Организация образовательного процесса в школе на основе принципа природосообразности

Петрова, Екатерина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация образовательного процесса в школе на основе принципа природосообразности

Автореферат

Автор научной работы: Петрова, Екатерина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация образовательного процесса в школе на основе принципа природосообразности"

Петрова Екатерина Александровна

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2007

003060566

Петрова Екатерина Александровна

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2007

Диссертация выполнена на кафедре экологического образования государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования»

Научный руководитель: Официальные оппоненты

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Груздева Наталья Владимировна

доктор педагогических наук, профессор Расчетина Светлана Алексеевна

кандидат педагогических наук Бондарева Валентина Викторовна

НОУ высшего профессионального образования «Институт специальной педагогики и психологии»

Защита состоится 26 июня 2007 г в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 800 013 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по адресу 191002, ул Ломоносова, 11, конференц-зал

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Автореферат разослан 25 мая 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета, канд филос наук, доцент

Н Н Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Тенденции развития современного образования отражают изменения аксиологических основ современного научного знания о человеке и способах взаимодействия с ним Все более значимым становится учет природы ребенка, его возможностей и потенциала, что обращает нас к принципу природосообразности На протяжении веков этот принцип рассматривался в педагогике как основополагающий, однако в советский период он был утрачен

Возрождение принципа природосообразности требует обновления его содержания, поскольку природа ребенка не является неизменной Каждое новое поколение детей имеет свои особенности, которые необходимо учитывать в образовательном процессе

Развитие ребенка в образовательном процессе, раскрытие его внутреннего потенциала зависит от условий, созданных педагогами Смена парадигмы образования на личностно ориентированную усилила внимание к позиции личности педагога

Однако, несмотря на декларируемые личностно ориентированные цели и задачи образования, поиски путей повышения эффективности качества образования, идеи модернизации образования реализуются не в полной мере, что обусловлено сохраняющейся ориентацией на адаптацию учащихся к образовательной среде, недостаточным учетом природных особенностей детей и слабым взаимодействием педагогов и родителей в процессе воспитания и развития детей

Современный образовательный процесс является здоровьезатратным как для учеников, так и для педагогов (В Ф Базарный, М М Безруких и др ) Так, от 70 до 99% выпускников общеобразовательных школ (по разным областям России) имеют хронические заболевания У учителей наблюдаются «полураспад профессионализма» и «профессиональное выгорание личности», которые соотносятся с невосстановимой потерей их профессионально-личностных качеств

Одним из условий преодоления указанных недостатков является организация образовательного процесса на основе принципа природосообразности, что определяет актуальность данного исследования

Целью исследования является моделирование организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности

Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи

- создать модель организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности,

- выявить организационно-педагогические условия реализации модели организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности,

- проверить на практике и оценить эффективность модели организации образовательного процесса, построенного на основе принципа природосообразности

Объектом исследования является организация образовательного процесса в школе

Предмет исследования - принцип природосообразности как основа организации образовательного процесса, способствующего развитию всех его субъектов

Анализ научной литературы и изучение образовательного процесса в школе позволили выдвинуть гипотезу, что если принцип природосообразности будет положен в основу организации образовательного процесса, то будет происходить развитие всех его субъектов, а именно естественное развитие детей, раскрытие их потенциальных возможностей и способностей, изменение педагогической позиции педагогов и типов семейного воспитания

Теоретико-методологическую основу исследования составили

- подходы к разработке природосообразного образовательного процесса (В П Вахтеров, К Н Вентцель, Л С Выготский, А Дистервег, П Ф Каптерев, Я А Коменский, В В Кумарин, А М Кушнир, А С Макаренко, М Монтессори, И Г Песталоцци, Ж -Ж Руссо, А Л Сиротюк, Л Г Татарникова, 3 И Тюмасева, К Д Ушинский и др ),

- теоретические положения системного подхода применительно к образовательным (педагогическим) системам (С В Алексеев, Ю К Ба-банский, И В Блаумберг, Н В Груздева, Е С Заир-Бек, Е И Казакова, И А Колесникова, О Е Лебедев, В А Сластенин, А П Тряпицына, Э Г Юдин и др ),

- концептуальные основы построения развивающей образовательной среды (С Д Дерябо, В А Петровский, С А Расчетина, С В Тарасов, В А Ясвин и др ),

- подходы к обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии (Л Б Баряева, ТД Зинкевич-Евстигнеева, М И Кузьмицкая, Е Т Логинова, А Р Маллер, Н Н Малофеев, Г В Цикото, Л М Шипицына и др ),

- исследования в области андрагогики (И Ю Алексашина, В Н Алешин, ТГ Браже, С Г Вершловский, В Г Воронцова, А К Маркова, Л М Митина, Г С Сухобская, Л Ф Шеховцова и др )

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования анализ психолого-педагогической литературы, моделирование, изучение школьной документации, анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент, экспертиза разработанной модели, статистическая обработка экспериментальных данных

В качестве экспериментальной базы исследования были задействованы общеобразовательные школы № 95, 76 и школы VIII вида № 4, 18, 486, 565 г Санкт-Петербурга, что обеспечило участие в исследовании детей с разным уровнем образовательных возможностей В исследовании категория учащихся классов «Особый ребенок» выступила как индикатор определения эффективности организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности, что было обусловлено следующими причинами

- в силу своих индивидуально-типологических особенностей эти учащиеся являются наиболее сложной категорией детей, находящейся в системе школьного образования, и признавались ранее необучаемыми,

- будучи включенными в систему школьного образования, они по-прежнему остаются вне системы разнообразных социальных контактов и отношений, а, следовательно, на развитие детей влияют в основном семья и школа При моделировании организации образовательного процесса действие остальных факторов миниминизировано, что позволяет более точно определить взаимовлияние всех субъектов образовательного процесса

В исследовании приняли участие 313 учащихся, 269 родителей и 119 педагогов

Исследование проводилось в период с 2003 по 2007 гг. и включало три этапа

На первом, поисково-теоретическом, этапе (2003—2004 гг) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические источники, нормативно-правовые документы, опыт организации образовательного процесса в школах, разрабатывалась модель организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности и выявлялись условия реализации данной модели

На втором, опытно-экспериментачьном, этапе (2004-2006 гг) осуществлялась работа по организации и проведению констатирующего и формирующего экспериментов диагностическое обследование и внедрение системы работы со всеми субъектами образовательного процесса

Третий, закпючителъно-оценочный, этап (2006—2007 гг) был посвящен систематизации полученных результатов, их анализу, количественной оценке, формированию выводов и оформлению диссертации

Научная новизна исследования заключается в расширении смыслового наполнения принципа природосообразности и его обосновании как основы организации образовательного процесса в современной школе Принцип природосообразности рассматривается нами как соответствие образовательного процесса естественному состоянию детей, предназначению личности педагогов и родителей, проектирование и создание образовательной среды, адекватной состоянию всех субъектов образовательного процесса, учет реально существующих условий социоприрод-ного окружения, рассмотрение с позиции системного подхода связей между субъектами образовательного процесса, факторами образовательной среды и социоприродным окружением

Теоретическая значимость исследования состоит в выделении на основе историко-теоретического анализа основных этапов развития представлений о принципе природосообразности, разработке модели организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности, определении организационно-педагогических условий реализации данной модели, разработке структурной схемы типов семейного воспитания

Разработанная модель организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности может быть использована как в общеобразовательных учреждениях, так и в учреждениях VIII вида

Практическая значимость работы заключается в обновлении содержания и педагогических технологий в образовательном процессе, разработке методических рекомендаций по работе с педагогами (комплекс занятий по повышению уровня коммуникативной толерантности, формированию эмпатии и организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности), с родителями (цикл групповых занятий в форме педагогических мастерских, рекомендации по организации совместной деятельности родителей с детьми, проведению индивидуальных занятий), с детьми с разными образовательными возможностями (основные и дополнительные программы по направлению «Природа и человек», рекомендации по организации интернальной и экстернальной интеграции), совершенствовании диагностических методик по определению уровня развития детей и типов семейного воспитания

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечиваются выбором и обоснованием методологии исследования, применением системного подхода при разработке модели организации образовательного процесса, количественным и качественным анализом материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую стороны исследования

Основные положения, которые выносятся на защиту:

1 Этапы развития представлений о принципе природосообразности

2 Обоснование целесообразности использования принципа природосообразности как основы организации образовательного процесса в современной школе

3 Модель организации образовательного процесса, разработанная на основе принципа природосообразности, состоящая из субъектов образовательного процесса, факторов образовательной среды и социоприрод-ного окружения в их взаимосвязи и взаимозависимости

4 Система работы со всеми субъектами образовательного процесса, направленная на изменение педагогической позиции педагогов, изменение типа семейного воспитания и разностороннее развитие детей в школе

Апробация и внедренне результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийской научно-практической конференции по оздоровлению подрастающего поколения (Челябинск, 2005 г), на региональных научно-практических конференциях «Инновационные технологии обучения и коррекции детей с множественными нарушениями развития» (Санкт-Петербург, 2005 г), «Идеальный педагог желаемое и действительность» (Санкт-Петербург, 2007 г), на Всероссийском научно-методическом семинаре «Экологически ориентированная учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном образовании» (Санкт-Петербург, 2004 г), на кафедре экологического образования СПбАППО (2005, 2006 гг), на курсах повышения квалификации педагогов, руководителей образовательных учреждений (2005, 2006, 2007 гг), на городских семинарах (2004, 2006 п )

Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются тпотеза и задачи, характеризуется методологическая база исследования, конкретизируются его методы, логика и этапы Раскрывается научная новизна результатов, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, сформулированы основные положения, которые выносятся на защиту

В первой главе «Принцип природосообразности исторические аспекты и осмысление на современном этапе» проведен историко-теоре-тический анализ развития представлений о принципе природосообразно-

сти, выделены этапы их развития, раскрыто содержание принципа при-родосообразности на современном этапе, определены характерные особенности всех субъектов образовательного процесса (детей, педагогов и родителей), рассмотрены компоненты образовательной среды

Проведенный историко-теоретический анализ развития представлений о принципе природосообразности позволил выделить пять этапов их развития

Первый этап - зарождение идеи природосообразности в трудах античных мыслителей Конфуция, Демокрита, Сократа, Аристотеля, которая рассматривалась ими как единство жизни, природы и воспитания

Второй этап (ХУП-Х1Х вв ) - выделение принципа природосообразности в качестве основной педагогической закономерности Я А Комен-ский считал, что обучение и воспитание должны соответствовать закономерностям развития природы, особенностям ребенка, осуществляться непрерывно и в системе Идея построения образовательного процесса на основе принципа природосообразности развивалась К Н Вентцелем, А Дистервегом, Д Ж Локком, А С Макаренко, М Монтессори, И Г Пе-сталоцци, Ж -Ж Руссо, К Д Ушинским и др В их трактовке принцип природосообразности означал построение образовательного процесса на основе изучения природы ребенка, его особенностей и изыскания способов и методов естественного развития его способностей

Третий этап (конец XIX - 20-30-е гг XX в ) - обоснование принципа природосообразности с позиции психологии Педологи П П Блонский, Л С Выготский, А Гезелл и другие стремились обеспечить индивидуализацию обучения, исходя из психологического возраста детей В их понимании обучение становится развивающим, если оно ориентируется не столько на актуальный уровень развития ребенка, сколько на зону ближайшего развития, те на те процессы и психические образования, которые находятся в стадии становления и определяют потенциальные возможности ребенка

Четвертый этап (30-80-е гг XX в ) - искажение понимания принципа природосообразности в отечественной школе, его сужение до принципа учета возрастных особенностей детей

Пятый этап (90-е гг XX в -по настоящее время) - возрождение принципа природосообразности в отечественной школе В исследованиях В В Кумарина, А Кушнира, А Л Сиротюк и других принцип природосообразности рассматривается как соответствие образовательного процесса естественному развитию ребенка М В Абдрахманова, Н И Иванова, П П Козлова и другие связывают принцип природосообразности с духовно-нравственным воспитанием детей Однодоминантность указанных подходов заключается в применении принципа природосообразности

только к одному субъекту образовательного процесса - ребенку, что, с нашей точки зрения, является недостаточно эффективным при организации образовательного процесса

Л Г Татариикова и 3 И Тюмасева трактуют принцип природосооб-разности как соответствие образовательного процесса естественному состоянию детей, педагогов и образовательной среды

В исследовании автор придерживается позиции, что образовательный процесс необходимо строить с учетом принципа природосообразности, который предполагает соответствие естественному состоянию ребенка, соответствие предназначению личности педагогов и родителей в образовательном процессе, создание образовательной среды, адекватной состоянию всех субъектов образовательного процесса, учет реально существующих условий социоприродного окружения, рассмотрение с позиции системного подхода связей между субъектами образовательного процесса, факторами образовательной среды и социоприродным окружением, что позволит создать наиболее благоприятные условия для развития всех субъектов образовательного процесса

Предназначение личности педагогов в образовательном процессе заключается в создании условий для развития всех субъектов, что во многом зависит от личностных качеств педагога В педагогической литературе описаны качества, которыми должен обладать педагог Их наличие или отсутствие, а также степень выраженности определяют положение, которое занимает педагог по отношению к учащимся и родителям в процессе взаимодействия с ними В работах А К Марковой, В А Сластени-на, Л Ф Шеховцовой, Н Е Щурковой и других это положение рассматривается как педагогическая позиция, включающая внутренний и внешний аспекты

Внутренний аспект представляет собой ценностно-смысловую установку, те восприятие педагогом других субъектов образовательного процесса Внешний аспект - это средства и способы взаимодействия (воздействия) педагога с детьми, родителями

При анализе педагогической позиции выделяют три компонента

- когнитивный - это представление педагога о естественном состоянии ребенка, родителей, способность прогнозировать их развитие,

- эмоциональный - наличие эмоционального отношения к ребенку, родителям, способность чувствовать их переживания, состояние,

- поведенческий - средства и способы взаимодействия с детьми и родителями

Когнитивный и эмоциональный компоненты относятся к внутреннему аспекту (восприятию), а поведенческий - к внешнему аспекту, тек взаимодействию С позиции принципа природосообразности, первичным

является внутренний аспект педагогической позиции, т к от способности педагога воспринимать каждого ребенка и родителей зависит стратегия взаимодействия, направленная на развитие всех субъектов образовательного процесса Внешний аспект должен способствовать созданию эмоционально комфортных и личностно развивающих условий для всех субъектов образовательного процесса

В исследованиях А В Абрамовой, В Н Алешина, А Г Москвиной, ЕВ Пахомовой, Л Ф Шеховцовой, Л М Шипицыной, ТИ Яндановой и других, а также в исследовании, проведенном диссертантом, показано, что большинство педагогов не имеют высокого уровня оценки по педагогической позиции

Предназначение личности родителей в образовательном процессе заключается в создании условий, способствующих развитию ребенка А условия развития ребенка в семье зависят от типа семейного воспитания, который определяется восприятием ребенка родителями и стилем взаимодействия с ним Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам разработать структурную схему типов семейного воспитания, представленную на рис 1 В основе выделяемых типов семейного воспитания лежат две основные подсистемы восприятие ребенка и способы взаимодействия с ним

Рис 1 Структурная схема типов семейного воспитания

Возможные сочетания типов восприятия и стилей взаимодействия обозначены на рис 1 стрелками Наиболее желательным является сочетание естественного восприятия ребенка и социально желательного стиля

взаимодействия, создающее благоприятные условия для развития ребенка Иные сочетания блокируют развитие ребенка, что необходимо учитывать педагогу при организации образовательного процесса

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что при определении естественного состояния ребенка необходимо учитывать

- общие закономерности развития детей ознакомление с окружающим миром на основе непосредственного восприятия объектов через все органы чувств, усвоение материала от простого к сложному, развитие мышления от наглядно-действенного, наглядно-образного к понятийному и т д ,

- типологические особенности детей с разными образовательными возможностями,

- индивидуальные особенности детей межполушарная организация, ведущий канал восприятия информации, субъектный опыт жизнедеятельности,

- индивидуальные возможности («зона актуального» и «зона ближайшего развития» по Л С Выготскому)

Взаимодействие субъектов образовательного процесса осуществляется в условиях образовательной среды, которая рассматривается как совокупность социальных, природных и специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, способствующих развитию всех субъектов образовательного процесса В исследованиях В А Левина, С В Тарасова выделяются следующие компоненты образовательной среды коммуникационно-организационные, содер-жателыю-методические и пространственно-семантические С позиции принципа природосообразности образовательная среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся

Во второй главе «Моделирование образовательного процесса на основе принципа природосообразности» предлагается модель организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности, алгоритм работы с субъектами образовательного процесса, диагностический инструментарий для оценивания их состояния, результаты первичной диагностики

При построении модели организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности (рис 2) автор использовал системный подход

Образовательный процесс рассматривается как динамическая система, состоящая из взаимодействующих субъектов образовательного процесса и образовательной среды Принцип природосообразности выступает в качестве основополагающего при организации образовательного процесса, его идеи распространяются как на характеристики субъектов образовательного процесса и компонентов образовательной среды, так и на связи между ними

Рис 2 Модель организации образовательного процесса в школе на основе принципа природосообразности

В модели субъектами образовательного процесса являются дети, педагоги и родители Принцип природосообразности предполагает учет в образовательном процессе естественного состояния ребенка, педагогической позиции педагогов и типов семейного воспитания, а также направленность на развитие и саморазвитие всех субъектов

Компонентами образовательной среды являются коммуникационно-организационные, содержательно-методические и пространственно-семантические факторы Группа коммуникационно-организационных факторов рассматривается с учетом восприятия каждого субъекта образовательного процесса как уникальной, обладающей самоценностью индивидуальности Группа содержательно-методических факторов ориентирована на работу с детьми, педагогами и родителями, исходя из их особенностей Группа пространственно-семантических факторов предполагает создание благоприятных условий для развития и самореализации всех субъектов образовательного процесса за счет увеличения разнообразия образовательной среды

Между субъектами и факторами образовательной среды присутствуют все виды связей структурные, функциональные, развития, преобразования, управления и взаимодействия

Образовательный процесс, являясь открытой системой, подвержен воздействию внешней среды (социоприродного окружения) Социопри-родное окружение - это часть окружающей среды, реально воздействующей на образовательную среду посредством природных факторов, людей и отношений между ними, материальной и духовной культуры Внешняя среда оказывает воздействие на образовательный процесс через составляющие компоненты - образовательную среду и субъектов образовательного процесса

Организационно-педагогическим условием реализации модели является система работы с педагогами, родителями и детьми, направленная на их развитие Систему работы диссертант выстраивал по алгоритму первичная диагностика субъектов образовательного процесса, построение, организация и проведение системы работы, оценка результатов (повторная диагностика) и корректировка системы работы

Первичная диагностика предполагала изучение качественных характеристик всех субъектов образовательного процесса выявление педагогической позиции педагогов, установление типов семейного воспитания, определение уровня развития ребенка

В исследовании участвовало 119 педагогов 56 учителей начальных классов общеобразовательных школ и 63 педагога коррекционных школ При определении педагогической позиции педагогов изучались ее когнитивный и эмоциональный компоненты с помощью методики «Коммуникативная толерантность» (автор В В Бойко) и опросника «Эмпати-ческие тенденции» (автор А Меграбян) Методика «Коммуникативная толерантность» позволяет определить степень понимания и принятия особенностей другого человека - ребенка, родителя Уровень коммуникативной толерантности измеряется суммированием оценочных баллов по

девяти признакам Общая сумма баллов свидетельствует об уровне коммуникативной толерантности высокий уровень - значение 0-30 баллов, средний - 30-90 баллов, низкий - 90-135 баллов Чем больше баллов по конкретному признаку, тем менее терпим человек к окружающим в данном аспекте отношений с ними Результаты первичной диагностики по методике «Коммуникативная толерантность» представлены в табл 1

Таблица 1 Результаты первичной диагностики педагогов

Признаки отсутствия коммуникативной толерантности Среднее значение признаков (в баллах)

Педагоги общеобразовательных школ Педагоги коррекционных школ

Нежелание понимать (принимать) индивидуальность других 5,2 5,8

Рассматривание себя в качестве эталона при оценивании других людей 4,9 4,6

Категоричность в оценке людей 6,4 5

Демонстрация негативного отношения к некоммуникабечьным качествам партнера 5,7 5,8

Стремление перевоспитать партнера 6,8 6,1

Желание «подогнать» партнера под себя 5,3 4,8

Нежелание прощать партнеру его ошибки 64 4,7

Нетерпимость к плохому самочувствию партнера 3 4 3,6

Отсутствие приспособляемости к окружающим 5,1 5,5

Общая сумма баллов, (х) 49,2 45,9

Среднеквадратическое отклонение значений коммуникативной толерантности, (л) 12,1 13,3

Результаты, представленные в табл 1, позволяют сделать вывод, что для педагогов в основном характерен средний уровень коммуникативной толерантности Наиболее высокое значение проявляется по таким признакам, как нежелание принимать индивидуальность других людей, категоричность в оценивании других, стремление перевоспитать партнера, отсутствие приспособляемости к окружающим, что свидетельствует об отсутствии внутренней предрасположенности педагогов к принятию ин-

дивидуальности каждого ученика, его родителей, направленности на выстраивание субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.

Достоверность различий общего показателя коммуникативной толерантности педагогов проверялась по методу Сть¡одета Расчеты показали, что полученное значение I меньше того, которое соответствует уровню достоверности 0,05, а, следовательно, разница .между выборками недостоверна. Это означает, что качественного различия у педагогов общеобразовательных и коррекционных школ по признаку коммуникативной толерантности не наблюдается.

Для определения уровня эмпатии педагогов, их способности к «де-ценграции», т.е. умению встать на позицию другого человека и учитывать ее в ходе взаимодействия, использовалась методика «Эмпатические тенденции». Результаты исследования педагогов по данной методике представлены на рис. 3.

36%

3% 6%

16%

32%

39%

1Я%

О Очень ВЫСОКИЙ уровень Я Высокий уровень

Средний уровень □ Низину ревень ■ Очень низкий уровень

а)

41%

□ Очень высокий уровень

■ Высокий уровень 0 Средний уровень

□ Низкий уровень

■ Очень низкий уровень

а)

Рис, 3. Результаты первичной диагностики по уровню развития э.чпатии (н %) педагогов; а) общеобразовательных школ, 6) коррекционных школ

Результаты, представленные на рис. 3, показывают, что для педагогов характерен средний и низкий уровень эмпатии. В результате нарушается способность педагогов к экстраполяции, что негативно отражается на организации образовательного процесса-

В исследовании участвовали 157 родителей учащихся общеобразовательных школ и 112- классов «Особый ребенок». Установление типа семейного воспитания проведено следующими методами: анализ личных дел учащихся, писем родителей на тему «Какой у меня хороший ребенок», тест-опросник родительского отношения к детям (Л.Я. Варга, В.В. Стол и н) и наблюдения за взаимоотношениями в семье.

Анализ писем позволил установить, что 23% родителей коррекционных школ и 29% родителей общеобразовательных школ воспринимают

ребенка таким, какой он есть, занимаются с ним, !7% родителей коррек-ционных и общеобразовательных школ написали о том, каким он должен быть в их представлении, а 60% и 54% воспринимают ребенка как объект, который должен обладать определенными умениями и навыками.

Результаты анкетирования по тесту-опроснику представлены на рис. 4.

Рис. 4. Результаты первичной диагностики родителей

ЕЗ

Э мо и но- «ко о и ера- (нчбнт С к&льное ни ЕШ — ребенком

социально желательный обра**

Родители общеобразовательных школ

отвержение ребенка

Лторш ар- «Милеиькнй наа неудачник»

гнпереоциа-лиза мни

Н Родители коррекционных школ

Анализ результатов первичной диагностики родителей позволяет сделать выводы:

- у родителей общеобразовательных и коррекционных школ отсутствуют (для уровня доверительной вероятности 0,95) различия по признакам: эмоциональное отвержение ребенка, социально желательный образ, авторитарная гиперсоциализация и «маленький неудачник», что позволяет судить о сходстве типов семейного воспитания детей;

- достоверное различие отмечено лишь по признаку «симбиоз». Это обусловлено тем, что родители «особых» детей вынуждены больше времени проводить с ребенком, у них практически отсутствует возможность иной самореализации.

Завершающим этапом в ходе первичной диагностики было наблюдение за восприятием ребенка родителями и установлением езаимодей-ствия с ним. Результаты наблюдения подтвердили данные, полученные в ходе анализа писем и опросника. Отсюда следует, что «неправильные» типы семейного воспитания доминируют как в семьях, воспитывающих нормально развивающихся детей, так и в семьях, имеющих ребенка с проблемами в развитии, что препятствует развитию детей и противоречит принципу природосообразности.

Первичная диагностика, направленная на выявление актуального уровня развития детей и определение зоны их ближайшего развития проводилась по методике «Карта наблюдений» Т.Д. 3 инкевич-Е всти гнее в ой,

Л А Нисневич Взяв ее за основу, мы расширили спектр оцениваемых параметров Каждый из 29 параметров оценивался по 10-ти балльной шкале, разделенной на четыре уровня 1-2 балла - низкий, 3-5 баллов -средний, 6-8 баллов - высокий и 9-10 баллов - очень высокий уровень развития Переход с уровня на уровень отражает качественный скачок в развитии ребенка Нами разработаны критерии оценки каждого параметра по всем баллам, что способствует более адекватному определению уровня развития детей и снижению степени субъективности экспертов

В исследовании участвовали 313 детей 189 учащихся общеобразовательных школ и 124 учащихся классов «Особый ребенок»

Анализ полученных результатов показывает, что практически по всем параметрам учащиеся начальных классов общеобразовательных школ находятся на высоком уровне развития (от 6 до 8 баллов), т е качественного скачка в развитии детей за период обучения в начальной школе не произошло Переход на очень высокий уровень развития отмечен лишь по нескольким параметрам зрительное и тактильное восприятие, состояние мелкой моторики, импрессивная речь, представления о себе, а также чтение, письмо и математика Отсюда следует, что образовательный процесс по-прежнему в основном ориентирован на овладение учащимися общеобразовательных школ определенной суммой знаний, умений и навыков, что характерно для знаниевой парадигмы образования

Учащиеся коррекционных школ были условно разделены на две группы 1-3 и 4-6-й год обучения Анализ результатов показал, что практически по всем параметрам учащиеся 1-3 года обучения находились на среднем уровне развития - от 3 до 5 баллов с преобладанием оценки 3 балла Учащиеся 4-6 года обучения находились на среднем уровне -4-5 баллов и лишь по некоторым параметрам появлялась оценка 6 баллов, что соответствует нижней границе высокого уровня Сравнительный анализ развития учащихся обеих групп показал, что при традиционном подходе к организации образовательного процесса дети остаются на среднем уровне развития

В третьей главе диссертации «Развитие субъектов образовательного процесса, построенного на основе принципа природосообразности» предложена система работы со всеми субъектами образовательного процесса, приведена оценка ее результативности

Система работы с педагогами направлена на изменение внутреннего и внешнего аспектов педагогической позиции

Работа с педагогами проводилась с учетом принципов андрагогики и включала в себя групповые занятия с педагогами, построение и реализацию педагогами на практике образовательного процесса на основе принципа природосообразности, обмен наблюдениями и опытом работы

Групповые занятия по повышению уровня коммуникативной толерантности, эмпатии педагогов и по организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности проводились в форме педагогических мастерских, круглых столов и семинаров В процессе занятий раскрывалась сущность принципа природосообразности, проводился анализ организации образовательного процесса в современной школе, предлагались модель организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности и методики проведения занятий с субъектами образовательного процесса В ходе занятий были созданы условия для развития и саморазвития педагогов

Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики педагогов по методике «Коммуникативная толерантность» показал, что среднегрупповой общий уровень коммуникативной толерантности снизился на 16,3 балла (с 45,9 до 29,6), что свидетельствует о достижении ими высокого уровня коммуникативной толерантности Отмечено повышение коммуникативной толерантности по отдельным признакам нежелание понимать и принимать индивидуальность других людей снизилось с 5,8 до 3,3 баллов, стремление перевоспитать партнера уменьшилось с 5,6 до 3,7 баллов, консервативность в оценке людей изменилась с 5 до 3,5 баллов и др

Проверка достоверности различий признаков коммуникативной толерантности до и после проведения эксперимента показала, что значение / больше, чем то, которое соответствует уровню значимости 0,05, т е различия достоверны Полученные результаты свидетельствуют о становлении уважения и принятия индивидуальности детей и их родителей, что имеет важное значение при организации образовательного процесса, способствующего развитию всех его субъектов

Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики по определению уровня эмпатии показывает, что число педагогов с высоким уровнем эмпатии выросло в 2,3 раза Численность педагогов, обладающих низким уровнем эмпатии, снизилась с 32 до 9 %, а среднего -с 41 до 36%

Таким образом, предложенная система работы с педагогами способствует развитию и саморазвитию педагогов, изменению педагогической позиции в позитивном, гуманном направлении Позитивное изменение педагогической позиции позволяет реализовать модель организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности и способствует развитию всех субъектов образовательного процесса

Система работы с родителями была направлена на формирование естественного восприятия ребенка и социально желательного стиля взаи-

модействия в семье Автор предлагает систему работы с родителями строить по схеме, представленной на рис 5

Рис 5 Схема организации системы работы с родителями

Деятельность, организованная педагогом, основывалась на принципах андрагогики и включала в себя групповые занятия с родителями, организацию совместной деятельности родителей с детьми и индивидуальные занятия (консультации)

Групповые занятия были направлены на понимание родителями особенностей и возможных путей развития детей, формирование позитивного отношения к ребенку Нами разработан цикл занятий с родителями в форме педагогических мастерских

Привлечение родителей к совместной с детьми деятельности (игровой, учебной и трудовой) проводилось с целью развития потребности и навыков продуктивного взаимодействия с ребенком и осуществлялось в рамках авторской программы «В мире сказки», при проведении дней развития коммуникативной культуры, утренников, трудовых мастерских, выходов в природное окружение

Индивидуальные занятия с родителями строились с учетом особенностей типа семейного воспитания в каждом конкретном случае

В целях отслеживания изменения типов семейного воспитания по предложенной системе работы с родителями был проведен эксперимент В диагностике приняли участие 112 родителей, из них 28 родителей

(25%) не принимали участие в экспериментальной работе, что позволило рассматривать их в качестве контрольной группы Результаты экспериментальной работы отражены в табл 2

Таблица 2 Результаты диагностики по тесту-опроснику родительского отношения к детям (в %)

Шкалы оценивания родительского отношения к детям Экспериментальная группа Контрольная группа

Первичная диагностика Повторная диагностика Первичная диагностика Повторная диагностика

Эмоциональное отвержение ребенка 5 6,0 28,6 82,0 78,6

«Кооперация» - социально желательный образ 26,2 48,8 14,3 14,3

Симбиоз с ребенком 33,0 27,4 42,8 39,2

Авторитарная гиперсоциализация 50,0 37,0 89,3 85,7

«Маленький неудачник» 56,0 32,1 82,0 75,0

Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики позволяет сделать вывод, что у родителей, участвующих в эксперименте, произошло изменение типов семейного воспитания в сторону преобладания естественного восприятия и социально желательного стиля взаимодействия с ребенком У родителей, не участвовавших в эксперименте, отмечается сохранение «неправильных» типов семейного воспитания Полученные результаты свидетельствуют об эффективности построенной системы работы с родителями

В экспериментальном исследовании участвовали 124 ребенка - учащиеся классов «Особый ребенок» В исследовании данная категория детей выступила как индикатор определения эффективности организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности Для реализации психолого-педагогического потенциала природного окружения (психофизиологической, психотерапевтической, развивающей, реабилитационной функции и функции самореализации) было организовано взаимодействие детей с природными объектами, выстраивались субъект-субъектные отношения между ними Этому способствовала экологизация направления «Природа и человек», включающего учебную

программу «Природа и человек» (разработана диссертантом), эколого-валеологические утренники (разработаны диссертантом), программы дополнительного образования «На природу в любую погоду» и «Семена дружбы» Включение в образовательную среду природного окружения повлекло за собой изменение всей образовательной среды и привело к изменению всех субъектов образовательного процесса, раскрытию потенциальных возможностей детей, что соответствует принципу природо-сообразности

Расширение в ходе эксперимента границ образовательной среды за счет социоприродного окружения способствовало более высоким темпам развития детей

С целью расширения границ социального окружения проводилась работа, включающая три взаимосвязанных направления организацию совместной деятельности детей и родителей, интернальную и экстерналь-ную интеграцию, посещение объектов социальной среды

В конце экспериментального периода проводилась повторная диагностика детей по методике «Карта наблюдений» Результаты диагностики позволяют сделать вывод, что у детей произошел качественный скачок в развитии - переход со среднего уровня на высокий Наибольший прирост произошел по параметрам восприятие, основные психические процессы, мотивация к учебной и трудовой деятельности, представления о себе, навыки самообслуживания, игровая деятельность, коммуникативность и творчество Однако темп роста показателей по оцениваемым параметрам у детей 4-6 года обучения не такой высокий, как у детей 1-3 года обучения Это объясняется возрастными особенностями и меньшей включенностью в эксперимент родителей

Достоверность различий уровня развития детей по результатам первичной и повторной диагностики проверялась по методу Стьюдента Величина I для каждой группы детей выше той, которая необходима для уровня значимости 0,05, т е порог вероятности для такого ? ниже 0,05 Следовательно, различие в уровне развития детей достоверны

Интересным для оценки эффективности организации образовательного процесса является сопоставление результатов повторной диагностики детей первой группы (1-3 год обучения) и первичной диагностики второй группы (4-6 год обучения) Дети первой группы к концу экспериментального периода достигли возраста детей второй группы на начало эксперимента, т е возраст детей в обеих группах одинаков

Сравнительный анализ результатов показал, что за экспериментальный период дети первой группы достигли по большинству оцениваемых параметров высокого уровня развития, что свидетельствует о качественном скачке в их развитии При традиционном подходе к организации

образовательного процесса за этот же период обучения в школе дети второй группы остались на среднем уровне развития Следовательно, ор1а-низация образовательного процесса на основе принципа природосооб-разности позволяет достичь качественно нового уровня развития детей более быстрыми темпами

Для определения возможности переноса разработанной модели организации образовательного процесса на основе принципа природосооб-разности и системы работы со всеми субъектами образовательного процесса в общеобразовательную школу была проведена экспертиза Заключение, составленное независимыми группами экспертов педагогами общеобразовательных школ - слушателями курсов и аспирантами СПбАППО, подтверждает возможность и необходимость реализации предложенной модели организации образовательного процесса в условиях общеобразовательной школы Эксперты отметили, что во многих школах созданы отдельные организационно-педагогические условия приро-досообразного образовательного процесса, но они не достигают эффективности из-за отсутствия необходимой целостности и системности в их реализации Полученные позитивные оценки изменения позиции педагогов и родителей при реализации модели природосообразного образовательного процесса позволяют экстраполировать позитивную динамику результатов детей, включенных в экспериментальное исследование, на учащихся общеобразовательных школ

В заключении диссертации указывается на подтверждение правильности рабочей гипотезы Представлены выводы, связанные с результатами исследования, и намечены пути дальнейших исследований

ВЫВОДЫ

1 В качестве основы, позволяющей эффективно организовать образовательный процесс, предложен принцип природосообразности

2 Диссертантом разработана модель организации образовательного процесса в школе на основе принципа природосообразности Предложенная модель организации образовательного процесса является универсальной и может быть применима как в дошкольных, так и в школьных учреждениях системы общего и специального образования Применение модели в образовательных учреждениях разных типов потребует уточнения качественных характеристик субъектов и содержания компонентов образовательной среды

3 Организационно-педагогическим условием реализации модели организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности является предложенная диссертантом система работы с детьми, педагогами и родителями, направленная на их развитие и саморазвитие

4 С целью проведения диагностики субъектов образовательного процесса и оценки результатов работы выявлены и усовершенствованы методики по определению педагогической позиции педагогов, типа семейного воспитания и уровня развития детей

5 Для организации и проведения работы с субъектами образовательного процесса обновлено содержание образования и разработаны методические рекомендации, направленные на изменение педагогической позиции педагогов, типов семейного воспитания и повышение уровня развития детей

6 Проведена оценка эффективности организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности и построения системы работы со всеми субъектами образовательного процесса, отмечен качественный скачок в развитии детей в ходе эксперимента

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях

1 Петрова £ А О современном содержании понятия «принцип природосообразности» [Электронный ресурс] // Электронное научное издание «Письма в Emissia Offline Электронный научно-педагогический журнал» - СПб , 2007 г, ART 1155, Гос per № 0420700031 Режим доступа http //www/emissia 50q com/offline/2007/1155 htm, свободный, объем 0,5 п л

2 Петрова ЕА Социально-экологический проект как средство интеграции детей с разными образовательными возможностями // Начальная школа - 2007 - № 7 - С 60-64

3 Петрова Е А Экологически ориентированная практическая деятельность как путь социализации детей с умеренной степенью умственной отсталости // Экологически ориентированная учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном образовании Материалы IV Всероссийского научно-методического семинара (10-13 ноября 2004 , Санкт-Петербург) - СПб Крисмас+, 2004 - С 75-77

4 Петрова ЕА Реализация идей регионального компонента содержания образования в классах «Особый ребенок» // Экологическое образование на пути предотвращения и разрешения экологических конфликтов Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции, посвященный 10-летию экологического образования в Курганской области, 10-летию Курганского госуниверситета 29 ноября-2 декабря 2005 г - Курган Изд-во Курганского гос ун-та, 2005 - С 47-49

5 Петрова Е А Природное окружение как компонент образовательной среды и условие развития ребенка // Оздоровление средствами образования и экологии Материалы Всероссийской научно-практической

конференции по оздоровлению подрастающего поколения 2-4 февраля 2005 г, г Челябинск - Челябинск Изд-во ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2005 -С 157-158(всоавт)

6 Петрова Е А Развитие детей с умеренной степенью умственной отсталости посредством их взаимодействия с природным окружением // Проблемы экологического образования и воспитания в системе наукограда Материалы международной научно-практической конференции (г Мичуринск, 24-25 мая 2006 г) - Мичуринск МГПИ, 2006 -С 130-132

7 Петрова ЕА Природное окружение как образовательная среда, обеспечивающая развитие детей // Биологическая наука и образование в педагогических вузах Выпуск 4 Материалы Четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы биологической науки и образования в педагогических вузах» - Новосибирск, 2005 - С 286-289

8 Петрова Е А Социально-экологические проекты как средство интеграции детей с умеренной степенью умственной отсталости в общество // Модернизация современного образования- к экологической компетентности - через экологическую деятельность Материалы V Всероссийского научно-методического семинара (8-12 ноября 2006 г, Санкт-Петербург) - СПб «Крисмас+», 2006 -С 129-131

Подписано в печать 19 05 07 Формат бумаги 60x90/16 Объем 1,5 уел и л Тираж 120 экз Заказ № 255

191002, Санкт-Петербург, ул Ломоносова, д 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Петрова, Екатерина Александровна, 2007 год

Введение.,.,.

Глава 1. Принцип природосообразности: исторические аспекты и осмысление на современном этапе.

1.1. Развитие представлений о принципе природосообразности в истории педагогики.

1.2. Субъекты образовательного процесса и их основные характеристики.

1.3. Образовательная среда как условие развития субъектов образовательного процесса.

Глава 2. Моделирование образовательного процесса на основе принципа природосообразности.

2.1. Системный подход при построении модели организации образовательного процесса в школе на основе принципа природосообразности.

2.2. Цель, задачи и методики диагностики развития субъектов образоватешного процесса.

2.3. Характерные особенности субъектов образовательного процесса по результатам констатирующего эксперимента.

Глава 3. Развитие субъектов образовательного процесса, построенного на основе принципа природосообразности.

3.1. Изменение педагогической позиции педагогов.

3.2. Личностный рост родителей в условиях эксперимента.

3.3. Развитие детей в условиях экспериментальной модели образовательного процесса.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация образовательного процесса в школе на основе принципа природосообразности"

Актуальность исследования. Тенденции развитая современного образования отражают изменения аксиологических основ современного научного знания о человеке и способах взаимодействия с ним. Все более значимым становится учет природы ребенка, его возможностей и потенциала, что обращает нас к принципу природосообразности. На протяжении веков этот принцип рассматривался в педагогике как основополагающий, однако в советский период он был утрачен.

Возрождение принципа природосообразности требует обновления его содержания, поскольку природа ребенка не является неизменной. Каждое новое поколение детей имеет свои особенности, которые необходимо учитывать в образовательном процессе.

Развитие ребенка в образовательном процессе, раскрытие его внутреннего потенциала зависит от условий, создашшх педагогами. Смена парадигмы образования на личностно ориентированную усилила внимание к позиции личности педагога.

Современный образовательный процесс является здоровьезатратным как для учеников, так и для педагогов (В.Ф. Базарный, М.М. Безруких и др.). Так, от 70 до 99% выпускников общеобразовательных школ (по разным областям России) имеют хронические заболевания. У учителей наблюдаются «полураспад профессионализма» и «профессиональное выгорание личности», которые соотносятся с невосстановимой потерей их профессионально-личностных качеств.

Целью исследования является моделирование организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности.

Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

- провести историко-теоретический анализ развития представлений о принципе природосообразности, раскрыть его сущность и содержание на современном этапе развития образования; создать модель организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности;

- выявить организационно-педагогические условия реализации модели организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности;

- проверить на практике и оценить эффективность модели организации образовательного процесса, построенного на основе принципа природосообразности.

Объектом исследования является организация образовательного процесса в школе.

Предмет исследования - принцип природосообразности как основа организации образовательного процесса, способствующего развитию всех его субъектов.

Анализ научной литературы и изучение образовательного процесса в школе позволили выдвинуть гипотезу» что если принцип природосообразности будет положен в основу организации образовательного процесса, то будет происходить развитие всех его субъектов, а именно: естественное развитие детей, раскрытие их потенциальных возможностей и способностей, изменение педагогической позиции педагогов и типов семейного воспитания.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- подходы к разработке природосообразного образовательного процесса (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, JI.C. Выготский, А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, В. В. Кумарин, А.М. Кушнир, АС. Макаренко, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, A.JI. Сиротюк, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева, К.Д. Ушинский и др.);

- теоретические положения системного подхода применительно к образовательным (педагогическим) системам (С.В. Алексеев, Ю.К. Бабанский, И.В. Блаумберг, Н.В. Груздева, Е.С. Заир-Бек, R1L Казакова, НА. Колесникова* OJE. Лебедев, В. А. Сластенин,

A.П. Тряпицына, Э.Г. Юдин и др.);

- концептуальные основы построения развивающей образовательной среды (С.Д. Дерябо, В.А. Петровский, С.А. Расчетина, С.В. Тарасов,

B.А. Ясвин и др.);

- подходы к обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии (Л.Б. Бараева, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, М.И. Кузьмицкая, Е.Т. Логинова, А Р. Маллер, Н.Н. Малофеев, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицьша и др.);

- исследования в области андрагогики (И.Ю. Алексапшна, В.Н. Алешин, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.К, Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская, Л.Ф. Шеховцова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие теоретические и эмпирические методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, моделирование, изучение школьной документации, анкетирование, наблюдение, педагогический эксперимент, экспертиза разработанной модели, статистическая обработка экспериментальных данных.

В качестве экспериментальной базы исследования были задействованы общеобразовательные школы № 95, 76 и школы VIII вида 4, 18, 486, 565 г. Санкт-Петербурга, что обеспечило участие в исследовании детей с разным уровнем образовательных возможностей. В исследовании категория учащихся классов «Особый ребенок» выступила как индикатор определения эффективности организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности, что было обусловлено следующими причинами:

- в силу своих индивидуально-типологических особенностей эти учащиеся являются наиболее сложной категорией детей, находящейся в системе школьного образованиями признавались ранее необучаемыми;

- будучи включенными в систему школьного образования, они по-прежнему остаются вне системы разнообразных социальных контактов и отношений, а, следовательно, на развитие детей влияют в основном семья и школа. При моделировании организации образовательного процесса действие остальных факторов миниминизировано, что позволяет более точно определить взаимовлияние всех субъектов образовательного процесса.

В исследовании приняли участие 313 учащихся, 269 родителей и 119 педагогов.

Исследование проводилось в период с 200Э по 2007 гг. и включало три этапа.

На первом, поисково-теоретическом, этапе (2003 - 2004 гг.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические источники, нормативно-правовые документы, опыт организации образовательного процесса в школах; разрабатывалась модель организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности и выявлялись условия реализации данной модели.

На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2004 - 2006 гг.) осуществлялась работа по организации и проведению констатирующего и формирующего экспериментов: диагностическое обследование и внедрение системы работы со всеми субъектами образовательного процесса.

Третий, заключительно-оценочный, этап (2006 - 2007 гг.) был посвящен систематизации полученных результатов, их анализу, количественной оценке, формированию выводов и оформлению диссертации.

Принцип природосообразности рассматривается нами как соответствие образовательного процесса естественному состоянию детей, предназначению личности педагогов и родителей; проектирование и создание образовательной среды, адекватной состоянию всех субъектов образовательного процесса; учет реально существующих условий социоприродного окружения; рассмотрение с позиции системного подхода связей между субъектами образовательного процесса, факторами образовательной<<среды и социоприродным окружением.

Теоретическая значимость исследования состоит в выделении на основе историко-теоретического анализа основных этапов развития представлений о принципе природосообразности; разработке модели организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности; определении организационно-педагогических условий реализации данной модели; разработке структурной схемы типов семейного воспитания.

Практическая значимость работы заключается в обновлении содержания и педагогических технологий в образовательном процессе, разработке методических рекомендаций по работе с педагогами (комплекс занятий по повышению уровня коммуникативной толерантности, формированию эмпатии и организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности); с родителями (цикл групповых занятий в форме педагогических мастерских, рекомендации по организации совместной деятельности родителей с детьми, проведению индивидуальных занятий); с детьми с разными образовательными возможностями (основные и дополнительные программы по направлению «Природа и человек», рекомендации по организации интернальной и экстернальной интеграции); совершенствовании диагностических методик по определению уровня развития детей и типов семейного воспитания.

Основные положения, которые выносятся на защиту:

1. Этапы развития представлений о принципе природосообразности.

2. Обоснование целесообразности использования принципа природосообразности как основы организации образовательного процесса в современной школе.

3. Модель организации образовательного процесса, разработанная на основе принципа природосообразности, состоящая из субъектов образовательного процесса, факторов образовательной среды и социоприродного окружения в их взаимосвязи и взаимозависимости.

4. Система работы со всеми субъектами образовательного процесса, направленная на изменение педагогической позиции педагогов, изменение типа семейного воспитания и разностороннее развитие детей в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийской научно-практической конференции по оздоровлению подрастающего поколения (Челябинск, 2005 г.), на региональных научно-практических конференциях «Инновационные технологии обучения и коррекции детей с множественными нарушениями развития» (Санкт-Петербург, 2005 г.), «Идеальный педагог: желаемое и действительность» (Санкт-Петербург, 2007 г.), на Всероссийском научно-методическом семинаре «Экологически ориентированная учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном образовании» (Санкт-Петербург, 2004 г.), на кафедре экологического образования СПбАППО (2005, 2006 гг.), на курсах повышения квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений (2005, 2006, 2007 гг.), на городских семинарах (2004,2006 гг.).

Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 3 главе

Организация образовательного процесса на основе принципа природосообразности и предложенная система работы со всеми субъектами позволяет сделать следующие выводы:

1. Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики педагогов показывает, что за экспериментальный период повысился уровень их коммуникативной толерантности и эмпатии.

Среднегрупповой общий уровень коммуникативной толерантности снизился на 16,3 балла (с 45,9 до 29,6 баллов), что свидетельствует о достижении педагогами высокого уровня коммуникативной толерантности.

Повышение уровня коммуникативной толерантности по отдельным признакам: снизилось нежелание понимать и принимать индивидуальность других людей, уменьшилась демонстрация негативного отношения к некоммуникабельным качествам других, снизилось стремление перевоспитать партнера, почти не проявляется консервативность в оценке людей свидетельствует о становлении уважения и принятия индивидуальности, уникальности и самоценности детей и их родителей, что имеет важное значение при организации образовательного процесса, способствующего развитию всех его субъектов.

За экспериментальный период в 2,3 раза выросло число педагогов с высоким уровнем эмпатии. Относительная численность педагогов, обладающих низким уровнем эмпатии, снизилась в 3 раза.

Таким образом, предложенная система работы с педагогами способствует развитию и саморазвитию педагогов, изменению педагогической позиции по параметрам: адекватность, прогностичность, динамичность. Позитивное изменение педагогической позиции педагогов позволяет успешно реализовать модель организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности, и способствует развитию всех субъектов образовательного процесса.

2. Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики родителей показал, что в ходе проведения экспериментальной работы треть родителей изменили свое восприятие ребенка (от эмоционального отвержения в начале эксперимента до естественного восприятия ребенка в конце эксперимента) и больше чем у половины родителей сложился социально желательный стиль взаимодействия с ребенком, что свидетельствуют об эффективности построенной системы работы с родителями.

3. Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики детей первой и второй группы позволяет сделать вывод, что у детей произошел качественный скачок в развитии со среднего уровня на высокий. Однако, темп роста показателей по оцениваемым параметрам у детей второй группы не такой высокий, как у детей первой группы. Это объясняется возрастными особенностями, а также тем, что дети в своем развитии к моменту первичной диагностики уже находились на верхней границе среднего уровня.

Таким образом, реализация модели организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности способствует развитию всех субъектов образовательного процесса.

4. Заключение, составленное независимыми группами экспертов: педагогами общеобразовательных школ - слушателями курсов и аспирантами СПбАППО, работающими под руководством Л.Г. Татарниковой, подтверждает возможность и необходимость реализации модели организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности в условиях общеобразовательной школы.

143

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы, а также результатов экспериментального исследования позволяет сделать заключение, что в качестве основы, обеспечивающей эффективность организации образовательного процесса, может бьггь принят принцип природосообразности.

Проведенный историко-теоретический анализ развития представлений о принципе природосообразности позволил выделить пять этапов их развития:

- первый этап (со времен античности) - зарождение идеи природосообразности; второй этап (XVII - XIX вв.) - выделение принципа природосообразности как основной педагогической закономерности;

- третий этап (к. XIX - 20-30-е гг. XX в.) - обоснование принципа природосообразности с позиции психологии;

- четвертый этап (30-80-е гг. XX в.) - искажение понимания принципа природосообразности;

- пятый этап (90-е гг. XX в. - по настоящее время) - возрождение принципа природосообразности в организации образовательного процесса в современной школе.

В своем исследовании мы придерживаемся позиции, что принцип природосообразности предполагает: соответствие естественному состоянию ребенка; соответствие предназначению личности педагога и родителя в образовательном процессе; создание образовательной среды, адекватной состоянию всех субъектов образовательного процесса; учет реально существующих условий социоприродного окружения; рассмотрение с позиции системного подхода связей между субъектами образовательного процесса, факторами образовательной среды и социоприродным окружением, что позволит создать наиболее благоприятные условия для развития всех субъектов образовательного процесса.

Разработанная нами модель организации образовательного процесса в школе на основе принципа природосообразности рассматривается как система, состоящая из субъектов образовательного процесса и образовательной среды.

Субъектами образовательного процесса выступают дети, педагоги и родители. Компонентами образовательной среды являются коммуникационно-организационные, содержательно-методические и пространственно-семантические группы образовательных факторов. Между субъектами и между компонентами образовательной среды присутствуют все виды системных связей: структурные, функциональные, развития, преобразования, управления и взаимодействия. Кроме того, между субъектами и компонентами присутствуют вышеперечисленные виды связей. Принцип природосообразности распространяется как на характеристики субъектов образовательного процесса и компонентов образовательной среды, так и на связи между ними.

Принцип природосообразности предполагает учет в образовательном процессе естественного состояния ребенка. Историко-теоретический анализ работ, посвященных принципу природосообразности, показал, что при определении естественного состояния ребенка необходимо учитывать:

- общие закономерности развития детей: ознакомление с окружающим миром на основе непосредственного восприятия объектов и явлений через все органы чувств; усвоение материала от простого к сложному; развитие мышления от наглядно-действенного, наглядно-образного к элементарному понятийному и т.д.;

- типологические особенности детей с разными образовательными возможностями;

- индивидуальные особенности детей: межполушарная организация, ведущий канал восприятия информации; субъектный опыт жизнедеятельности;

- индивидуальные возможности («зона актуального и ближайшего развития»).

В соответствии с принципом природосообразности образовательный процесс должен соответствовать предназначению личности педагогов и родителей.

Предназначение личности педагога заключается в создании условий, способствующих развитию ребенка. Создание таких условий возможно только при определенной педагогической позиции. Педагогическая позиция включает внутренний и внешний аспекты. Внутренний аспект представляет собой ценностно-смысловую установку - восприятие педагогом других субъектов образовательного процесса, знание их особенностей, степень понимания поступков, а, следовательно, способность адекватно прогнозировать их развитие. Внешний аспект - это средства и способы взаимодействия (воздействия) педагога с детьми, родителями.

В идеале педагогическая позиция должна быть адекватной, динамичной и прогностичной. Адекватность отражает степень ориентированности педагога в объективно присущих индивидуально-типологических особенностях ребенка, особенностей внутрисемейных отношений. Динамичность проявляется в подвижности педагогической позиции, т.е. способности к изменению форм и способов взаимодействия с детьми, родителями. Прогностичность - способность педагога к экстраполяции, т.е. предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка.

Предназначение личности родителя в образовательном процессе также заключается в создании условий, способствующих развитию ребенка. Условия развития ребенка определяются типом семейного воспитания. Тип семейного воспитания определяется восприятием ребенка и стилем взаимодействия с ним. Автором разработана структурная схема типов семейного воспитания. Наиболее желательным, природосообразным типом семейного воспитания является сочетание естественного восприятия ребенка и социально желательного стиля взаимодействия, при котором родитель адекватно оценивает возможности и способности ребенка, видит его проблемы, ищет оптимальные пути развития ребенка. В результате ребенок чувствует себя уверенно, имеет наилучшие условия для развития. Иные сочетания восприятия и стиля взаимодействия блокируют, тормозят развитие ребенка, что необходимо учитывать педагогу при организации образовательного процесса, создавая условия, как для развития детей, так и для гармонизации внутрисемейных отношений, установления естественного восприятия и социально желательного стиля взаимодействия в семье.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса осуществляется в условиях образовательной среды. В исследовании образовательная среда рассматривается как совокупность социальных, природных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, способствующих развитию всех субъектов образовательного процесса. С позиции принципа природосообразности образовательная среда должна быть на только развивающей, но и развивающейся, т.е. необходима встречная и параллельная адаптация субъектов к образовательной среде и образовательной среды к субъектам.

Организационно-педагогическим условием реализации модели организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности является предложенная нами система работы с детьми, педагогами и родителями, направленная на их развитие и саморазвитие.

Предложено систему работы со всеми субъектами образовательного процесса реализовывать по следующему алгоритму: первичная диагностика всех субъектов, построение системы работы с детьми, родителями и педагогами; организация и проведение работы со всеми субъектами образовательного процесса; оценка результатов работы и повторная диагностика; уточнение системы работы; работа по уточненной системе.

Необходимым условием для организации образовательного процесса с позиции принципа природосообразности является направленность педагогической позиции на восприятие другого человека как ценности, его принятие и понимание.

Поэтому на этапе диагностики был изучен внутренний аспект педагогической позиции (когнитивный и эмоциональный компоненты) с помощью методики «Коммуникативная толерантность» (автор В.В. Бойко) и опросника «Эмпатические тенденции» (автор А. Меграбян).

Анализ результатов первичной диагностики показал, что для педагогов общеобразовательных и коррекционных школ характерен средний уровень развития коммуникативной толерантности, а также средний и низкий уровень эмпатии, что соответствует низкому уровню педагогической позиции педагогов по таким параметрам как адекватность и прогностичностъ и негативно отражается на построении образовательного процесса, развитии детей и противоречит принципу природосообразности. Система работы с педагогами была направлена на изменение внутреннего аспекта педагогической позиции: повышение уровня коммуникативной толерантности и эмпатии, а также внешнего аспекта - способности к организации образовательного процесса с позиции принципа природосообразности.

Работа с педагогами была организована с учетом принципов андрагогики и включала в себя групповые занятия с педагогами, построение и реализацию педагогами образовательного процесса на основе принципа природосообразности, обмен наблюдениями и опытом работы между педагогами.

Групповые занятия с педагогами, разработанные автором, включали: занятия по повышению уровня коммуникативной толерантности, эмпатии педагогов и по организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности. Занятия, направленные на повышение уровня коммуникативной толерантности, эмпатии педагогов проводились в форме педагогических мастерских. Занятия по организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности включали в себя занятия по раскрытию сущности принципа природосообразности, анализу образовательного процесса школы с позиции принципа природосообразности, построению модели образовательного процесса на основе принципа природосообразности и методике проведения занятий с субъектами образовательного процесса. Занятия проводились в форме круглых столов и семинаров, с активным участием педагогов.

В процессе реализации образовательного процесса на основе принципа природосообразности создавались условия, как для развития педагогов, так и для их саморазвития.

Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики педагогов показал повышение уровня коммуникативной толерантности и эмпатии, что свидетельствует об изменении педагогической позиции в позитивном, гуманном направлении. Позитивное изменение педагогической позиции педагогов позволяет реализовать модель образовательного процесса на основе принципа природосообразности, и способствует развитию всех субъектов образовательного процесса.

Для установления типа восприятия родителями ребенка и характера взаимодействия в семье использовались следующие методы: анализ личных дел учащихся, писем родителей педагогу на тему «Какой у меня хороший ребенок»; тест-опросник родительского отношения к детям (А.Я. Варга и В.В. Столин) и наблюдения за взаимоотношениями родителей и детей.

Анализ результатов первичной диагностики позволил сделать вывод о преобладании «неправильных» типов семейного воспитания, что препятствует развитию детей, реализации их потенциальных возможностей и способностей и противоречит принципу природосообразности.

Система работы с родителями была направлена на установление естественного восприятия и социально желательного стиля взаимодействия в семье и включала групповые занятия, совместную деятельность родителей с детьми и индивидуальные занятия (консультации).

Групповые занятия строились с учетом основных принципов андрагогики, проводились в форме педагогических мастерских, разработанных автором, способствующих формированию естественного восприятия и социально желательного стиля взаимодействия в семье. Привлечение родителей к совместной с детьми деятельности (игровой, учебной и трудовой) проводилось с целью развития потребностей и навыков продуктивного взаимодействия с ребенком. Индивидуальная работа строилась с учетом особенностей ребенка, существующего типа семейного воспитания.

Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики родителей показал, что в ходе экспериментальной работы треть родителей изменили свое восприятие ребенка (от эмоционального отвержения в начале эксперимента до естественного восприятия ребенка в конце эксперимента), больше чем у половины родителей сложился социально желательный стиль взаимодействия с ребенком.

Первичная диагностика, направленная на выявление актуального уровня развития детей и определение зоны их ближайшего развития проводилась по усовершенствованной нами методике «Карта наблюдений» Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, JI.A. Нисневич. Анализ полученных результатов показал, что практически по всем параметрам учащиеся начальных классов общеобразовательной школы находятся на высоком уровне развития, учащиеся классов «Особый ребенок» - на среднем уровне. Сравнительный анализ результатов первичной диагностики учащихся первого и четвертого класса общеобразовательных школ, а также 1-3 и 4-6 года обучения в коррекционных школах позволяет сделать вывод, что при традиционном подходе к организации образовательного процесса не происходит качественного скачка в развитии детей.

В исследовании категория детей с умеренной умственной отсталостью, обучающаяся в классах «Особый ребенок» выступила как индикатор определения эффективности организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности.

Для достижения более высоких результатов в развитии детей в экспериментальную образовательную среду был включен природный компонент и расширены границы социального окружения.

С целью реализации психолого-педагогического потенциала природного окружения было организовано взаимодействие детей с природными объектами. Установлению субъект-субъектных отношений детей с природным окружением способствовала экологизация направления «Природа и человек», включающего авторскую программу по учебному предмету «Природа и человек», эколого-валеологические праздники, программы дополнительного образования детей.

Включение в образовательную среду природного окружения повлекло за собой изменение всей образовательной среды и привело к раскрытию потенциальных возможностей ребенка, а также изменению всех субъектов образовательного процесса, что соответствует принципу природосообразности.

Развитию ребенка, раскрытию его потенциальных возможностей и способностей способствует расширение границ социального окружения. Эта работа включала в себя три взаимосвязанных направления: организацию совместной деятельности детей и родителей, интернальную и экстернальную интеграцию и посещение объектов социальной среды.

Учитывая, что семья является естественной средой, способствующей развитию ребенка, раскрытию его потенциальных возможностей и способностей, проводилась работа с родителями, направленная на установление естественного типа восприятия родителями детей и социально желательного стиля взаимодействия.

В современных социально-экономических условиях реализацию интернальной и экстернальной интеграции возможно и необходимо осуществлять в рамках внеклассной деятельности. При этом важно подчеркнуть, что эффективность интеграции связана с присвоением учащимся субъектных функций в этом процессе. Подлинная интеграция обеспечивается не тем, что ребенка с проблемами в развитии вводят в группу нормальных детей, а тем, что он прилагает усилия влиться в нее, и данная группа его принимает. Естественным фактором развития ребенка и его адаптации в обществе является посещение объектов социально-культурной и социально-бытовой среды.

Повторная диагностика детей была проведена по методике «Карта наблюдений». Результаты повторной диагностики свидетельствуют о качественном скачке в развитии детей - переход со среднего уровня развития на высокий.

Таким образом, реализация разработанной нами модели организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности способствует качественному изменению образовательной среды, что создает условия для развития всех субъектов образовательного процесса.

Следовательно, подтвердилась гипотеза о значении принципа природосообразности в организации образовательного процесса и его влиянии на развитие всех субъектов образовательного процесса.

Предложенная автором модель организации образовательного процесса является универсальной и может быть применима как в дошкольных, так и в школьных учреждениях системы специального и общего образования. Применение данной модели в образовательных учреждениях разных типов требует уточнения качественных характеристик субъектов и содержания компонентов образовательной среды.

6 качестве перспективных направлений исследований можно рассматривать вопросы переноса модели организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности в дошкольные образовательные учреждения и корректировки содержательного наполнения системы работы с субъектами образовательного процесса в зависимости от типа образовательного учреждения; представляется целесообразной разработка специальной учебной программы для студентов педагогических вузов.

152

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Петрова, Екатерина Александровна, Санкт-Петербург

1. Абдрахманова МБ. Фольклор как средство природосообразного воспитания детей в системе «Дошкольное образовательное учреждение -начальная школа»: Автореф. дис. канд. пед. наук. Стерлитамак, 2004.-23 с.

2. Алексеев С.В., Груздева Н.В. Профильная эколого-образовательная программа: Учеб.-метод. пособие. СПб: СМИО Пресс, 2000. -104 с.

3. Алексеев С.В. Теория и методика эколого-педагогической подготовки учителя в системе постдипломного образования: Монография. -СПб.: СпецЛит, 2001. 205 с.

4. Андрагогика постдипломного педагогического образования: Научно-методическое пособие / Под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Сухобской. СПб.: СПбАППО, 2007. -196 с.

5. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980.-162 с.

6. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995. - 41 с.

7. Базарный В.Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России Сергиев Посад: Весь Сергиев Посад, 2004. - 93 с.

8. Белова Н.И. Педагогическая мастерская как средство развития личности участников образовательной деятельности: Дис. канд. пед. наук. -СПб, 2000. 216 с.

9. Белова Н.И. «Я знание построю в мастерской»: из опыта использования методики педагогических мастерских в обучении биологии. -СПб ГУПМ, 1994.- 53 с.

10. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. Школа, 1989. -141 с.

11. Бим-Бад Б.М, Петровский А.В. Образование в контекстесоциализации // Педагогика. -1996. №1. - С. 3-9.

12. Блаумберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. -М.: Изд-во «Знание», 1969. 48 с.

13. Блаумберг И.В., Садовский В.Н. и др. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования. М.: Мысль, 1970.-С. 7-48.

14. Блаумберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. -270 с.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 695 с.

16. Бойко В.В. Коммуникативная толерантность: Методическое пособие. СПбМАПО, 1998. - 23 с.

17. Болтае B.C. Природосообразность воспитания в народной педагогике белорусов // Педагогика. 2007. - №3. - С. 79 - 83.

18. Бондарева В.В. Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя: Дис. канд. пед. наук. -СПбАППО, 2005. -228 с.

19. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.: Пигер, 2000. 304 с.

20. Браже Т.Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования. СПб.: Тускарора, 2006. - 164 с.

21. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 56 с.

22. Валеологические и культурологические основы петербургской школы. На путях к школе здоровья / Демин Е.А., Башарина Л.А., Татарникова Л.Г., Школа Е.О. СПб.: изд. «Петроградский и К», 1995.-228 с.

23. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 24 с.

24. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост.

25. JI.H. Литвин, Н.Т. Бритаева. -М.: Педагогика, 1987. 400 с.

26. Введение в педагогику здоровья: Научно-метод. пособие / Л.Г. Татарникова, Н.Г. Коновалова, С.И. Сметанкина; Под. ред. Л.Г. Татарниковой. СПб.: СПбАППО, 2006. -252 с.

27. Вентцель К.Н. Избранные труды / Сост. Корнетов Г.Б., Богуславский М.В. -М.: Амонашвилли: МГЛУ, 1999. -215 с.

28. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002. -159 с. - (Библиотека журнала «Директор школы»; вып. №7,2002)

29. Виноградова Н.Д. Принцип пр!фодосообразности в истории и теории образования (Методологический аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995.-18 с.

30. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.-421 с.

31. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М.: Эксперимент, дефектологич. ин-т им. М.С. Эппггейна, 1936. - 78 с.

32. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.5 Основы дефектологии / Под ред. Т.А. Власовой. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

34. Граборов А.Н. Воспитание детей с глубокими формами умственной отсталости // Олигофренопедагогика. -М.: Просвещение, 1941. С. 207-230.

35. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Просвещение, 1961 -195 с.

36. Груздева Н.В. Межпредметные задачи как средство формирования познавательных умений системного обобщения знаний старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. Ленинград, 1987. -235 с.

37. Груздева Н.В. Полицешрический подход в экологическомобразовании// Актуальные проблемы экологического образования: сборник научных статей/ Под редакцией С.В.Алексеева СПб.: СПбГУПМ, 2002.-С. 21-34.

38. Гуслова М.Н., Стуре Т.К. Психологическое изучение матерей, воспитывающих детей-инвалидов // Дефектология. 2003. - № 6. - С. 28 - 31.

39. Гуманизация образования. Теория. Практика / И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова СПб.: СПбГУПМ, 1994. - 96 с.

40. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая психология и педагогика. -Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. 480 с.

41. Дерябо С.Д. Субъективное отношение к природе детей дошкольного и младшего школьного возраста // Начальная школа 1998. - №6. -С. 19-26.

42. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В. А. Ротенберг М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

43. Егорова Т.В., Родькина Е.В. Социально-педагогическая поддержка семьи ребенка с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. - № 3. - С. 64-72.

44. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира Нейропсихологии - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. - СПб.: «Тускарора», 2001. -184 с.

45. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Образование, 1995. - 32 с.

46. Заир-Бек Е.С. Педагогические ориентиры успеха: Актуальные проблемы развития образовательного процесса. СПб.: Петроградский и КД995.-64 с.

47. Закон об образовании СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2002. - 62 с,

48. Закрепила А.В. Особенности социального развития детей дошкольного возраста с умеренной формой умственной отсталости, воспитывающихся в семье// Дефектология. 2003. - №1. - С. 61-66.

49. Закрепина А.В. Пути социального развития детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003.-23 с.

50. Закрепина А.В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью // Дефектология. -2004,-№2.-С. 33-39.

51. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М.: Образование, 1995. - 397 с.

52. Захарченко М.В. Рефлексия в педагогике// Педагогические мастерские: теория и практика/ Сост. Н.И.Белова, ИАМухина СПб.: изд. при поддержке Программы PHARE и TACIS «За демократию», 1998, -с. 47-60.

53. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич JI.A. Как помочь «особому» ребенку: Книга для педагогов и родителей. 3-е издание. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. -128 с.

54. Иванов Е.С., Исаев Д.Н. Что такое умственная отсталость. Руководство для родителей. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. - 20 с.

55. Иванова Н.И. Природосообразное воспитание учащихся средствами народной педагогики (на материале чувашских школ Республики

56. Башкорстан): Автореф. дис. канд. пед. наук. Стерлитамак, 2004. - 21с.

57. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. -СПб.: Речь, 2003.-391 с.

58. Каптерев П.Ф. О природе детей: статьи, советы и рекомендации. -М.: Карапуз, 2005.-248 с.

59. Каптерев П.Ф. Задачи семейного воспитания: статьи, советы и рекомендации. -М.: Карапуз; Сфера, 2005. 190 с.

60. Ковалев А.М. Философские исследования в условиях перестройки// Вопросы философии. 1987. - № 11. - С. 65 - 68.

61. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 13-23.

62. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М, 1996.-С. 21-43.

63. Козлова П.П. Генезис теории природосообразности развития человека в истории психолого-педагогической культуры: Монография. -Уфа: ИИЯЛ УНЦ РАН, СГПИ, 1995. -148 с.

64. Козлова П.П. Природосообразность как основополагающий принцип в истории школы и педагогики: Автореф. дис. доктора пед. наук. -Казань, 1998.-41 с.

65. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242 с.

66. Колесникова И. А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие. -М.: Академия, 2005. 248 с.

67. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т.1 -М.: Учпедгиз, 1939. 320 с.

68. Конвенция ООН о правах ребенка. М.: ИНФРА-М, 2002. - 24 с.

69. Конституция Российской Федерации. СПб.: Альфа, 1995. - 64 с.

70. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Наука и школа. 2003. - №1. - С. 3 -19.

71. Корельская Н.Г. «Особенная» семья «особенный» ребенок. Книга для родителей детей с отклонениями в развитии. - М.: Советский спорт, 2003.-232 с.

72. Коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии в условиях интегрированного обучения: Сборник авторских программ / Под ред. А.А. Хилько СПб.: Образование, 1994. -110 с.

73. Корчак Я. Как любить ребенка. Екатеринбург: У-фактория, 2005. -381с.

74. Кузина Т.Ф, Батурина Г.И. Занимательная педагогика народов России: советы, игры, обряды. -М.: Школьная Пресса, 2001. 144 с.

75. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. М.: Знание, 1983.-64 с.

76. Кумарин В.В, Виноградова Н.Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 14 - 20.

77. Кумарин В.В. О принципе природосообразности в обучении // Советская педагогика. 1988. - № 8. - С. 94 -101.

78. Кумарин В.В. Престижное воспитание? Проще простого! Если слушать голос природы. М.: Издание журнала «Престижное воспитание», 2001. -171 с.

79. Кумарин В.В. Самая «страшная» глава в учебнике Дистервега, или как построить наконец школу для детей, а не против них // Народное образование. 2001. - № 1. - С.20 - 29.

80. Кумарин В.В. Школу спасет педагогика. Но природосообразная // Народное образование. - 1997. - № 5. - С. 10 - 20.

81. Кумарин В.В. Педагогика природосообразности и реформа школы. -М.: Народное образование, 2004. 624 с.

82. Кушнир А.М. Зачем ребенок приходит в школу // Школьные технологии. -1996. № 1 - 2. - С. 38 - 78.

83. Кушнир А.М. Методический плюрализм и научная педагогика// Народное образование. 2001. - № 1. - С. 50 - 64.

84. Лебедев О.Е. Цели и результаты школьного образования. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-51 с.

85. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Учебно-метод. пособие для вузов. М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2004. - 136 с.

86. Лернер И.Я. О «природосообразности» и «воспитывающем обучении»// Советская педагогика. 1988. - № 8. - С. 101 -108.

87. Линьков В.В. Социально-философские вопросы специальной педагогики: Автореф. дис. канд. философ, наук. М., 1999. - 27 с.

88. Липакова В.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с умеренной умственной отсталостью: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - 252 с.

89. Логинова Е.Т. Оценка возможностей социализации детей с интеллектуальной и сенсорномоторной недостаточностью: Учебное пособие. -Псков: ПОИПКРО, 2001. -40 с.

90. Локк Джон. Педагогические сочинения. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1939. - 319 с.

91. Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. -М.: Педагогика, 1972. 56 с.

92. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. Т. 5. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1958. - 558 с.

93. Маллер А.Р. Социально трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей. -М.: Просвещение, 1990. -124 с.

94. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 80 с.

95. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениям в развитии: Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2000. -124 с.

96. Маллер А.Р., Цикото В.Г. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 208 с.

97. Маллер А.Р. Помощь детям с недостатками развития: Книга для родителей. М.: АРКТИ, 2006. - 72 с.

98. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. доктора пед. наук, в форме научного доклада. Москва, 1996. - 81 с,

99. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. М.: УПК «Федоровец», 1996. -182 с.

100. Малофеев Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. -2001.-№5.-С. 3-11.

101. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. университета, 1997.- 52 с.

102. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

103. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. М.: Педагогика, 1991. -160 с.

104. Медынский Е.Н. Принцип природосообразности воспитания в истории педагогики И Советская педагогика. 1956. - № 8. - С. 52 - 68.

105. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ 10) / Под ред. Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина. - СПб.: Адис, 1994. - 303 с.

106. Меремьянина А.И. Из опыта сотрудничества педагогов специальной (коррекционной) школы VIII вида с родителями учащихся // Дефектология. -2005. № 1. - С. 67-68.

107. Методы системного педагогического исследования: Учеб пособие / Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин и др. М.: Народное образование, 2002. - 207 с.

108. Миронова М.Н. Личностно-смысловые детерминанты развития профессионализма педагога: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2002.-24 с.

109. Миронова М.Н., Варфоломеев С.А. Психологическая поддержка становления и развития личности педагогов в системе профессионального образования. Калуга: Калужский институт повышения квалификации работников образования, 2003. - 82 с.

110. Мишина Г.А. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития // Дефектология. 2001. -№1.-С. 60-64.

111. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому. М.: Карапуз, 2000.-272 с.

112. Монтессори М. Дети другие. - М.: Карапуз, 2004. -336 с.

113. Московкина А.Г., Пахомова Е.В., Абрамова А.В. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Дефектология. 2000. - № 2. - С. 38 - 41.

114. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: «Сентябрь», 1997. -96 с.

115. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -200 с.

116. Мудрик А.В. Социализация как социально-педагогическое явление // Вестник Российского образования. -1999. №4. - С. 142 -149.

117. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 79 с.

118. Образовательная программа маршрут ученика: 4.II / Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб., 2000. - 228 с.

119. Образовательные результаты / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб.:

120. Специальная литература, 1999. -135 с.

121. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Состав. Л.М.Шипицына. СПб.: Международный университет семьи и ребенка им. Р.Валенберга, 1997. - 256 с.

122. Обучение и воспитание умственно отсталых детей. Опыт работы учреждений для глубоко умственно отсталых / Под ред. Г.М. Дульнева, М.И. Кузьмицкой. М.: Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1960. -151 с.

123. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. Яз., 1991. - 916 с.

124. Окунев А.А. Урок? Мастерская? Или. СПб.: филиал изд-ва Просвещение, 2001. - 304 с.

125. Основные направления и содержание обучения детей и подростков с особыми потребностями в Лечебно-педагогическом центре г. Пскова: Программно-метод. пособие. / Под ред. С.В.Андреевой. Псков: ПОИПКРО, 2000.-140 с.

126. Основы авдрагогики: Учеб. пособие / Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Академия, 2003. - 236 с.

127. Педагогика / Под общ. ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1984.-367 с.

128. Педагогика. Большая современная энциклопедия/ Сост. Е.С. Рапацевич, Мн.: «Современное слово», 2005. - 720 с.

129. Педагогические мастерские: теория и практика. Составители: Н.И. Белова, И.А. Мухина СПб. ,1998. - 318 с.

130. Песталоцци И.Г. Избранные пед. соч.: в 2-х т. Т.2/ Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. -416 с.

131. Петрова Е.А. Сказка как способ реализации природосообразного образования. / Серия из пяти книг. СПб. : КАРО, 2007 (в соавт., в печати)

132. Петрова В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии // Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов. М., 1981. - С. 5 - 26.

133. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с проблемами в развитии? 2-е изд. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2000 . -104 с.

134. Петровский А.В., Кларина JI.M., Смывина JI.A., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М.: Научно-методическое объединение «Творческая педагогика», малое предприятие «Новая школа», 1993.-102 с.

135. Пискунов А.И. Природосообразности принцип// Педагогическая энциклопедия М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966. - Т. 3. - С. 879.

136. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 2005. - 44 с.

137. Практическая психология для педагогов и родителей / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2000. - 352 с.

138. Принцип природосообразности в воспитании и обучении детей. Методические рекомендации. Сост. А.Г.Козлова, Н.В.Кузнецова. СПб.: Издательство «Образование», 1993. - 98 с.

139. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. Составитель НИИ дефектологии АПН СССР М., 1983. -127 с.

140. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: в 2т. М.: Гуманиг. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - Т.2. - 248 с.

141. Расчетина С.А. Социальная реабилитация детей в условиях разных образовательных учреждений: Спецкурсы по социал. Педагогике. СПб: Изд-во РГПУ, 1998. - 200 с.

142. Расчетина С.А. Социодидактика: История и теория социал. педагогики. Великий Новгород: НовГУ, 2003. - 343 с.

143. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Воспитание аномального ребенка в семье // Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова М.: Просвещение, 1965. С. 243-253.

144. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тексты. М.: Изд-во

145. Московского университета, 1984. С. 235 - 237.

146. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т. М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. - 482 с.

147. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. -192 с.

148. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1/ Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский. -М.: Педагогика, 1981. 656 с.

149. Савина Е.А, Чарова О.Б. Особенности материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии // Вопросы психологии. -2002.-№6.-С. 15-23.

150. Савостьянов А.И. Природосообразность как проблема формирования духовного мира ребенка // Школа. - 2005. - №2. - С. 4 - 6.

151. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. -96 с.

152. Сатбалдина С.Т. Основные аспекты природосообразного обучения// Химия в школе. 2003. - №3. - С. 13 -18.

153. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 224 с.

154. Семаго М.М. Консультирование семей, имеющих детей с аномалиями развития/ Психотерапия в дефектологии: Кн. для учителя// Б.И. Айзенберг, JI.3. Арутюнян, Н.А. Барышникова и др. М.: Просвещение, 1992.-С. 123-127.

155. Семейный кодекс Российской Федерации. СПб.: Изд-во «АЛЬФА», КИФ «РАВЕНА», 1996. - 80 с.

156. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования/Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина; Науч.-исследоват. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

157. Семья и школа: проблемы и пути взаимодействия: Научно-методическое пособие / Под ред. О. А. Щекиной; Науч. ред. JI.C. Нагавкина

158. СПб.: СПбАППО, 2006. -172 с.

159. Сенько Ю.В. Образование всегда накануне себя // Педагогика. -2004.-№5.-С. 22-29.

160. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Гуманит. изд. центр В ЛАД ОС, 2001. - 96 с.

161. Сиротюк А.Л. О природосообразном обучении // Школьные технологии. 2004. - №3. - С. 32 - 42.

162. Сиротюк А. Л. Природосообразность обучения: дифференцированный или холистический подходы? // Народное образование. 2005. - №1. - С. 117 -123.

163. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

164. Словарь русского языка. В 4 т. / АНСССР, Ин-т русского языка, изд. 2 испр., доп. т IV, - М.: Русский язык, 1984.

165. Смирнова А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье: Пособие для родителей. М., Просвещение, 1967. - 64 с.

166. Смирнова Е.Р. Семья нетипичного ребенка: экосистемные основания реабилитации// Школа. -1999. №1. - С. 24-29.

167. Современная школа: опыт модернизации: книга для учителя / О.В. Акулова, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына; под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ, 2005. - 290 с.

168. Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Международ, науч.-пракг. конф., Москва, 19-22 алр. 1993 г.: Тез. докл. и выступлений / Редкол.: Л.И. Новикова. М.: ИТПИМИО, 1993.-20 с.

169. Современные подходы к обучению и воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью / Под ред. А.Д. Виноградовой, В.Н. Вовка. СПб.: ЛОИУУ, 1994. - 114 с.

170. Социализация взрослых: Учебное пособие / Под ред. С .Г.Вершловского СПб. Спец - Лит, 2002. - 272 с.

171. Стребелева Е.А., Закрепила А.В. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Дефектология. 2005. - № 1. - С. 3 -10.

172. Строгова Н.А. К вопросу о гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога // Дефектология. -1999. №1. - С. 59 - 63.

173. Тарабрина Л.С. Педагогические условия реализации принципа природосообразности воспитания в образовательной практике Северного города: Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1998. -16 с.

174. Тарасов С.В. Теоретико-методологические основы становления мировосприятия школьников в условиях современной социокультурной среды: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 2001. - 358 с.

175. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде: Монография. СПб.: «Образование - Культура», 2001. -151 с.

176. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб.: изд. «Петроградский и К», 1997. - 416 с.

177. Татарникова Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве: Монография-эссе. СПб.: Крисмас+, 1999. -171 с.

178. Татарникова Л.Г. Учитель в природосообразном учебном процессе / Монологи об учителе: Монография / Науч. ред.: В.Ю.Кричевский; Сост. Е.В.Люликова. СПб.: СПбАППО, 2003. - С. 173 - 192.

179. Татарникова Л.Г. Российская школа здоровья и индивидуального развития детей. К проблемам педагогической валеологии: Пособие. -Издание третье, дополненное и переработанное. СПб.: СПбАППО, 2004. -192 с.

180. Татарникова Л.Г. Эколого-валеологические основы авторской педагогической системы народного учителя Ф.Ф. Слипченко. Монография. -Волгоград: Лицей, 2005. 340 с.

181. Теория и практика модернизации отечественного образования: Сб.ст. / Сост.: В.А. Козырев, А.П. Тряпицына. СПб.: Изд-во РГИУ, 2002. -192 с.

182. Ткачева В.В. Психологическая помощь семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: Автореф. дне. канд. психологич. наук. -Москва, 1999-16 с.

183. Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М.: УМК «Психология»; Московский психолого-социальный институт, 2004. - 192 с.

184. Ткачева В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: Автореф. дис. д-ра психологич. наук. -НижнийНовгород, 2005. -46 с.

185. Ткачева В.В. Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М.: УМК «Психология», 2006.-320 с.

186. Ткачева В.В. Инновационная модель организации психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии // Коррекционная педагогика. 2006.5.6.-С. 5-19.

187. Томас Й. Вейс Как помочь ребенку? (опыт лечебной педагогики в Кэмпхилл общинах) / Пер. с нем. С. Зубриловой - М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. -168 с.

188. Тюмасева З.И. Природосообразное образование как фактор оздоровления обучаемых // Народное образование. 2003. - №9. -С. 35-44.

189. Тюмасева З.И. Системное образование и образовательные системы: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 284 с.

190. Тюмасева 3. И. Экология, образовательная среда и модернизация образования: Монография. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2006. -322 с.

191. Уланов В.В. Как сделать школу экологичной. Управленческий аспект. Библиотека журнала «Директор школы». 2005. - № 4 - М.: Сентябрь, 2005. -192 с.

192. Упшнский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т., Т.1. М.: Педагогика, 1974. 584 с.

193. Хилько А.А. Индивидуальный план улучшения качества жизни молодых людей с нарушением развития. СПб., 2001. - 36 с.

194. Харьковская Г.А. Природосообразность как теоретическая основа воспитания (исторический аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук. Пятигорск, 2003. 20 с.

195. Цикото Г.В. Характерные черты развития познавательной деятельности детей-имбицилов (восприятие, представление, мышление) // Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта: Сб. научных трудов М., 1978. - С. 47-59.

196. Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М.: Педагогика, 1988. -128 с.

197. Цикото Г.В. Коррекционно-развивающие занятия с детьми-имбецилами младшего возраста. М.: ЦБНТИ Минсобеса РСФСР, 1991.50 с.

198. Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. М.: Academia, 2003. - 200 с.

199. Швец И.М. Теория и методика экологизации естественнонаучного образования: Дис. д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2001. - 371 с.

200. Шеховцова Л.Ф., Алешин В.Н., Ширяева Т.А. Современный учитель: психологический портрет, становление личности: Монография. -СПб.: СПбАППО, 2006. -186 с.

201. Шимина А.Н. Принцип природосообразности и его философско-педагогический смысл // Педагогика. 2001. - №1 - С. 88 - 90.

202. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Асикритов В.Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта: Методическое пособие СПб.: Издательство «Образование», 1996. - 41 с.

203. Шипицына Л.М., К. Ван Рейсвейк. Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах). СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998. -132 с.

204. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. - 496 с.

205. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. СПб.: Издательство «Союз», 2004. - 336 с.

206. Щетинин М. Постижение природы человека основа педагогического мышления // Воспитание школьников. - 1995. - № 4. -С. 2-6.

207. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. 250 с.

208. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М. Изд-во «Наука»,1978. 391 с.

209. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татар, кн. изд-во, 1991. - 191 с.

210. Юсупов И.М. Диагностика и тренинг эмпатийных тенденций личности: Метод, руководство для студентов и психологов народного образования. Казань: КГПИ, 1992.-31 с.

211. Янданова Т. И. Психологический анализ самооценки учителя-дефектолога // Дефектология. 2001. - №2. - С. 37 - 43.

212. Янович Т.В. Педагогическая мастерская и Я-концепция // Педагогические мастерские: теория и практика. СПб., 1998. - С.151-154.

213. Янович Т.В. Педагогические мастерские в экологическом образовании// Экология и образование. 2000. - № 1-2. - С. 35-40.

214. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды // Библиотека журнала «Директор школы». 2000. - №2. -128 с.

215. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001. 366 с.