных вопросов и преобразованию конфликтного потенциала профильного обучения в потенциал развития школы. Тем самым была подтверждена верность выдвинутой нами гипотезы.

6. Проведенное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы и не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. В исследовании выявлен ряд

проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Требуют дальнейшей разработки не только средства профилактики, но и разрешения конфликтов при внедрении и реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников. В частности, предметом дальнейших поисков могут выступать факторы и технологии разрешения организационных конфликтов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Долгова H.A. Источники инновационных конфликтов при введении профильного обучения в школе // Модернизация управления образовательными системами и учреждениями / Сборник научных трудов ИУО РАО. - М.: ИУО РАО, 2004. - С. 26-30 - 0,5 пл.

2. Долгова H.A. Роль общественных органов управления школой в предотвращении и разрешении конфликтов, возникающих при введении профильного обучения // «Демократическое, государственно-общественное управление региональной образовательной системой»: Материалы Международной научно-практической конференции (20-22 апреля 2005 года) / Ред.

B.И.Бочкарев. - М.: Ассистент, 2005 - Ч. II.- С. 20-22.- 0,4 л.

3 Долгова H.A. Повышение эффективности управления введением профильного обучения старшеклассников // Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики. Материалы Приволжской региональной научно-практической конференции (24-25 марта 2005 года, Набережные Челны) - Казань: Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина, 2005. - С. 69-71 - 0,4 пл.

4. Долгова H.A. Средства профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения в школе // Инновации в управлении образованием / Сборник научных трудов ИУО РАО. - М.: ИУО РАО, 2005. -

C. 18-25 -0, 7 пл.

Институт управления образованием Российской академии образования 119121, Москва, ул. Погодинская, 8 корп 2

Подписано к печати 25.11 2005 г Объем 1 п.л Тираж 100 экз

Отпечатано в Институте управления образованием Российской академии образования

№25262

РНБ Русский фонд

2006-4 28825

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Долгова, Наталия Александровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников.

1.1. Анализ опыта реализации идеи профилизации старшей школы.

1.2. Современные модели и механизмы внедрения профильного обучения.

1.3. Проблемы разрешения организационных конфликтов в школе.

Глава 2. Разработка и апробация средств профилактики организационных конфликтов при построении профильной школы.

2.1. Типология потенциальных конфликтов при введении профильного обучения.

2.2. Средства профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения.

2.2.1. Средства профилактики потенгщалъных конфликтов, обусловленных объективными источниками.

2.2.2. Средства профилактики потенциальных конфликтов, щ обусловленных субъективными источниками.

2.3. Использование разработанных средств выявления и разрешения конфликтов при введении профильного обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профилактика организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников"

Введение профильного обучения, в силу своей значимости, в настоящее время привлекает внимание большого круга исследователей, в работах которых отражены:

• дидактическое и методическое обеспечение профильной подготовки (С.Г.Броневщук, Т.А.Козлова, Н.В.Немова, Т.М.Матвеева, В.А.Пименова,

A.А.Пинский и др.);

• некоторые обобщения и методические рекомендации по практической реализации профильного обучения (О.Г.Андриянова, Т.П.Афанасьева,

B.Ю.Кричевский, Г.М.Кулешова, В.П.Лебедева, Л.Ю.Ляшенко, Н.В.Немова, Н.Ф.Родичев, И.Д.Чечель, С.Н.Чистякова, и др.).

Методологической основой исследования служили системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) и деятельностный подход к образованию и развитию личности (JT.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина).

Теоретическую основу исследования составляли работы по:

• основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангелов-ски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, Б.П.Мартиросян, А.Я. Найн, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.);

• моделированию школ нового типа (Е.В. Бондаревская, А.Н. Вы-рщиков, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, О.Д. Мукаева, И.И. Проданов, JI.C. Подымова, В.Е. Родионов, М.И. Рожков, А.М.Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпи-цына, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург и др.);

• исследования проблем управления инновационной школой (В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, A.A. Орлов, М.М. Поташник, А.Н. Тубельский, К.А. Ушаков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.);

• конфликтологии (В.И.Андреев, Ф.М.Бородкин, Н.В.Гришина, В.И. и Т.Б. Казаренковы, Н.М.Коряк и др.).

• определить потенциальных инициаторов конфликтов;

• выбрать и использовать адекватные средства предотвращения конфликтов.

Необходимость проверки этой гипотезы потребовала решения следующих задач исследования:

На защиту выносятся:

• типы конфликтов в зависимости от процесса (инновационный или образовательный) и причины их порождающие (объективные или субъективные);

• потенциальных инициаторов конфликтных столкновений (лиц или групп лиц, ощущающих препятствия на пути реализации достижения своих целей).

2. Модель профилактики конфликтов при введении профильного обучения, включающая:

• требования к результатам, структуре действий и условиям реализации профильного обучения, соблюдение которых обеспечивает устранение причин конфликтов (участие педагогов, мотивации их эффективной деятельности, достаточности квалификации для решения поставленных задач, адекватного стиля руководства, контроля качества выполнения порученных действий);

• перечень и механизмы создания условий, отсутствие которых провоцирует конфликтные ситуации (организационных, информационных, кадровых, организационно-правовых, научно-методических, мотивационных, финансовых и др.);

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• определены условия действия конфликтных регуляторов (превалирование области действенности и значимости конфликтных регуляторов над полем действия конфликта, превышение скорости процессов урегулирования конфликтов над скоростью их разрастания, наделение конфликтных регуляторов большей энергией и силой по сравнению с конфликтующими группами, иммунитет органов регулирования конфликтов в отношении попыток «социального заражения» со стороны среды и др.) и средства их обеспечения.

Апробация теоретических положений и результатов исследований происходила на международной научно-практической конференции «Демо кратическое, государственно-общественное управление региональной образовательной системой» в г. Твери, в 2005 г., на Приволжской региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики» в г. Набережные Челны в 2005 г., в ходе экспериментального внедрения средств диагностики и предупреждения организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников при обучении руководителей школ в Региональном центре института менеджмента ЛИНК.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения; имеет 15 таблиц, 4 рисунка; список литературы включает 260 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Реализация идеи профильного обучения продемонстрировала масштабность, высокую скорость и необратимость происходящих в общем образовании изменений: в системе набора учащихся профильных классов; в целях и содержании образования; в формах, методах и технологиях обучения; в планировании учебного процесса; в системе контроля и оценки знаний учащихся; в организации образовательного процесса; в содержании методической работы учителя и др.

2. Большинство руководителей школ модернизируют свои образовательные системы на основе чужого опыта, без серьезного анализа сущности и надежности теоретических оснований вводимых изменений, их положительные результатов и отрицательных последствий, не стремясь найти лучшие. Поэтому при введении профильного обучения выявлен достаточно широкий круг проблем, с которыми неизбежно сталкивается школа.

3. Наиболее часто как исследователями, так и практиками, отмечаются проблемы, связанные с качеством нормативно-правовой базы перехода на профильное обучение; отсутствием критериев оценки знаний учащихся; выбором профиля учащимися; низкой квалификацией педагогических кадров, их неготовностью решать задачи профильной школы, перегрузкой и отсутствием мобильности; недостаточной проработанностью взаимоотношений школа - вуз»; трудностями в достижении сбалансированного соотношения часов в учебном плане; сложности организации учебного процесса в многопрофильной школе; неопределенностью в системе «профиль - ЕГЭ»; трудностями с учебно-методическим, финансовым, материально-техническим обеспечением профильного обучения; низкой заработной платой учителей.

4. Одной из главных причин трудностей введения профильного обучения является неготовность кадров к внедрению профильного обучения. Причем это относится не только к учителям, но и к руководителям, которые плохо представляют сущность профильного обучения и задачи, стоящие перед каждым его этапом, не имеют чётких представлений о требованиях, предъявляемых к педагогу профильной школы, а следовательно, не могут оценить свой кадровый потенциал и осуществить правильный выбор направления развития школы.

5. Практикой наработано достаточно большое количество средств, ориентированных на введение профильного обучения в старшей школе. Однако предлагаемые различными авторами модели и логические структуры действий, как правило, не полны и не обоснованы с точки зрения эффективности его внедрения. Не обоснована необходимость и достаточность тех этапов, которые должны быть реализованы при введении профильного обучения, не заданы четкие критерии оценки результатов, не определена необходимость участия в реализации участников образовательного процесса - возможных участников потенциальных организационных конфликтов.

6. Выделенные проблемы введения профильного обучения приводят к существенному увеличению числа конфликтов между всеми группами участников образовательного процесса в школе (между администрацией, педагогами, учащимися и их родителями). В педагогических исследованиях выявлены основные противоречия в деятельности педагогического коллектива, порождающие конфликтные ситуации. Процесс внедрения профильного обучения обостряет ряд существующих противоречий (между изменившимися задачами образовательного учреждения и ограниченными ресурсами, между профессиональной подготовкой педагогических кадров и возросшими требованиями и др.), а также добавляет новые, связанные с необходимостью профессионального самоопределения учащихся, вследствие чего возникает необходимость разработки принципиально новых моделей предупреждения и разрешения конфликтов.

Глава 2.

Основы профилактики организационных конфликтов при построении профильной школы

2.1. Типология потенциальных организационных конфликтов при введении профильного обучения

Основными принципами построения системы профильного обучения являются: дифференциация образовательной системы; индивидуализация образовательного процесса; личностно-ориентированный подход к процессу обучения; развивающий и деятельностный характер обучения; вариативность образования; избыточность программного обеспечения; преемственность содержания образования; гибкость системы; интегративность; переход к компетент-ностному подходу и «новым» технологиям обучения, учитывающим возрастные особенности и потребности учащихся. Эффективная реализация всех этих противоречивых принципов требует от руководителя школы множества умений, одним из которых является умение прогнозировать будущие процессы и результаты, своевременно предупреждать ненужное развитие событий, возможные организационные конфликты.

Организационный конфликт представляет взаимодействие между сторонами (индивидуумами, группами), при котором по меньшей мере одна сторона сознает несовместимость с другой стороной в связи с ее противодействием реализации ее идей, планов, действий и др. Диагностика потенциальных организационных конфликтов, эффективное их предотвращение и разрешение при введении профильного обучения невозможны без разработки типологии, которая служит целям самой первоначальной ориентации в ситуации, постановки диагноза возможного конфликта и определения способа воздействия.

При введении профильного обучения организационные конфликты могут возникать как:

• в инновационной п одсистеме школы непосредственно в связи с процессом изменения образовательной системы;

• в образовательной подсистеме школы в процессе реализации профильного обучения, однако их основа также закладывается в процессе создания и внедрения школой собственной модели профильного обучения (рис. 2.1.1).

Основной вход

Учащиеся, поступающие в профильные классы

Средства (ресурсы)

Программнометодические

Материальнотехнические

Кадры

Финансы

Информация

Услуги

Рис. 2.1.1. Система введения профильного обучения в школе

Профильное обучение как таковое не является причиной конфликтов в школе - оно создает дополнительный конфликтный потенциал, перерастающий в конфликты при наличии определенных условий. Поэтому рассматривать профильное обучение как конфликтный потенциал нужно исключительно дифференцированно.

Все потенциальные конфликты обусловлены объективными и субъективными причинами. Объективные причины порождаются процессом освоения данного нововведения, затрагивающего педагогическую, управленческую и хозяйственную подсистемы школы, и сопровождающегося изменением содержания и условий деятельности участников образовательного процесса, а I

ОБ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОДСИСТЕМА СТАРШЕЙ

ШКОЛЫ Реализация предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников ц

ИННОВАЦИОННАЯ ПОДСИСТЕМА Разработка и внедрение модели профильного обучения К

Результаты профильного обучения

Обеспечивающие процессы также реализации профильного обучения, если они реализуются с отклонениями от нормативного хода процесса.

В качестве субъективных причин выступают ошибки управления при внедрении и реализации профильного обучения и особенности восприятия этих процессов отдельными участниками образовательного процесса.

Анализ механизмов формирования конфликтного потенциала профильного обучения показывает, что связан он с широким ландшафтом организационных проблем и их аспектов, возникающих при введении профильного обучения в области общих целей, стратегии развития школы, планирования, организации и мотивации деятельности ее педагогического коллектива.

Проблемы возникают при условии отсутствия понимания того, что является главной задачей введения профильного обучения (возможно, она противоречива, непонятна, неопределенна). Появляются они и в случае, если педагогам не известно, произойдет ли в связи с введением профильного обучения изменение миссии школы, согласуются ли между собой старые и новые ценности, а также, если не понятно участникам образовательного процесса толкование их собственных функций и т.д.

Проблемные ситуации также возникают с необходимостью при отсутствии необходимых руководящих принципов, стратегий и программ, в которых конкретизированы общие цели и ценности профильного обучения, поэтому создается впечатление, что общие цели и ценности парят в воздухе. Возможны они и в случае, если принципы, положенные в основу развития школы, неясны, необозримы, противоречивы и не являются интегрирующими для участников введения системы профильного обучения.

Если наряду с официально сформулированной политикой по введению профильного обучения есть еще множество неписаных правил, направляющих линий, мифов, легенд и саг, а также рецептов успеха, основанных на прошлом опыте и т.д., которые коренятся в мыслительных привычках учителей и могут находиться в противоречии с провозглашенными основными положениями, ставя под вопрос их значимость, то проблем также не избежать.

Проблемы могут быть обнаружены, если задаться вопросом о том, насколько целесообразна концепция профильного обучения с точки зрения стоящих перед школой целей, основных задач, ресурсов и т.д., насколько обозримы для учителей вводимые организационные единицы (команды, группы и т.д.), обеспечивающие дифференциацию и интеграцию, могут ли они в них вписаться и чувствовать себя «как дома»? Насколько востребованы учителя со всеми их знаниями и возможностями? Какие у них цели и амбиции? Различаются ли их мотивировки к работе? В чем это проявляется? Какие образуются неформальные объединения и противостояния? В чем они дистанцируются, в чем сближаются? Насколько организация профильного обучения соответствует интересам развития учителей? Что характерно для стиля руководства педагогическим коллективом?

Причины конфликтов обусловлены особенностями введения профильного обучения. Этот процесс можно разделить на два этапа. На первом этапе (инновационном или внедренческом) происходит выбор и внедрение определенной модели профильной школы. На втором этапе (образовательном) - отработка и освоение выбранной модели (таблица. 2.1.1).

Эффективное внедрение профильного не возможно без построения наряду с педагогической системой, осуществляющей образовательные процессы, инновационной системы, реализующей процессы изменений.

Инновационная система определяется как совокупность особым образом связанных между собой идей изменений, человеческих, материально-технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов входа, процессов целенаправленных изменений в педагогической системе школы, а также результатов этих изменений (Лазарев, 2002). Создание инновационной системы имеет целью улучшение способности школы выявлять и решать свои проблемы. При этом проблема понимается как такое состояние системы, когда фактический выход не соответствует желаемому, а ее устранение - приведение фактической системы в соответствие с желаемой. Решение проблемы - это всегда заполнение пространства между желаемой и фактической системами. В нашем случае - между системой профильного обучения и существующей.

Заключение

Переход к профильному обучению в старшем звене средней школы актуализирует проблему владения руководителями школ современными методами выявления, предупреждения и разрешения организационных конфликтов, возникающих при введении и реализации профильного обучения старшеклассников. Показана ограниченность широко используемых руководителями школ в практике введения профильного обучения эмпирических методов, не обеспечивающих своевременную ликвидацию потенциальных организационных конфликтов, что существенно снижает эффективность инновационной деятельности педагогических коллективов. Обоснована необходимость разработки инструментария для профилактики организационных конфликтов.

В ходе исследования определено, что абсолютное большинство конфликтов при введении профильного обучения связано с условиями деятельности учителей и непродуктивной организацией их труда. Поэтому их профилактика приводит к развитию всей школы в целом, хотя не обеспечивает автоматически развитие работающих в этой школе педагогов. Таким образом, при введении профильного обучения создается не только конфликтный потенциал, но и потенциал развития школы. Показано, что потенциал развития реализуется, если в школе создаются условия, благоприятные для того, чтобы ее коллектив осознал ситуацию, оценил возможности развития и использовал их в дальнейшей деятельности.

Практикой уже наработано достаточно большое количество средств, ориентированных на решение отдельных проблем введения профильного обучения. При этом предлагаемые различными авторами модели и логические структуры действий, как правило, не полны и не обоснованы с точки зрения эффективности его внедрения. Не обоснована необходимость и достаточность тех этапов, которые должны быть реализованы при введении профильного обучения, не заданы четкие критерии оценки результатов, не определены организационные механизмы введения и др.

Все это приводит к тому, что руководители образовательных учреждений, которые приступают к внедрению данной новации, с необходимостью сталкиваются с большим числом проблем, увеличивающих сроки освоения и снижающие ее эффективность. Поэтому исследования, направленные на разработку средств решения проблем, возникающих при введении профильного обучения, представляются нам своевременными и важными для развития общего образования.

В работе наглядно продемонстрированы негативное влияние, которое организационные конфликты в школе оказывают на результаты внедрения профильного обучения, и роль их профилактики для повышения эффективности инновационного и образовательного процессов. В то же время, проведенный в рамках исследования анализ существующих подходов к исследованию конфликтов в школьном коллективе позволил сделать вывод о недостаточной разработанности моделей и механизмов предотвращения организационных конфликтов в школе.

Выявлены возросшая актуальность для профильного обучения теоретического обоснования и экспериментальной проверки средств профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения в школе, ориентированных на их своевременное выявление и предупреждение.

В работе раскрыт механизм преобразования отклонений в инновационном и образовательном процессах от нормативного их протекания в организационные конфликты. Основная часть проблем и организационных конфликтов, связанных с введением профильного обучения, определяется не сложностью и масштабом изменений, а в определенной степени заложена в уровне разработанности этого новшества. Многие его элементы, рождаясь в практической среде, широко распространяются и используются затем без тщательного анализа и обобщения.

Предлагаемая типология организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников строится на основе различий в инновационном и образовательном процессах, а также в причинах их порождающих. В работе детально прописан механизм возникновения конфликтов каждого типа, включающий определение конфликтогенного момента при введении профильного обучения (точки конфликта), актуализирующихся в нем источников конфликта и наиболее вероятных участников.

Каждый элемент вводимой системы профильного обучения раскрыт как локальное новшество в образовательной системе школы, способное порождать точки конфликта, связанные с его спецификой. Процесс введения каждого локального новшества входит составной частью в общий процесс введения профильного обучения, что приводит к повышению конфликтного потенциала школы из-за суммарного увеличения числа точек конфликтов.

Проведен анализ моделей профильного обучения, с точки зрения их потенциальной конфликтогенности. Так, модель внутришкольной профили-зации привносит дополнительные конфлитные точки из-за: необходимости разрабатывать профильные учебные курсы и элективы; выделить группу педагогов, работающих в профильных классах; ограниченных возможностей для выбора профиля у учащихся. При сетевой кооперации соискателем выделены иные точки конфликта: необходимость координации усилий с другими участниками кооперации; необходимость перемещения учащихся из одного образовательного учреждения в другое; перераспределение учебной нагрузки между педагогами различных образовательных учреждений. Ресурсному центру свойственны следующие точки конфликтов: перераспределение учебной нагрузки между педагогами; конкурсный прием в профильные классы; увеличение числа платных образовательных услуг; необходимость посещать занятия по профилю на базе ресурсного центра и т.д.

Для каждой дополнительной точки конфликта также выделены возникающие в ней источники противодействия сторон и наиболее вероятные инициаторы столкновений.

Обоснованы, с точки зрения возможности возникновения конфликтов, требования к процессу внедрения профильного обучения, в рамках которого необходима реализация четырех стадий: выявления проблем школы; поиск и оценка возможностей их решения при введении профильного обучения; планирование изменений в образовательной системе старшей школы; их внедрение. Заданы требования к качеству реализации каждой стадии.

Предложена модель профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения, разработанная с учетом результатов исследований в общей и педагогической инноватике, при реализации которой разворачивается процесс развития всей школы в целом, так как, в конечном счете, пересматриваются и преобразовываются ее миссия, стратегические и тактические цели, функции, принципы деятельности и структуры. Таким образом, при введении профильного обучения создается не только конфликтный потенциал, но и потенциал развития школы. Модель профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения разработана с учетом результатов исследований в общей и педагогической инноватике. Таким образом, при введении профильного обучения создается не только конфликтный потенциал, но и потенциал развития школы.

Основными характеристиками предложенной модели профилактики конфликтов, выступающей теоретическим представлением их выявления и предупреждения, являются: требования к результатам, структуре действий и условиям их реализации; разнообразные конфликтные регуляторы и условия их эффективного действия.

Выявлены причины возникновения наиболее значимых проблем при введении профильного обучения, снижающих его результативность и создающих в школе дополнительный конфликтный потенциал, перерастающий в конфликты при наличии определенных условий (недостаточное финансирование; недостаточная нормативно-правовая база; отсутствие критериев оценки знаний учащихся; проблемы выбора профиля и др.).

Практическое применение этой модели показало, что она может выступать эффективным средством профилактики конфликтов при введении и реализации профильного обучения, обеспечивая сокращение и ускорение процесса предотвращения конфликта, замедление его течения и создание дистанции между сторонами, способствуя объективации спорных вопросов и преобразованию конфликтного потенциала профильного обучения в потенциал развития школы. Тем самым была подтверждена верность выдвинутой нами гипотезы.

Разработанная типология потенциальных организационных конфликтов при введении профильного обучения старшеклассников включающая возможные точки конфликтов, потенциальные источники конфликтов, а также наиболее вероятных инициаторов конфликтных столкновений, позволяет выявлять и предотвращать конфликты. Руководители, освоившие этот инструмент управления, способны прогнозировать и предотвращать существенно больше потенциальных конфликтов, чем до обучения.

Таким образом, решены поставленные исследовательские задачи, включающие обобщение результатов исследований и опыта реализации идеи профилирования старшей школы и средств, используемых для предупреждения и разрешения конфликтов, возникающих между субъектами образовательного процесса, построение типологии потенциальных организационных конфликтов, их основных причин, точек и возможных инициаторов возникновения, разработки модели профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения в школе и средства ее реализации, а также экспериментальную проверку разработанных средств профилактики организационных конфликтов при введении профильного обучения.

Проведенное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы и не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. В исследовании выявлен ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Требуют дальнейшей разработки не только средства профилактики, но и разрешения конфликтов при внедрении и реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения старшеклассников. В частности, предметом дальнейших поисков могут выступать факторы и технологии разрешения организационных конфликтов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Долгова, Наталия Александровна, Москва

1. Абрамова С.Г., Лебедев А.Ю., Москаленко О.В. и др. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника, - М, 1993. - 85 с.

2. Аганисьян В. М. Психолого-педагогические основы творческого взаимодействия преподавателя и обучающихся в процессе учебного диалога. СПб., 1998.

3. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Под ред. Ю.С.Алферова и В.С.Лазарева. — М., 1997.

4. Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. 2002. - С. 20-29.

5. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения перегов-рорв, разрешения конфликтов. Казань. 1992.

6. Аникеева И.П., Вишекова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия. Новосибирск. 1991.

7. Анцупов А .Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. -М., «Владос», 2003. 207 с.

8. Анцупов А .Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., 1999.

9. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии.- Алма-Ата, 1980.

10. Артемова Л.К. Профильное обучение учащихся в системе общего среднего образования. М. - Новокузнецк, 2002. - 117 с.

11. Атаянц Н.Г. Психология конфликтов в средней школе. Владикавказ: Изд-во Северо-Осетинского гос. ун-та им. К.Л. Хетагурова, - 2002. - 124 с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989.

14. Бекирова P.C. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла: Дис. канд. пед. наук. М., 1998.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

16. Битюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное пространство. М.: Педагогика, 1996. - № 3.

17. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. С.-Пб. Питер - 2004, 220 с.

18. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. педагогика. 1991. № 9. С. 123.

19. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997. - 28 с.

20. Борисов П.П. Комплексно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарт и мониторинг. № 1. - 2003. - С. 58-61.

21. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск.1989.

22. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. М.: АРКТИ, 2000. - 136 с.

23. Броневщук СП Профильное образование старшеклассников // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика. А.В Хуторского. М.:ИОСО РАО, 2002. - С. 277-296.

24. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород, 1991.

25. Варбан М.Ю. К изучению рефлексивного опосредования профессионального становления // Журнал практикующего психолога. М., 1997. -№ 3. - С. 162- 171.

26. Вестник Образования. Профильное обучение. Тематический выпуск. №4, декабрь, 2002. 95 с.

27. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М., 1995

28. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.П. Шамовой М.: Прогресс, 1991. - 191 с.

29. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (Система Д.Б. Элысонина В.В. Давыдова). - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

30. Вульфсон Б. JI. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999.

31. Выготский JI.C. Собрание сочинений в шести томах. М.: Педагогика, 1982.

32. Габдуллин Г.П. Перестройка школы: проблемы управления. Казань. 1990.

33. Гагарин В.И., Канунников С.Н., Никишина Г.В., Соломатин A.M. Конструирование профильного обучения в современной школе: Учебно-методическое пособие. Омск: Омск. гос. ун-т, 2003. - 99 с.

34. Гаргай В.Б., Метёлкин Д.А. Организация введения профильного обучения в Новосибирской области: Методические рекомендации / В.Б. Гаргай, Д.А. Метёлкин. — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. 20 с.

35. Галаган А. И. Интеграционные процессы в области образования: анализ мировых тенденций // Социально-гуманитарные знания. 2002. - № 5. - С. 72-85.

36. Гибсон Дж. Д., Иванцевич Д.М., Донелли Д.Х. Организации: поведение, структура, процессы. — М., 2000.

37. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. М., 1998

38. Григорян Э.Р. Школа как социальный институт. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с.30-41

39. Гришина Н.В. Психология конфликта. СП-б.: Издательство «Питер». - 2000. - 464 с.

40. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий //Психологическая наука и образование. — 1997. — № 2.

41. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994.

42. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972.423 с.

43. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте.// Возрастная и педагогическая психология.- М., 1979.

44. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.- Ереван: Луис, 1981. 220 с.

45. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996

46. Давыдов В.П., Рахимов О. Х-А. Теоретические и методологические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста // Инновации в образовании. 2002. - № 2 . - С. 62-83.

47. Данилов И.Л., Сюров Р.В. Обучение как фактор повышения конкурентоспособности // Качество. Инновации. Образование. 2002 . - № 1 . -С. 17-20.

48. Далин П., Руст В. Могут ли школы учиться. В сб. "Социология образования" т.2, вып.З. Под ред. В.С.Собкина. М., 1994.

49. Дидактические проблемы построения базового содержания образования. Сб.-М, 1993. 210 с.

50. Дшсенсон П. , Кемпбелл Д. Качество образования в XXI веке // Качество. Инновации. Образование. 2002. - № 1. - С. 21-22.

51. Дьяченко B.K. Современная дидактика: теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Новокузнецк, 1996

52. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности // Под ред. В.Н. Панферова / Типология и диагностика свойств личности по параметрам направленности и возможностей. Псков: Изд-во Псковского областного ИУУ 1994 -280 с.

53. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. С-Пб., 2001.

54. Жафяров А.Ж., Ким A.M. Концепция и учебные планы профильного обучения в 11-летней (12-летней) школе. Новосибирск.: 1998.

55. Жеруков Б., Анахаев К. Об основных проблемах и путях реформирования системы образования // Aima mater. 2002. - N 9. - С. 31 -33.

56. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. -М.: Изд. «Российское пед.агенство», 1995.

57. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия. 2001. - 208 с.

58. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995.

59. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Сб. научн. тр. "Инновационные процессы в образовании". Тюмень, 1990, с. 5-15

60. Загвязинсий В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М., 1991

61. Зеленков М.Ю. Социально-психологические проблемы конфликтов.- М.: Изд-во Юридического института МИИТа, 2003. - 232 с.

62. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М.: Экономика, -1990.-335 с.

63. Иванов А. Гимназисты: выбор профессионального пути (конец XIX- начало XX века) / Лицейское и гимназическое образование. № 4. -1998. -С. 19-20.

64. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во Московского университета, 1986. - 199 с.

65. Ильясов И. И., Галатенко Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине-М.: Изд-во Московского университета, 1994.

66. Инноватика в обучении и переподготовке педагогов. Сб. тезисов докладов. Новокузнецк, 1994

67. Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Социология управления: конфликт. М.- МГПУ, 2000, - 43 с.

68. Камзова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.

69. Капичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Саратов, 1994

70. Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М., 1989

71. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

72. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

73. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. 1996. - № 2. - 35с.

74. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми. М.,2001.

75. Клокова Г.Л. К концепции школы будущего ( обзор современных тенденций). В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с.89-93

76. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния. Харьков, 1990.

77. Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования Школьные технологии, 2002, № 4. - С. 79-91.

78. Конценция структуры и содержания общего образования (12-летняя школа) //На пути к 12-летней школе: Сб. научи, трудов /Под ред. Ю.И. Дика и A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО. 2000. - С. 9-20.

79. Концепция профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы (проект). А.Кузнецов, А.Пинский и др., М., 2002.

80. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. Педагогика, 1992, № 5-6, с. 71-78

81. Конфликт и пути его разрешения. Методическое пособие. Куйбышев. - 1990.

82. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. —Москва, 2002. — 19 с.

83. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

84. Корнелиус X., Фейр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М.: «Стрингер», - 1992. - 214 с.

85. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Пед. Общество России. - 2001. - 35с.

86. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика.- 2003. №2. - С.3-10.

87. Кривых C.B. Организационно-содержательное моделирование профильной школы. В сб. «Концепция модернизации российского образования: подходы к реализации» /Отв. ред. В.И. Подобед, Т.С.Шахматова, C.B.Кривых. - С-Пб. - Новокузнецк, ИПК, 2003, с.34-37

88. Кричевский В. Ю., Кошкина В. С, Щербова Т. В., Згоржельская Т. П. Как построить профильную школу: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений (серия «Профильное обучение»).— СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2005.— 159 с.

89. Кропотова JI.A., Беляк E.JI. Программа по естествознанию для учащихся гуманитарных классов профильной школы. В сб. «Концепция модернизации российского образования: подходы к реализации» /Отв. ред. В.И.

90. Подобед, Т.С.Шахматова, С.В.Кривых. С-Пб. - Новокузнецк, ИПК, 2003, с.50-53

91. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. М.,1991

92. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -М.: 1980. 172с.

93. Кузьминов Я. Реформа образования: причины и цели // Отечественные записки -2002. N 1. - С. 91 -105.

94. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования, 2000, № 2. С. 15-24.

95. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

96. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. Под ред. В.С.Лазарева. М., 1995

97. Лебедев A.A. Управление средней общеобразовательной школой -Киров, 1993. 185 с.

98. Леонтьев В.Г., Сыровецкий Ю.С. Стиль руководства и социально-психологический климат педколлектива. Новосибирск. 1988

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

100. Лернер П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников. В сб.: Инновации в высшей технической школе России. Вып.2. Современные технологии в инженерном образовании. М.: МАДИ (ГТУ), 2002 -С. 461-472.

101. Лернер П.С. Новые педагогические технологии: дань моде или требование профессиональной этики. Триместр. Высшее профессиональное образование 1996, №1.

102. Липницкий К.И. Межшкольные учебные комбинаты в системе профильного образования школьников. В сб.: Проблемы и приоритеты современного образования. М.: ИОСО РАО, 2002. С. 35-38.

103. Лернер П.С. Место и роль профильного образования в профессиональном самоопределении выпускников 12-летней школы // На пути к 12-летней школе. М.: ИОСО РАО, 2000. С. 236-242.

104. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы // Преемственность профильного обучения и профессионального образования (проблемы и перспективы). М.: ИОСО РАО, 2003.-С. 54-66.

105. Лошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения//Педагогика. 1997. - № 12. - с. 21-29.

106. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор. М., 1992

107. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М., 1997

108. Мастенбрук У. Управление конфликтными ситуациями и развитие организации. М.: ИНФРА, - 1996. - 256 с.

109. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975

110. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. -М.: Дело, 1992.-702 с.

111. Методика выявления готовности старшеклассников к выбору профиля обучения/ Под ред. С.Н. Чистяковой. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - 83с.

112. Минцберг Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации. Спб: Питер, 2001. - 512 с.

113. Мирошниченко A.A., Штыкова Л.А. Организатор школьных инноваций: Учебное пособие. Глазгов: ГГПИ, 2001. - 64 с.

114. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

115. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995

116. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика, 1997, № 3 с . 20-27

117. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология, создания и использования. М.: УРАО, 1998. - 203 с.

118. Немова Н.В. Организация функционирования и развития школы: Методические рекомендации для руководителей школ М.: АПК и ПРО.-2001.-63 с.

119. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. М.: АПКиПРО, 2003. - 68 с.

120. Никаноров С.П. Системный анализ и системный подход. Системные исследования 1971. - М., 1971

121. Новикова Т.Г. Анализ разработки портфолио на основе зарубежного опыта / Развитие образовательных систем в контексте модернизации образования. М.: ACADE-MIA, АПК и ПРО, 2003. - 70 с.

122. Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в РФ. М.: АПКиПРО, 2002. 76 с.

123. Об утверждении концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования. Приказ Министра образования Российской Федерации от 18 июля 2002 г. № 273.

124. Образовательная программа маршрут ученика. Ч. I. / Под ред.

125. А.П. Тряпициной. СПб.: Издательство «ЮИГЖ», 1998. - 118 с.

126. Образовательная программа маршрут ученика. Ч. П. / Под ред. А.П. Тряпициной. - СПб.: Издательство «ЮИПК», 2000. - 228 с.

127. Организация профильного обучения в современной школе: Тезисы докладов/ Под ред. С.Н. Канунникова, В.А. Шелонцева, A.M. Соломатина, H.A. Ждан. Омск, 2003. - 98 с.

128. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М., 1997

129. Орлов В.А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения. В сб.: Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. - М.: ИОСО РАО, 2003. - С. 93-96.

130. Основы формирования содержания образования и БУП для профильной школы // Вестник образования: Профильное обучение / Тематический выпуск, декабрь 2002. (Материал подготовлен А.А.Кузнецовым).

131. Остапенко A.A. Профильное обучение в старших классах малочисленной школы. // Школьные технологии. 2003. - №3. - С. 95-98.

132. Пан С., Бобкова JI. Подготовка педагога профильной школы // Народное образование № 1, 2004. С. 33 140.

133. Педагогические технологии: что такое и как их использовать в школе. Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. М., 1994

134. Пинский A.A. Комментарии к Концепции профильного обучения / Вестник образования. 2002. № 4. С. 38 46.

135. Подгорная Е.Я., Е.С. Стефанова, Либеров А.Ю. Профильное обучение и социализация личности // Стандарты и мониторинг. 2003. - №3 - С. 42-46.

136. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения: Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 124с.

137. Пономаренко J1.A. Заметки о школе. С.П-б., - 1993.

138. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения. М.: АПКиПРО, 2003. - 124 с.

139. Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. Автореферат дис. доктора пед. наук. М., 1996

140. Правовые проблемы модернизации образования / Отв. ред. И.А.Рожков. М.: ГУ ВШЭ, 2002 — 192с. - (Серия: Библиотека развития образования).

141. Пригожин А.И. Организация: система и люди. М., 1983

142. Пригожин А.И. Нововедения: стимулы и препятствия. М., 1989

143. Преемственность профильного обучения и профессионального образования (проблемы и перспективы): Сборник материалов Научно-практической конференции работников образования. М.: ИОСО РАО, 2003.

144. Проблемы оптимизации управления школой. М. 1991.

145. Программно-методическое обеспечение организации ЮКОС-классов в 3-х частях. Часть 1/ Отв. ред. О.Я.Агаркова, С.В.Кривых. СПб. 2004. 271 с.

146. Программное обеспечение подготовки педагога профильной школы / Отв. ред. д.п.н. С.В.Кривых, д.п.н., проф. А.А.Макареня, д.п.н., проф. В.И.Подобед. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 88 с.

147. Прокофьев М.А. Российская школа: современные актуальные проблемы и уроки прошлого. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с.21-29

148. Профессиональные пробы школьников / Под ред. С.Н.Чистяковой. М.: Просвещение, 2000.

149. Профильное обучение. Новосибирск: НИПКиПРО, 2002. - 136 с.

150. Профильное обучение в России: проблемы и перспективы: Сборник материалов / Под ред. JI.H. Мотуновой. Воронеж: АОНО «ИММиФ», 2003.-127 с

151. Профильное обучение как творческий процесс: Научно-практические материалы экспериментальной площадки / Под общ. ред. А.П. Аношкина. Омск: ОмГПУ, 2001.-112с.

152. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования / Под ред. д-ра ист. наук, проф. А.Ф. Кисилева. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.- 512с.

153. Профильное обучение в городе Москве: опыт, проблемы, перспективы. Материалы научно-практической конференции. 14-15 мая 2003 г. Часть И. — М.: НИИРО, 2003. — 192 с.

154. Профильное обучение: Эксперимент: Совершенствование структуры и содержания общего образования /Под ред. д-ра ист. наук, проф. А.Ф. Киселева. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512с.

155. Прутченков Л.С. Учим и учимся, играя. Игровая технология экономического воспитания школьников. М.:МПА, 1997. - 16 п.я.

156. Прутченков А. С. Новая цивилизация. Сценарий и методическая разработка общегородской политико-экономической игры. М.: МПА, 1999. - 2,2 п.л.

157. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001. - 476 с.

158. Псахарапулос Д. Теория профессионального образования // Экономика образования. 2000. - № 4.

159. Психолого-педагогические основы предупреждения конфликтных ситуаций в учебно-воспитательном процессе. Куйбышев. 1990.

160. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. М., 1999

161. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой. -Ставрополь. 1990.

162. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

163. Родичев Н. Ф. Профильная ориентация школьников смыслооб-разующий элемент предпрофильной подготовки // Профильная школа. - 2003 - № 2. -С. 20-23.

164. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997

165. Российское образование: итоги 1995 года и очередные задачи. Материалы итогового расширенного заседания коллегии Министерства образования Российской Федерации 26-27.01.96 г. М., 1996

166. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987. - 160 с.

167. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение. - 1991.

168. Рягин С.Н. Моделирование содержания системы профильного обучения в образовательном учреждении. Образование Омской области: №2.- 2003.Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе. Омск: ООИПРО, 2003. - 155 с.

169. Рягин С.Н. Основы профильного обучения в современной школе // Опыт и перспективы профильного обучения в Омской области. Омск: ООИП-КРО, 2003.-С. 8-20.

170. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе: Монография. Омск: ООИПКРО, 2003. - 155с.

171. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе // Школьные технологии: №2. 2003. - С. 121-129.

172. Рягин С.Н. Управление введением профильного обучения в образовательное пространство школы. Учебно-методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. Омск: ООИПКРО, 2004. - 209 с.

173. Савельев А .Я. Педагогические технологии // Высшее образование в России № 2 - 1990

174. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

175. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

176. Сетрукова Л.А., Востриков A.A. Воспитание у старшеклассника ориентации в будущей профессии. Новокузнецк: ИПК, 1998. - 169 с.

177. Скаткин П.В. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутришкольного управления (учебное пособие).- М. -1991. -80с.

178. Скворцов В.В. Способы разрешения конфликтов. М. - 1986.

179. Скотт Д. Способы разрешения конфликтов. Киев. 1991.

180. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997

181. Собкин B.C., Писарский П.С., Толстых А.Ф. Социология образования.Вып.2. Отношение к классному руководству. М. - 1993.

182. Состояние, тенденции изменений и проблемы управления образованием/Под ред. В.С.Лазарева. Российская Академия образования. М.: ИУО РАО, 1996.-40 с.

183. Социологический мониторинг эксперимента: профильное обучение. М.: АПК и ПРО, 2003. 155 с.

184. СуртаеваН.Н. Естественнонаучное образование в профильной школе. В сб. «Концепция модернизации российского образования: подходы к реализации» /Отв. ред. В.И. Подобед, Т.С.Шахматова, С.В.Кривых. - С-Пб. - Новокузнецк, ИГЖ, 2003, с.37-39

185. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. -Новокузнецк: ИПК, 2003, — 63с.

186. Теория и практика организации предпрофилъной подготовки / Под ред. Т.Г.Новиковой. М.: АПКи-ПРО,2003.- 110с.

187. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста. Вестник высшей школы, 1983, № 3

188. Тахтомышева ГГ. Сельская школа и профильное обучение // Профильная школа. 2003. - №3. - С.39-40.

189. Теоретические основы совершенствования управленческих умений руководителей школ. М. - 1988.

190. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В Краевского, И.Я. Лернера. М.: Просвещение, 1983. - 352с.

191. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г.Новиковой. М.: АПКиПРО, 2003. - 110 с.

192. Тихонов А.Н., Абрамешин А.Е., Воронина Т.П., Иванников А.Д., Молчанова О.П. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты М.: Вита-пресс, 1998. - 256 с.

193. Тичи Н., Девана М. Лидеры реорганизаций. М., 2000

194. Ткаченко Е.В. Основные итоги, проблемы и пути развития российского образования. 1996 год. М., 1996

195. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1997. — 283 с.

196. Трифонов В.В. Учебный процесс и его методическое обеспечение. М.: В А им. Ф.Э. Дзержинского, 1993. - 262 с.

197. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования. Журнал «Школьные технологии». № 5. -2003 г.

198. Удальцова М.В. Социология управления. Новосибирск, - 1999

199. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. М.Педагогическое общество России, 1999. - 264 с.

200. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

201. Управление современной школой: Пособие для директоров школ. М.: АПП ЦИТП, 1992. - 168 с.

202. Управление школой: теоретические основы и методы / Учебное пособие / Под ред. Лазарева B.C. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

203. Управление организацией. Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, H.A. Соломатина. М., 1998

204. Управление персоналом организации. Под ред. А.Я. Кибанова. — М., 1997.

205. Управление развитием инновационных процессов в школе. Под ред. Т.И.Шамовой и П.И.Третьякова. М., 1995

206. Ученик в обновляющейся школе / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - 488 С.

207. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров в образовании. -М., 1997

208. Филлипов В. Цель реформы раскрыть способности и дарования детей, оптимизировать доступ молодежи к высшему образованию, адаптировать отрасль к потребностям рынка // Человек и труд. 2002. - № 6. - С. 4-11.

209. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражений. М. 1992.

210. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. Т. 1-2. М.,1986.

211. Холодная М.А. Формирование персонального, познавательного стиля ученика как одного из направлений индивидуализации обучения //Теория и практика продуктивного обучения /Под ред. М.И. Башмакова. -М.: Народное образование. 2000. - С. 21-25.

212. Хуторской A.B. Личностно-ориентированная направленность модернизации образования в российской школе // Ученик в обновляющейся школе. М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 12-30.

213. Чистякова С.Н. О принципах профильного обучения и проблемах их реализации.- В сб.: Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. М.: ИОСО РАО, 2003. - С. 10-14.

214. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки. Школьные технологии, 2002, № 1.- С. 101-123.

215. Чистякова С.Н. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации. М.: АПК и ПРО. 2003.

216. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.

217. Чуликов А.Н. Управление конфликтами. М., 1995

218. Шаленко В.Н. Конфликты в трудовых коллективах. М., - 1992

219. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М. 1982.

220. Шакуров Р.Х. Психологические основы управления: Руководитель и педагогический коллектив. М. 1990.

221. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Под ред. Т.Н. Шамовой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 320 с.

222. Шахмаев Н. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. — М., 1982. — С. 269-296.

223. Шахматова Т.С. Управление инновационным процессом в многопрофильной гимназии. Канд. диссертация. Кемерово, 1998. - 193с.

224. Шейнов В.П. Управление конфликтными ситуациями. Минск.1990.

225. Шипилина Л.А., Шипилина ВВ. Мотивационное управление в образовательных системах: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. -152 с.

226. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб.пособие для студ.пед.вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-288 с.

227. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. — М.: ИОСО РАО, 1999. — 308 с.

228. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2001. 336 с.

229. Шугуров М. В. Социальный конфликт и самоосуществление личности. Саратов, 1994

230. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучения / Под ред. А.Ф. Киселева. М.: Вла-дос, 2001. - 512 с.

231. Щербина В.В. Средства социологической диагностики в системе управления. М., 1993

232. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников / Науч. ред С.Н. Чистякова. М.: АПКиПРО. - 2003.-102 с.

233. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации. М., 1993

234. Юричкина Ю.И., Салимов Н.Р. Изучение, предупреждение и разрешение конфликтов в школе. М., Изд-во МГОПУ, - 2004. - 135 с.

235. Юсупов Ф.М. Стимулирование педагогической деятельности: Методическое руководство. — Казань, 1994.

236. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., -1991

237. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа. Методы. М., - 1994

238. Яковлев Н.С. Записки директора школы. М. - 1987.

239. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала школьников. М., 1997. - 405с.

240. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.-96с.

241. Ярошкин М.В. Новое педагогическое мышление: как его формировать. Ялта, 1994.

242. Adams J. S. Inequity in Social Exchange / Ed. by L. Berlcowitz // Advances in Experimental Social Psychology. V.2.-N.Y. - 1965.

243. Albanese R. Managing Toward Accountability for Performance. -Irwin, 1978.

244. Albanese R., Van Fleet D. D. Organizational behavior: a managerial view-point. -Chicago, 1983.

245. Alderfer C. P. Existence, Relatedness and Growth: Human Needs in Organizational Settings.-N.Y., 1972.

246. Bass B. M., Barett G. V. People, Work and Organizations: an Introduction to Industrial and Organizational Psychology. Boston, 1981.

247. Darlmg-Hammond L., Ancess J., Folk B. Authentic assessment in action. New York: Teachers College, Columbia University, National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching, 1995. - 283 p.

248. Jillett M. Hard, Soft or Medium // McGill Journal of Education. 1973.

249. Marzano R.J., Kendall J.S. Implementing standards-based education. National Education Association of the US. 1998. 90 p.

250. Meier D. Will standards save public education?/ Ed. by Coehen J. And Rogers J. Beacon Press, Boston, MA. 2000. 89 p.

251. Percinval F., Ellington H.A. Handbook of Educational Technology. L., 1984.

252. Porter L. W., Lawler E.E. Managerial Attitudes and performance. -Homewood, 1968.

253. Vroom V. H. Work and motivation. N. Y.: Wiley, 1964.