автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация поликультурного пространства литературного образования как условие личностно-смыслового развития старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Организация поликультурного пространства литературного образования как условие личностно-смыслового развития старшеклассников"

На правах рукописи

Факторович Алла Аркадьевна

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВОГО РАЗВИТИЯ СТРАШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор, академик РАО Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор, член-корр. РАО Гукаленко Ольга Владимировна;

доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович

Ведущая организация: Рязанский государственный педагогический

университет им. С.А. Есенина

Защита диссертации состоится 27 мая 2005 г. в 13-00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.206.02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 18 апреля 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Пивненко П.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется глубокими изменениями в области содержания и дидактических средств организации образовательного процесса. Новые, личностно-ориентированные концепции образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) опираются на лучшие традиции русской философской мысли, представляющей человека эпицентром культуры, ее высшей духовной ценностью. Личностно-ориентированная направленность современного образования обуславливает особое внимание, уделяемое развитию индивидуальности и творческого потенциала учащихся, способных к самореализации, самостоятельному жизненному выбору и принятию оптимальных решений.

Реформирование образования предполагает обновление понятийного аппарата педагогической науки. Так, в дополнение к понятию «образовательная система» появляется понятие «образовательное пространство». Четкая регламентированность, изначальная заданность, замкнутость системы не обеспечивают свободного развития ребенка. В отличие от системы, пространство всегда открыто, насыщаемо смыслами, находится в процессе становления и творческого совершенствования. Образование не может ограничиваться рамками системы, соответствующей определенному периоду человеческой жизни. Оно становится пространством жизни в целом, открывая человеку все новые возможности для саморазвития. Новое понимание образования и его роли в человеческой жизни обуславливает переход от системной организации образовательного процесса к пространственной. Последовательная реализация пространственного подхода приводит к созданию образовательного пространства как хронотопа, адекватного природе личности и характеру личностного развития.

Образовательное пространство моделирует культуру и живет по ее законам. Культура сложна и многомерна. В ней взаимодействует множество самостоятельных субкультур. Так же организовывается и образовательное пространство. Каждый ученик - самобытный субъект культуры, выстраивающий пространство собственного развития. «Большое» образовательное пространство (пространство урока, школы, страны и т.д.) вбирает в себя «малые» образовательные пространства, творимые отдельными педагогами и учениками. Характер взаимоотношений между ними современная педагогика определяет, опираясь на принцип поликультурности.

В настоящее время существует несколько подходов к пониманию поликультурного образования. С точки зрения ряда ученых (Ю.В. Арутюнян, Н.М. Лебедева, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова и др.), поликультурное образование носит межнациональный, межэтнический характер. Оно основано на освоении культурно-образовательных ценностей, взаимодействии различных

культур в ситуации плюралистической культурной среды, адаптации к культурным ценностям других народов. Поликультурное образование снимает противоречия между системами и нормами образования доминирующих наций и этнических меньшинств, обеспечивает безболезненное вхождение мигрантов в инородческую культурную среду, позволяет усваивать новые культурные ценности при сохранении прежних, национальных, закладывает в ребенке гражданские начала, формирует у него умение жить в гармонии с другими народами и нациями.

Однако понимание поликультурного образования как полиэтнического не является единственным. Существует более широкое токование этого понятия, позволяющее применить принцип поликультурности при организации любого образовательного пространства. Согласно концепции В. П. Борисен-кова, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюка, учебный процесс строится как взаимодействие различных позиций, точек зрения, способов мышления, условно говоря, различных субкультур, наделенных собственным «голосом». В связи с этим принцип поликультурности обеспечивает гетерогенную, полифоническую структуру образовательного пространства, делает его «открытым», принципиально незавершенным, смыслопорождающим, обеспечивает конструктивный диалог между различными культурными мирами. Центром поликультурного образовательного пространства является ученик как субъект персонифицированной культуры. Ведя диалог с другими культурами, он сопрягает в своем сознании различные культурные пласты и смыслы, самостоятельно осуществляет нравственный выбор, находит ответы на жизненно важные для себя вопросы.

Изменение характера современного образования, переход от системной его организации к пространственной обуславливают активный поиск наиболее адекватных форм преподавания литературы. Качественное развитие содержания литературного образования в школе уже в течение полутора десятилетий обозначается как первейшая и необходимейшая задача. Изменение политических, идеологических и экономических путей развития нашего общества поставило под сомнение прежнюю систему эстетических ценностей, повлекло за собой ломку привычных идеалов. Ранее запрещенные имена и литературные произведения стали фактом культуры, требующим осмысления в школьной практике. Устранение догматизма и идеологического прессинга в образовании открыло простор новым программам по литературе, новым образовательным технологиям. Однако анализ накопленного опыта позволяет увидеть и ряд нерешенных проблем современного литературного образования. За счет неограниченного расширения пределов литературного образования (на этом принципе основано большинство современных программ), не подкрепленного новыми концептуальными подходами, нельзя достичь его качественного обновления. Преобладание сугубо рациональных

подходов к изучению художественного произведения, усложнение требований к школьному литературоведческому анализу, закрепленное нормативными документами, приводит к «опредмечиванию» произведения искусства и, как следствие, «опредмечиванию» самого читателя. Недостаточная про-строенность мировоззренческих параллелей между литературой и другими гуманитарными предметами не позволяет смоделировать в образовательном пространстве мир культуры как пространство жизни и творчества ученика.

Анализ особенностей преподавания литературы в современной школе подводит к мысли о необходимости формирования поликультурного пространства литературного образования как пространства свободного личност-но-смыслового развития учеников. Эта необходимость вызвана рядом выявленных противоречий:

- между усилением в современном образовании поликультурных тенденций и преимущественно монокультурной организацией литературного образования;

- между пониманием ученика как субъекта культуры, ведущего диалог с другими субъектами культуры, и рационально-прагматическим подходом к художественному тексту;

- между целостностью личности и раздробленностью предлагаемого ученику содержания гуманитарного образования.

Все вышесказанное определяет тему предлагаемого диссертационного исследования - «Организация поликультурного пространства литературного образования как условие личностно-смыслового развития старшеклассников».

Объект исследования—литературное образование в современной школе.

Предмет исследования - поликультурное пространство литературного образования в старших классах общеобразовательной школы.

Цель исследования - раскрыть сущность и охарактеризовать особенности организации поликультурного пространства литературного образования в контексте личностно-смыслового развития учащихся.

Гипотеза исследования состоит в том, что перевод литературного образования на личностно-смысловой уровень будет более продуктивным, откроются дополнительные возможности для развития личностных смыслов учащихся на уровне познания, творчества, самоотношения, если

- в старших классах школы будет осуществлен переход от системной к пространственной парадигме образовательного процесса;

- будет организовано поликультурное пространство литературного образования;

- изменится педагогическая функция художественного текста, с которым ученик будет взаимодействовать как с мыслящей личностью, равноправным субъектом диалога;

- будут обеспечены необходимые содержательные (интеграция художественного и рационального способов мышления, превращение ученика в субъекта текстотворчества, литературного произведения - в интеллектуальную личность и др.), ценностно-педагогические (ориентация на личностный рост учеников, равноправие всех субъектов литературного образования) и технологические (организация образования на диалогической, игровой, проблемной основе) условия для личностно-смыслового развития старшеклассников, для обретения ими своего уникального места в литературном и культурном пространстве.

В соответствии с темой, предметом, гипотезой были обозначены следующие задачи исследования:

- выявить специфику пространственного подхода к преподаванию литературы на основе характеристики его философско-культурологичсских предпосылок и сравнительного анализа пространственного и системного подходов к организации образования;

- опираясь на концептообразующие идеи личностно-ориентированной педагогики, выявить важнейшие признаки современного литературного образования и создаваемые им условия для личностно-смыслового развития учеников;

- дать определение поликультурного пространства литературного образования; сформулировать его цели, раскрыть педагогические принципы его организации;

- описать технологические особенности и дидактические приемы организации поликультурного образовательного пространства в процессе преподавания литературы;

- провести опытно-экспериментальную проверку эффективности организации поликультурного пространства литературного образования для обеспечения личностно-смыслового развития старшеклассников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

-культурологическая концепция М.М. Бахтина-B.C. Библера;

- идеи философии жизни (В. Дильтей), герменевтики (В. Дильтей, Г. Гадамер), семиотики (Ю. Лотман);

- концепции личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- концепции поликультурного образования (В.П. Борисенков, А.Н. Джу-ринский, О.В. Гукаленко, Н.Д. Никандров, Л.Л. Супрунова и др.)

- теория поликультурного образовательного пространства (В.П. Бори-сенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк);

- теория интеграции образования (А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко);

- фундаментальные психологические исследования, посвященные процессам познания и развития мышления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.);

- современные психологические концепции, определяющие сущность понятий «значение» и «смысл» (И.В. Абакумова, В.П. Зинченко, Е.В. Суб-ботский и др.);

- методологические концепции содержания обучения (B.C. Леднев, И.Я. Лернер);

- теория компетентностного образования (И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, А.В. Хуторский, В.В. Сериков, Б.Д. Эльконин и др.)

- концепции современного литературного образования (Т.Г. Браже, А.И. Княжицкий, В.Г. Маранцман и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ, интерпретация, аналогия, теоретическое моделирование личностно-ориентированной педагогической деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей и др.), эмпирические (включенное наблюдение, социологические методы, подготовка документации).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. На основе науковедческого анализа выделены два подхода к организации образования - системный и пространственный, обозначены черты сходства и различия между ними; определены сущность и содержание пространственного подхода к организации литературного образования.

2. Охарактеризованы философско-культурологические предпосылки пространственного подхода к организации литературного образования и общемировоззренческие принципы его реализации: принцип интерпретации, принцип диалога, принцип смысловой полифонии, принцип сотворчества.

3. В категориально-понятийный аппарат педагогики введено понятие поликультурного пространства литературного (художественного) образования личности.

4. Раскрыто содержание понятия поликультурного пространства литературного (художественного) образования личности, которое определяется как педагогически организованное текстовое пространство, структурообразующим компонентом которого является индивидуально-личностное место ученика в мире художественной литературы и культуры в целом, а процессоб-разующим элементом выступает отношение к художественному тексту как к мыслящей личности, равноправному коммуниканту учебного диалога.

5. Раскрыты базовые педагогические принципы организации поликультурного пространства литературного образования: принципы культуросооб-разности (поликультурности), итеративности, ценностно-смысловой направленности, личностного развития ученика, дополнительности.

6. Определены три типа поликультурных пространств литературного образования: пространство текста, пространство контекста, пространство сверхтекста.

7. Выделены и охарактеризованы технологические уровни организации поликультурного образовательного пространства в процессе преподавания литературы - внутрипредметный и межпредметный.

Практическая значимость исследования состоитв том, что

1. Поликультурное-пространство литературного образования представляет собой форму практической реализации современных научных концепций личностно-ориентированного и поликультурного образования.

2. Определена система работы учителей по созданию поликультурного пространства в процессе преподавания литературы, представлен дидактический инструментарий, охарактеризованы различные типы уроков, творческих заданий и особенности учебной деятельности учащихся в поликультурном образовательном пространстве (ответ на проблемный вопрос от имени разных героев, автора, критика, ученика; рассказ о герое от имени героя; инсценировка фрагмента литературного произведения; режиссерские ремарки к отдельному эпизоду; дневник от лица героя или внутренний монолог в стиле определенного писателя; рассмотрение литературного процесса как диалога разных идей и мнений, презентация в пределах одного культурного факта различных его оценок; актуализация знаний из других гуманитарных дисциплин для решения проблем литературного образования и др.).

3. Уточнены основные компетенции выпускника школ в области литературного образования, сформулирована важная составляющая ценностно-смысловой компетенции - установление связи между художественной реальностью и личностными жизненными смыслами.

4. Теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, позволяющих организовывать поликультурное пространство литературного образования.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1997-1999 гг.) - аналитико-проектировочный. На этом этапе был проведен анализ характера литературного образования в учебных заведениях Ростова-на-Дону и Ростовской области; осуществлялось знакомство с теоретической разработкой темы исследования, изучение научной литературы; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.

Второй этап (1999-2002) - опытно-экспериментальный. Этот этап характеризуется работой по определению базовых положений исследования;

по раскрытию содержания понятия «поликультурное пространство литературного образования» и выявлению принципов его организации; по экспериментальной проверке эффективности преподавания литературы в поликультурном гуманитарном пространстве старшей школы.

Третий этап (2002-2005) - научно-методический. На этом этапе производилось теоретическое осмысление результатов эксперимента, обобщение и описание материалов исследования, оформление выводов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современный образовательный процесс может выстраиваться на основе двух подходов - системного и пространственного. Системный подход характеризуется заданностью результатов, стандартизированностью, ориентацией на формирование человека, способного к выполнению четко обозначенных социальных и интеллектуальных функций. Системный подход к преподаванию литературы предполагает доминирование литературоведческого анализа, субъект-объектный тип взаимоотношений между учениками и литературными произведениями, что не позволяет наполнить мир художественного произведения личностными смыслами ребенка. Системный подход к организации образования обеспечивает отлаженное протекание учебно-воспитательного процесса, но не создает достаточных условий для непрерывного развития личности, не удовлетворяет ее потребности в успешном жизненном и профессиональном самоопределении, поскольку в современном сложноорганизованном мире человек уже не может исполнять раз и навсегда отведенную ему роль. Этим объясняется необходимость использования в дополнение к системному пространственного подхода. Он характеризуется открытостью, непрерывностью процесса образования, его разомкну-тостью в жизнь, созданием условий для обретения человеком своего уникального места в мире. Пространственный подход к организации литературного образования характеризуется важнейшими философско-антропологи-ческими (взаимопроницаемость пространства художественного текста и личностного пространства ребенка; «проживание» жизни значимого «другого» как своей собственной и др.), содержательно-структурными (диалогическое взаимодействие как минимум четырех субкультур, обогащающих и развивающих друг друга: ученик, учитель, автор художественного текста и сам текст), процессуальными (мысленное воспроизведение творческого процесса; способность формулировать вопрос к тексту как собственный познавательный интерес; готовность реконструировать текст и др.) аспектами. Принципиально важным для пространственного подхода является отношение к художественному тексту как к самоценной культуре. Литературное произведение в ситуации живого общения из предмета науковедческого анализа превращается в живое лицо, в равноправного собеседника.

2. На основе современных концепций личностно-ориентированной педагогики можно выделить несколько областей актуального смыслообразова-ния у учеников. Они реализуются через отношение к предмету познания (познавательные), характеру деятельности (креативные), к окружающим людям (коммуникативные), к себе самому (субъектные). Для каждой из этих областей существует система критериев, характеризующая уровень смыслообра-зования. Критериями личностно-смыслового развития в познавательной области являются осмысленность процесса познания, осознанная мотивация по отношению к познаваемому предмету. Креативные критерии смыслообразо-вания определяются стремлением к творческой деятельности, интересом к нестандартным ситуациям и нестандартным решениям, творческим отношением к жизни в целом. Коммуникативные критерии характеризуют такие смысловые структуры личности, как принятие смысловой сферы другого человека, открытие своего смысла для других, стремление занять свое место в обществе, самоутвердиться. К критериям субъектной области смыслообра-зования можно отнести определенность системы личностных ценностей, развитое самоотношение личности. Современное литературное образование должно быть направлено на обеспечение непрерывного развития всех областей смыслообразования личности. Для этого в процессе преподавания литературы необходимо обеспечить содержательные, ценностно-педагогические и технологические условия личностного роста учеников. К содержательным условиям относятся следующие: обращение к внутреннему миру ребенка, создание личностно-смыслового контекста через интеграцию образно-эстетического и рационально-научного способов мышления, взаимопроницаемость художественного и личностного пространств, превращение ученика в субъекта текстотворчества. Ценностно-педагогические условия личностно-смыслового развития обеспечиваются равноправием всех участников образовательного процесса (ученика, учителя, автора художественного произведения и самого художественного текста) как самоценных субкультур, ориентацией не только на усвоение знаний, но и на процесс смыслообразования учащихся. Технологические условия определяются использованием диалоговых, игровых методов обучения, инициацией творческой деятельности учеников, заданием ситуаций, способствующих самовыражению учащихся, рефлексией над жизненными и литературными впечатлениями.

3. Условием личностного-смыслового развития ребенка является поликультурное пространство литературного образования. Поликультурное пространство литературного образования - это семиосфера, моделирующая культуру, множество разнопорядковых гуманитарных субкультур (художественные и философские тексты, литературные образы, авторы литературных произведений, события культурной жизни, личности учителя и ученика и др.), позволяющее ученику занять собственное место в мире художественной лите-

ратуры и культуры в целом за счет педагогически организованного взаимодействия с художественным произведением как интеллектуальной личностью. Цели поликультурного пространства литературного образования состоят в следующем: преодоление сциентистской модели преподавания литературы и отношения к тексту только как к объекту анализа; создание условий для обретения учеником своего «места» в пространстве литературы благодаря напол • нению процесса преподавания литературы личностными смыслами; формирование у ребенка целостной художественной картины мира, обеспечение возможности познавательной и преобразовательной деятельности учеников. Поликультурное пространство литературного образования организуется на основе общекультурных принципов интерпретации, диалога, смысловой полифонии, сотворчества и педагогических принципов культуросообразности (поликультурности), интегративности, ценностно-смысловой направленности, личностного развития ученика и дополнительности. Поликультурное пространство литературного образования выстраивается как взаимодействие трех типов поликультурных пространств: пространства текста (отдельное художественное произведение как модель жизни, модель мира), пространства контекста (литературный процесс в целом, персоносфера национальной литературы), пространства сверхтекста (культуросообразная реальность, создаваемая за счет интеграции гуманитарных дисциплин и моделирующая пространство культуры в целом и ее отдельные феномены).

4. Выделяются два технологических уровня организации поликультурного пространства литературного образования - внутрипредметный и межпредметный. На внутрипредметном уровне осуществляется диалог ученика с отдельным художественным произведением, с несколькими произведениями одного или разных авторов, посвященных одной проблеме, с произведениями русской и зарубежной, национальной и региональной литературы. Межпредметный уровень достигается за счет взаимодействия базовых гуманитарных дисциплин, моделирующих культурную реальность. На этом уровне ученик вступает в диалог с национальной культурой. Каждому из обозначенных уровней соответствует определенная система методического обеспечения. На внутрипредметном уровне преимущественно используются такие задания, как ответ на проблемный вопрос от имени разных героев, автора, ученика, критика и др.; рассказ о герое от имени героя; написание дневника героя; рассмотрение литературного процесса как диалога разных идей и мнений. Межпредметному уровню соответствуют такие формы работы, как презентация в пределах одного культурного факта различных его оценок, актуализация знаний из других гуманитарных дисциплин для решения проблем литературного образования, интегрированные уроки-погружения.

5. На основании проведенного эксперимента можно утверждать, что в поликультурном пространстве литературного образования создаются необ-

ходимые содержательные, ценностно-педагогические, технологические условия для личностно-смыслового развития учеников. Пространственный подход к преподаванию литературы основан на взаимном переводе теоретического материала в образный, на обращении к внутреннему миру ребенка, его духовной сфере. В поликультурном пространстве литературного образования задействованными оказываются диалоговые, игровые технологии, которые «запускают» механизмы личностного развития. Пространственная парадигма литературного образования способствует проявлению критериев смыслообразования в познавательной, коммуникативной, креативной и субъектной областях. Реализация пространственного подхода к организации литературного образования соответствует компетентностной модели образования. Пространственный подход к преподаванию литературы позволяет:

- полнее раскрыть ценностно-смысловые, общекультурные, личностно-развиваюшие компетенции выпускника школы в области литературного образования (способности выявлять «сквозные» проблемы творчества отдельного писателя и литературной эпохи в целом, сопоставлять произведения различных национальных литератур, осмыслять литературное произведение как феномен культуры, сопоставлять историко-культурные и литературные факты, выстраивать модель определенной культурно-исторической эпохи);

- добавить к существующим литературным компетенциям такую важную компетенцию, как установление связи между художественной реальностью и личностными жизненными смыслами;

- уточнить предлагаемые в новом стандарте литературного образования виды деятельности по освоению литературных произведений.

Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается использованием методологических принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; опорой на проведенный эксперимент, сравнительным анализом статистических данных в начале и в конце эксперимента, большой продолжительностью эксперимента.

Структура диссертации соответствует логике исследования и поставленным задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяется объект, предмет, цели исследования, формулируются гипотеза и задачи исследования, рассматриваются его методологические основы, методы и этапы проведения, дается характеристика экспериментальной базы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» рассматриваются философско-культурологические и педагогические основания пространственной организации литературного образования, выявляются и анализируются два подхода к организации образования в целом - системный и пространственный, устанавливаются черты сходства и различия между ними.

Предлагаемая в исследовании концепция преподавания литературы опирается на философско-культурологическую традицию отношения к тексту как к самобытной, мыслящей культуре, обладающей оригинальным языком и способной к смыслообразованию. В связи с этим в первом параграфе первой главы исследования «Философско-культурологические предпосылки пространственного подхода к литературному образованию» рассматриваются философские, культурологические, литературоведческие концепции, ставшие методологической основой пространственной организации литературного образования: органическая критика АХригорьева, герменевтика, культурологические концепции Г.Гессе, Ю.М.Лотмана, М.М.Бахтина, В.С.Библера. Историко-культурная традиция позволила сформулировать общемировоззреческие принципы, на которых выстраивается пространственный подход к преподаванию литературы: принцип интерпретации, принцип диалога, принцип смысловой полифонии, принцип сотворчества. Эти принципы ориентируют на мысленное моделирование процесса создания произведения искусства, понимание полифонической природы литературного произведения, «погружение» в личностное авторское пространство и мир художественной литературы, установление диалогических отношений между читателем и текстом.

Идеи философии, культурологии и литературоведения создают необходимую теоретическую основу для осуществления пространственного подхода к преподаванию литературы. Для того чтобы четко определить сущность пространственной организации литературного образования, необходимо сопоставить два подхода к организации образования в целом - системный и пространственный. Этому посвящен второй параграф первой главы «Сравнительная характеристика системного и пространственного подходов к

организации образования в современной общеобразовательной школе».

В нем указывается, что современный образовательный процесс может выстраиваться на основе двух подходов - системного и пространственного. Системный подход предполагает подчиненность образовательного процесса четким правилам, закрепленность за каждым элементом системы строго определенной функции. При этом выход из строя одного из элементов системы влечет за собой его быструю и безболезненную замену аналогичным элементом. Системный подход к организации образования обеспечивает отлаженное протекание учебно-воспитательного процесса, взаимозаменяемость элементов образовательной системы, задает образовательные нормы и правила, позволяет однозначно сформулировать цели образовательного процесса и пути их достижения. Но образовательный процесс, организованный на основе такого подхода, готовит ученика к выполнению алгоритмизированных действий, а значит, не создает достаточных условий для развития личности.

Пространственный подход, будучи преемственным по отношению к системному, в то же время восполняет его «лакуны». Пространственный подход направлен на обеспечение личностной свободы ученика, на развитие способности жить и действовать в неоднозначном и быстро меняющемся мире. Он характеризуется открытостью, непрерывностью процесса образования, его разомкнутостью в жизнь. Необходимость пространственного подхода к организации образования и создания новой педагогической реальности - образовательного пространства - осмысляется многими учеными (Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, Г.И.Герасимов, Л.И.Новикова, Л.НЛав-ленко, В.В.Сериков и др.). Образовательное пространство понимается как пространство свободного саморазвития и самоопределения личности, которое выстраивается по модели культуры. Для настоящего исследования принципиально важной стала модель пространственности, предложенная В.П.Бо-рисенковым, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюком. По мнению ученых, пространство организовано единством трех элементов: горизонта районирования, метатекста, места человека. Любая система включает в себя две первых составляющих, однако не создает условий для обретения человеком своего места. В образовательной системе человек как личность не важен. Образовательное пространство, напротив, становится местом самореализации личности во всех ее культурных и духовных ипостасях.

Образовательное пространство обеспечивает оптимальные условия для личностно-смыслового развития учеников - цели современного личностно-ориентированного образования, ведущие идеи которого стали предметом рассмотрения в третьем параграфе первой главы «Личностно-смысловое развитие учащихся как цель современного гуманитарного образования в контексте личностно-ориентированного подхода». В нем подчеркивается, что за последние десятилетия оформилось несколько концепций лично-

стно-ориентированного образования (НААлексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и др.). Специфика образования нового типа видится исследователям в переводе образовательного процесса на личностно-смысловой уровень. Несмотря на то что многими учеными проблема смыслообразования и личностнс-смыслового развития называется одной из сложнейших в педагогике и психологии, что связано с природой самого понятия «смысл», на основе современных концепций личност-но-ориентированной педагогики можно выявить области и критерии лично-стно-смыслового развития учеников. Представленные в исследовании области личностно-смыслового развития учащихся характеризуются через отношение ребенка к предмету познания (познавательная), характеру деятельности (креативная), к окружающим людям (коммуникативная), к себе самому (субъектная). Ведущими критериями смыслообразования в познавательной области выступают степень осмысленности процесса познания, способность открывать смысл в познаваемом предмете, в креативной — парадоксальность и метафоричность мышления, творческое отношением к жизни, в коммуникативной - смысловая эмпатия, идентификация, соотнесение своей смысловой сферы со смысловой сферой другого, в субъектной - определенность личностной системы ценностей, сформированностью элементов мировоззрения, развитое самоотношение, способность к вербализации собственных смыслов.

В соответствии с теорией личностно-ориентированного образования, идеями личностно-смыслового развития ученика преподавание литературы в современных условиях должно открывать перспективы для непрерывного личностного саморазвития ученика. Для этого необходимо обеспечить определенные содержательные и технологические условия. К содержательным условиям относятся следующие: обращение к внутреннему миру ребенка, ориентация не на усвоение литературоведческих знаний, а на процесс смыс-лообразования учащихся, создание личностно-смыслового контекста через преобразование теоретического материала в образный и обеспечение возможности «проживания» литературных и культурных проблем, взаимопроницаемость художественного и личностного пространства. Технологическими условиями, при соблюдении которых происходит личностный рост, являются такие, как: равноправие всех субъектов образовательного процесса (ученика, учителя, автора художественного произведения, самого художественного текста) как самоценных субкультур, использование диалоговых, игровых технологий, инициация творческой деятельности учеников, задание ситуаций, способствующих самовыражению учащихся, рефлексии над жизненными и литературными впечатлениями.

Содержательные и технологические условия, обеспечивающие лично-стно-смысловое развитие учеников, складываются при переходе к простран-

ственной организации литературного образования. Процесс обучения литературе станет успешным и наполнится личностными смыслами, если он будет осуществляться в поликультурном пространстве литературного образования.

Новый подход к организации литературного образования рассмотрен во второй главе исследования «КОНЦЕПЦИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ». В первом параграфе этой главы «Сущность и содержание пространственного подхода к преподаванию литературы» системный и пространственный подходы к организации образования рассматриваются в контексте литературного образования в современной школе.

Система литературного образования имеет свой горизонт районирования (художественные тексты) и метатекст (нормативные документы, теоретико- и историко-литературная база, программно-методическое обеспечение учебного процесса, сознание учителя и др.), однако в ней отсутствует такой важный элемент пространства, как место человека. В диссертации подчеркивается, что система литературного образования превратится в пространство литературного образования, если художественный текст будет не только предметом анализа, но и живым, мыслящим собеседником, субъектом культуры, наделенным собственным языком и способным вести диалог с учеником.

Проделанный в исследовании анализ современного состояния литературного образования свидетельствует о преобладании системного, формализованного подхода к преподаванию литературы, в то время как личностно-ориентированная педагогика предполагает реализацию пространственного подхода к организации литературного образования. Отношение к художественному тексту как к самоценной культуре меняет не только статус литературного произведения, но и статус воспринимающего его ученика. Человек ощущает себя самобытной культурой, если его окружает множество живых, мыслящих культур. Если воспринимать текст как вещный объект, то и отражающее его сознание ученика обезличивается, овеществляется. Если ученик видит в тексте живого собеседника, то процесс чтения наполняется личностными смыслами. Главная задача литературного образования на современном этапе - ввести ребенка в одухотворенное, «живое» пространство литературы. Это становится возможным при условии взаимопроницаемости пространства художественного текста и личностного пространства ребенка; мысленного моделирования учеником творческого процесса, проделанного автором художественного текста; «проживания» жизни литературного героя как своей собственной; потребности формулировать вопрос к тексту как собственный познавательный интерес, интерпретировать художественный текст, создавая при этом собственные тексты.

Перечисленные условия складываются при осуществлении пространственного подхода к преподаванию литературы. Он направлен на создание поликультурного пространства литературного образования. Поликультурное пространство литературного образования определяется во втором параграфе второй главы исследования «Цели, принципы и уровни организации поликультурного литературного образовательного пространства» как педагогически организованное текстовое пространство, структурообразующим компонентом которого является индивидуально-личностное место ученика в мире художественной литературы и культуры в целом, а процессобразую-щим элементом выступает отношение к художественному тексту как к мыслящей личности, равноправному коммуниканту учебного диалога; как семи-осфера, множество разнопорядковых гуманитарных субкультур (художественные и философские тексты, литературные образы, авторы литературных произведений, события культурной жизни, личности учителя и ученика и др.), позволяющее ученику занять собственное место в мире художественной литературы и культуры в целом за счет взаимодействия с художественным произведением. В диссертации не только предлагается определение понятия «поликультурное пространство литературного образования», но и формулируются цели пространственной организации литературного образования: преодоление сциентической модели преподавания литературы; наполнение процесса преподавания литературы личностными смыслами; формирование целостной художественной картины мира, обеспечение условий для познавательной и преобразовательной деятельности учеников.

В основу организации поликультурного пространства литературного образования положены следующие педагогические принципы: принцип культуросообразности (поликультурности), принцип интегративности, принцип личностного развития и принцип дополнительности. Поликультурность понимается в исследовании не только как полинациональность, но как способность человека интегрировать в своем сознании различные культурные пласты, области, смыслы, значения, носителями которых являются научные и художественные тексты. Принцип интегративности основан на единстве процессов интеграции и дифференциации, обеспечивающем семиотическую неоднородность и языковую оппозиционность пространства литературного образования. В результате интеграции литературы и других гуманитарных дисциплин происходит воссоздание культурной реальности в ее естественных границах. Принцип ценностно-смысловой направленности предполагает наполнение пространства литературного образования разнообразными личностными смыслами - писателя, его героев, учеников, учителя. Принцип личностного развития ребенка проявляется в том, что в условиях поликультурного пространства литературного образования учебная деятельность приобретает смыслотворческий характер. Диалогические отношения

между учеником и художественным текстом, организованные учителем при помощи творческих заданий, активизируют такие личностные структуры, как критичность, рефлексивность, коллизийность, мотивирование, ориентирование, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация. Принцип дополнительности означает, что пространственный подход к организации литературного образования включает все существующие подходы (информационный, проблемный, диалоговый и др.).

Поликультурное образовательное пространство представляет собой взаимодействие нескольких типов поликультурных пространств, где каждое последующее дополняет предыдущее новыми смыслами: пространство текста (отдельного художественного произведения), пространство контекста (творчества писателя или литературного процесса в целом, личностного авторского пространства), пространство сверхтекста (культурной реальности). В соответствии с предложенной моделью в исследовании выделены и охарактеризованы два технологических уровня организации поликультурного образовательного пространства в процессе преподавания литературы: внут-рипредметный и межпредметный. Эти уровни представлены в третьем параграфе второй главы исследования «Технологическое обеспечение поликультурного пространства литературного образования».

Внутрипредметный уровень предполагает несколько способов организации поликультурного образовательного пространства: 1) в пределах художественного текста; 2) на основе взаимодействия художественного и научного текстов; 3) в границах диалога различных художественных текстов. Межпредметный уровень достигается за счет взаимодействия базовых гуманитарных дисциплин, моделирующих культурную реальность. Каждому из типов поликультурного образовательного пространства и уровней их организации соответствуют определенные дидактические приемы и определенный характер деятельности учеников. Пространство сверхтекста и межпредметный уровень предполагает синхронизацию преподавания базовых гуманитарных дисциплин, проектирование интегрированных уроков-погружений, актуализацию знаний из других гуманитарных дисциплин для решения литературоведческих проблем. На этом уровне возникает диалог учащихся с культурой. Пространство контекста связано с проектированием системы уроков, отражающих «сквозные» литературные темы и основанных на сравнительно-историческом анализе нескольких литературных произведений. На этом уровне происходит диалог учеников с автором или несколькими авторами. В пространстве текста, на уровне изучения отдельного произведения, учитель подбирает такую систему заданий (ответ на проблемный вопрос от имени разных героев, автора, критика, ученика; рассказ о герое от имени героя; режиссерские ремарки к отдельному эпизоду; дневник от лица героя и

др.), которая организует диалог учащихся с художественным произведением, позволяет им почувствовать себя «дома» среди литературных героев.

Пространственная организация литературного образования способствует углублению представления о литературных компетенциях ученика. Эта проблема рассматривается в четвертом параграфе второй главы «Развитие литературных компетенций старшеклассников». В нем дается анализ основных положений копетентностного подхода (И.В.Алексашенкова, А.Г.Бермус, Е.В.Бондаревская, ИА.Зимняя, Е.Я.Коган, А.АЛинский, В.В.Сериков, Б.Д.Эльконин и др.), целью которого является обеспечение перехода от зна-ниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию. В диссертации рассматриваются понятие «ключевая компетенция» как система универсальных знаний, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся; приводятся несколько существующих классификаций компетенций и моделей компетентности. Пространственная организация литературного образования отвечает требованиям комптентностного подхода. Построение поликультурного пространства литературного образования позволяет, во-первых, уточнить ряд ценностно-смысловых и культуро-творческих компетенций выпускника школы в области литературного образования (способность выявлять «сквозные» проблемы творчества отдельного писателя и литературной эпохи в целом, осмыслять литературное произведение как феномен культуры и др.), во-вторых, сформулировать дополнительную ценностно-смысловую культуротворческую компетенцию литературного образования - устанавление связи между художественными событиями и жизненными смыслами ребенка, в третьих, охарактеризовать технологическое обеспечение развития этих компетенций (сопоставление литературных произведений, понимание историко-литературного контекста, создание оригинальных, самостоятельных текстов и др.)

Идея поликультурного пространства литературного образования была положена в основу эксперимента, проводимого в течение 10 лет на базе общеобразовательных школ города Ростова-на-Дону. Анализ результатов эксперимента, представленный в пятом параграфе второй главы «Опытно-экспериментальная проверка педагогической эффективности пространственного подхода к преподаванию литературы», свидетельствует об эффективности пространственного подхода к преподаванию литературы. В поликультурном пространстве литературного образования создаются необходимые содержательные и технологические условия для личностно-смыс-лового развития учеников. Пространственная парадигма литературного образования способствует актуализации смыслообразования в познавательной, коммуникативной, креативной и субъектной областях. Динамику смыслооб-разования в экспериментальных классах по сравнению с контрольными демонстрируют таблицы.

Таблица 1

Динамика личностно-смыслового развития учеников (познавательная область)

Класс Критерии смыслообразования

Осознанная мотивация к обучению Отношение:: чтению как источнику духовного развития

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Экспериментальный 22% 59% 19% 47%

Контрольный 21% 27% 20% 25%

Таблица 2

Динамика личностно-смыслового развития (креативная область)

Класс Критерии смыслообразования

Выбор нетрадиционных тем сочинений Интерес к заданиям творческого характера

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Экспериментальный 17% 54% 12% 42%

Контрольный 15% 19% 10% 13%

Таблица 3

Динамика личностно-смыслового развития (коммуникативная область)

Класс Критерии смыслообразования

Способность вербализовать собственную позицию Принятие смысловой сферы других учеников, умение вести дискуссию

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Экспериментальный 23% 57% 17% 45%

Контрольный 21% 26% 15% 21%

Таблица 4

Динамика личностно-смыслового развития (субъектная область)

Класс Критерии смыслообразования

Определенность системы ценностей Развитое самоотношение

До эксперимента После эксперимента До эксперимента После эксперимента

Экспериментальный 16% 39% 12% 30%

Контрольный 14% 18% 12% 17%

В заключении обобщены основные результаты исследования, подведены итоги проделанной работы, обозначены перспективные направления реализации результатов исследования в образовательном процессе.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях.

1. Факторовуч А.А. Особенности построения программы по литературе на основе интеграции с другими гуманитарными предметами. / Материалы научно-практического семинара «Оптимизация образовательного процесса в системе «школа-вуз»». Тезисы докладов. - Ростов-на-Дону, 1996 год. - 0,1 п.л.

2. Факторович А.А. Урок как среда развития творческих способностей учащихся. / Инновационная школа. - № 2 -1996. - 0,4 п.л.

3. Факторович А.А. Преподавание литературы в национальной школе методологического типа./ Инновационная школа.- № 4 -1997 год. - 0,4 п.л.

4. Факторович А.А. Формирование концепции лицейского социально-гуманитарного образования: опыт и проблемы (в соавторстве). / Известия вузов. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. - №1. -1997.-0,3 п.л.

5. Факторович А.А. Исследовательская деятельность учащихся на уроках литературы. / Проблемы социализации личности в процессе обучения и воспитания (материалы научно-практической конференции). - Ростов-на-Дону, 1998г.-0,2п.л.

6. Факторович А.А. Интеграция зыка и литературы в учебном пространстве русской словесности. / Классический лицей №1 при РГУ: опыт и перспективы. - Ростов-на-Дону, 2002 г. - 0,2 п.л.

7. Факторович А.А. Уровни организации поликультурного образовательного пространства в процессе преподавания литературы. / Воспитание человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России: III Международная научно-практическая конференция. - Ростов-на-Дону, 2004г. - 0,2 п.л.

8. Факторович А.А. Лицейское литературоведческое общество как форма работы с одаренными детьми / Материалы I городской научно-практической конференции «Одаренный ребенок в муниципальном образовательном пространстве. - Ростов-на-Дону, 2004г. - 0,2 пл.

9. Факторович А.А. Воспитательный потенциал русской литературы / Воспитательное пространство муниципального образовательного учреждения «Классический лицей №1 при Ростовском государственной университете». - Ростов-на-Дону, 2004. - 0,4 п.л.

10. Факторович А.А. Пространственный и системный подходы к организации литературного образования в современной общеобразовательной школе. / Наука и образование. Известия РПТУ и ЮО РАО. - №1.2005. - 0,4 пл.

Подписано в печать /2.СН 05 Формат 60x84 '/16. Бумага офсетная. Печать офсетная.

Объем 0 ф.п.л. Тираж -/20 экз. Заказ №¿-¿7-Ротапринт: 344082. г. Ростов-наДону, ул. Б. Садовая, 33

(

f ff

"■i i." <k »

3 1?.

\4S *

и

09 МАЙ 2005 AAUy

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Факторович, Алла Аркадьевна, 2005 год

Введение.

Глава Теоретико-методологические основы пространственной организации литературного образования

1.1. Философско-культурологические предпосылки пространственного подхода к литературному образованию.

1.2 Сравнительная характеристика системного и пространственного подхода к организации образования в современной общеобразовательной школе.

1.3. Личностно-смысловое развитие учащихся как цель современного гуманитарного образования в контексте личностно-ориентированного подхода.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Концепция литературного образования в поликультурном пространстве старшей школы.

2.1. Сущность и содержание пространственного подхода к преподаванию литературы.

2.2. Цели, принципы и уровни организации поликультурного пространства литературного образовании.

2.3. Технологическое обеспечение поликультурного пространства литературного образования.

2.4. Развитие литературных компетенций старшеклассников.

2.5. Опытно-экспериментальная проверка педагогической эффективности пространственного подхода к преподаванию литературы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация поликультурного пространства литературного образования как условие личностно-смыслового развития старшеклассников"

Актуальность исследования определяется глубокими изменениями в области содержания и дидактических механизмов организации образовательного процесса. Новые, личностно-ориентированные концепции образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) опираются на лучшие традиции русской философской мысли, представляющей человека эпицентром культуры, ее высшей духовной ценностью. Личностно-ориентированная направленность современного образования обуславливает особое внимание, уделяемое развитию индивидуальности и творческого потенциала учащихся, способных к самореализации, самостоятельному жизненному выбору и принятию оптимальных решений.

Реформирование образования предполагает обновление понятийного аппарата педагогической науки. Так, в дополнение к понятию «образовательная система» появляется понятие «образовательное пространство». Четкая регламентированность, изначальная заданность, замкнутость системы не обеспечивают свободного развития ребенка, так как направлены на формирование определенного социально-психологического типа - человека-функционера. В отличие от системы, пространство всегда открыто, насыщаемо смыслами, находится в процессе становления и творческого совершенствования. Образование не может ограничиваться рамками системы, соответствующей определенному периоду человеческой жизни. Оно становится пространством жизни в целом, открывая человеку все новые возможности для саморазвития. Новое понимание образования и его роли в человеческой жизни обуславливает переход от системной организации образовательного процесса к пространственной. Последовательная реализация пространственного подхода приводит к созданию образовательного пространства как хронотопа, адекватного природе личности и характеру личностного роста.

Образовательное пространство моделирует культуру и живет по ее законам. Культура сложна и многомерна. В ней взаимодействует множество самостоятельных субкультур. Так же организовывается и образовательное пространство. Каждый ученик — самобытный субъект культуры, выстраивающий пространство собственного развития. «Большое» образовательное пространство (пространство урока, школы, страны и т.д.) вбирает в себя «малые» образовательные пространства, творимые отдельными педагогами и учениками. Характер взаимоотношений между ними современная педагогика определяет, опираясь на принцип поликультурности.

В настоящее время существует несколько подходов к пониманию поликультурного образования. С точки зрения ряда ученых (Ю.В.Арутюнян, Н.М.Лебедева, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова и др.), поликультурное образование носит межнациональный, межэтнический характер. Оно основано на освоении культурно-образовательных ценностей, взаимодействии различных культур в ситуации плюралистической культурной среды, адаптации к культурным ценностям других народов. Поликультурное образование снимает противоречия между системами и нормами образования доминирующих наций и этнических меньшинств, обеспечивает безболезненное вхождение мигрантов в инородческую культурную среду, позволяет усваивать новые культурные ценности при сохранении прежних, национальных, закладывает в ребенке гражданские начала, формирует у него умение жить в гармонии с другими народами и нациями.

Однако понимание поликультурного образования как полиэтнического не является единственным. Существует более широкое токование этого понятия, позволяющее применить принцип поликультурности при организации любого образовательного пространства. Согласно концепции В.П.Борисенкова, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюка, учебный процесс строится как взаимодействие различных позиций, точек зрения, способов мышления, условно говоря, различных субкультур, наделенных собственным «голосом». В связи с этим принцип поликультурности обеспечивает гетерогенную, полифоническую структуру образовательного пространства, делает его «открытым», принципиально незавершенным, смыслопорождающим, обеспечивает конструктивный диалог между различными культурными мирами. Центром поликультурного образовательного пространства является ученик как персонифицированная культура. Ведя диалог с другими культурами, он сопрягает в своем сознании различные культурные пласты и смыслы, самостоятельно осуществляет нравственный выбор, находит ответы на жизненно важные для себя вопросы.

Изменение характера современного образования, переход от системной его организации к пространственной обуславливают активный поиск наиболее адекватных форм преподавания литературы. Качественное развитие содержания литературного образования в школе уже в течение полутора десятилетий обозначается как первейшая и необходимейшая задача. Изменение политических, идеологических и экономических путей развития нашего общества поставило под сомнение прежнюю систему эстетических ценностей, повлекло за собой ломку привычных идеалов. Ранее запрещенные имена и литературные произведения стали фактом культуры, требующим осмысления в школьной практике. Устранение догматизма и идеологического прессинга в образовании открыло простор новым программам по литературе, новым образовательным технологиям. Однако анализ накопленного опыта позволяет увидеть и ряд нерешенных проблем современного литературного образования. За счет неограниченного расширения пределов литературного образования (на этом принципе основано большинство современных программ), не подкрепленного новыми концептуальными подходами, нельзя достичь его качественного обновления. Преобладание сугубо рациональных подходов к изучению художественного произведения, усложнение требований к школьному литературоведческому анализу, закрепленное нормативными документами, приводит к «опредмечиванию» произведения искусства и, как следствие, «опредмечиванию» самого читателя. Недостаточная простроенность мировоззренческих параллелей между литературой и другими гуманитарными предметами не позволяет смоделировать в образовательном пространстве мир культуры как пространство жизни и творчества ученика.

Анализ особенностей преподавания литературы в современной школе подводит к мысли о необходимости формирования поликультурного пространства литературного образования как пространства свободного личностно-смыслового развития учеников. Эта необходимость вызвана рядом выявленных противоречий:

- между усилением в современном образовании поликультурных тенденций и преимущественно монокультурной организацией литературного образования;

- между пониманием ученика как субъекта культуры, ведущего диалог с другими субъектами культуры, и рационально-прагматическим подходом к художественному тексту;

- между целостностью личности и раздробленностью предлагаемого ученику содержания гуманитарного образования.

Все вышесказанное определяет тему предлагаемого диссертационного исследования — «Организация поликультурного пространства литературного образования как условие личностно-смыслового развития старшеклассников».

Объект исследования — литературное образование в современной школе.

Предмет исследования - поликультурное пространство литературного образования в старших классах общеобразовательной школы.

Цель исследования - раскрыть сущность и охарактеризовать особенности организации поликультурного пространства литературного образования в контексте личностно-смыслового развития учащихся.

Гипотеза исследования состоит в том, что перевод литературного образования на личностно-смысловой уровень будет более продуктивным, откроются дополнительные возможности для развития личностных смыслов учащихся на уровне познания, творчества, самоотношения, если

- в старших классах школы будет осуществлен переход от системной к пространственной парадигме образовательного процесса;

- будет организовано поликультурное пространство литературного образования;

- изменится педагогическая функция художественного текста, с которым ученик будет взаимодействовать как с мыслящей личностью, равноправным субъектом диалога;

- будут обеспечены необходимые содержательные (интеграция художественного и рационального способов мышления, превращение ученика в субъекта текстотворчества, литературного произведения - в интеллектуальную личность и др.), ценностно-педагогические (ориентация на личностный рост учеников, равноправие всех субъектов литературного образования) и технологические (организация образования на диалогической, игровой, проблемной основе) условия для личностно-смыслового развития старшеклассников, для обретения ими своего уникального места в литературном и культурном пространстве.

В соответствии с темой, предметом, гипотезой были обозначены следующие задачи исследования:

- выявить специфику пространственного подхода к преподаванию литературы на основе характеристики его философскокультурологических предпосылок и сравнительного анализа пространственного и системного подходов к организации образования; опираясь на концептообразующие идеи личностно-ориентированной педагогики, выявить важнейшие признаки современного литературного образования и создаваемые им условия для личностно-смыслового развития учеников;

- дать определение поликультурного пространства литературного образования; сформулировать его цели, раскрыть педагогические принципы его организации;

- описать технологические особенности и дидактические приемы организации поликультурного образовательного пространства в процессе преподавания литературы;

- провести опытно-экспериментальную проверку эффективности организации поликультурного пространства литературного образования для обеспечения личностно-смыслового развития старшеклассников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- культурологическая концепция М.М.Бахтина - В.С.Библера;

- идеи философии жизни (В.Дильтей), герменевтики (В.Дильтей, Г.Гадамер), семиотики (Ю.Лотман); концепции личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.СЛкиманская и др.);

- концепции поликультурного образования (В.П.Борисенков, А.Н.Джуринский, О.В.Гукаленко, Н.Д.Никандров, Л.Л.Супрунова и др.) теория поликультурного образовательного пространства (В.П.Борисенков, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк);

- теория интеграции образования (А.Я.Данилюк, В.Т.Фоменко);

- фундаментальные психологические исследования, посвященные процессам познания и развития мышления (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн и др.); современные психологические концепции, определяющие сущность понятий «значение» и «смысл» (И.В.Абакумова, В.П.Зинченко, Е.В.Субботский и др.);

- методологические концепции содержания обучения (В.С.Леднев, И.Я.Лернер);

- теория компетентностного образования (И.А.Зимняя, Е.Я.Коган, А.В.Хуторский, В.В.Сериков, Б.Д. Эльконин и др.)

- концепции современного литературного образования (Т.Г. Браже, А.И.Княжицкий, В.Г.Маранцман и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ, интерпретация, аналогия, теоретическое моделирование личностно-ориентированной педагогической деятельности, обобщение на уровне установления закономерностей и др.), эмпирические (включенное наблюдение, социологические методы, подготовка документации).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. На основе науковедческого анализа выделены два подхода к организации образования - системный и пространственный, обозначены черты сходства и различия между ними; определены сущность и содержание пространственного подхода к организации литературного образования.

2. Охарактеризованы философско-культурологические предпосылки пространственного подхода к организации литературного образования и общемировоззренческие принципы его реализации: принцип интерпретации, принцип диалога, принцип смысловой полифонии, принцип сотворчества.

3. В категориально-понятийный аппарат педагогики введено понятие поликультурного пространства литературного (художественного) образования личности.

4. Раскрыто содержание понятия поликультурного пространства литературного (художественного) образования личности, которое определяется как педагогически организованное текстовое пространство, структурообразующим компонентом которого является индивидуально-личностное место ученика в мире художественной литературы и культуры в целом, а процессобразующим элементом выступает отношение к художественному тексту как к мыслящей личности, равноправному коммуниканту учебного диалога.

5. Раскрыты базовые педагогические принципы организации поликультурного пространства литературного образования: принципы культуросообразности (поликультурности), интегративности, ценностно-смысловой направленности, личностного развития ученика, дополнительности.

6. Определены три типа поликультурных пространств литературного образования: пространство текста, пространство контекста, пространство сверхтекста.

7. Выделены и охарактеризованы технологические уровни организации поликультурного образовательного пространства в процессе преподавания литературы - внутрипредметный и межпредметный.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

1. Поликультурное пространство литературного образования представляет собой форму практической реализации современных научных концепций личностно-ориентированного и поликультурного образования.

2. Определена система работы учителей по созданию поликультурного пространства в процессе преподавания литературы, представлен дидактический инструментарий, охарактеризованы различные типы уроков, творческих заданий и особенности учебной деятельности учащихся в поликультурном образовательном пространстве (ответ на проблемный вопрос от имени разных героев, автора, критика, ученика; рассказ о герое от имени героя; инсценировка фрагмента литературного произведения; режиссерские ремарки к отдельному эпизоду; дневник от лица героя или внутренний монолог в стиле определенного писателя; рассмотрение литературного процесса как диалога разных идей и мнений, презентация в пределах одного культурного факта различных его оценок; актуализация знаний из других гуманитарных дисциплин для решения проблем литературного образования и др.).

3. Уточнены основные компетенции выпускника школ в области литературного образования, сформулирована важная ценностно-смысловая компетенция - установление связи между художественной реальностью и личностными жизненными смыслами.

4. Теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, позволяющих организовывать поликультурное пространство литературного образования.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1997 - 1999 г.г.) - аналитико-проектировочный. На этом этапе был проведен анализ характера литературного образования в учебных заведениях Ростова-на-Дону и Ростовской области; осуществлялось знакомство с теоретической разработкой темы исследования, изучение научной литературы; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.

Второй этап (1999-2002) — опытно-экспериментальный. Этот этап характеризуется работой по определению базовых положений исследования; по раскрытию содержания понятия "поликультурное пространство литературного образования" и выявлению принципов его организации; по экспериментальной проверке эффективности преподавания литературы в поликультурном гуманитарном пространстве старшей школы. и

Третий этап (2002 - 2005) - научно-методический. На этом этапе производилось теоретическое осмысление результатов эксперимента, обобщение и описание материалов исследования, оформление выводов.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Современный образовательный процесс может выстраиваться на основе двух подходов — системного и пространственного. Системный подход характеризуется заданностью результатов, стандартизированностью, ориентацией на формирование человека, способного к выполнению четко обозначенных социальных и интеллектуальных функций. Системный подход к преподаванию литературы предполагает доминирование литературоведческого анализа, субъект-объектный тип взаимоотношений между учениками и литературными произведениями, что не позволяет наполнить мир художественного произведения личностными смыслами ребенка. Системный подход к организации образования обеспечивает отлаженное протекание учебно-воспитательного процесса, но не создает недостаточных условий для непрерывного развития личности, не удовлетворяет ее потребности в успешном жизненном и профессиональном самоопределении, поскольку в современном сложноорганизованном мире человек уже не может исполнять раз и навсегда отведенную ему роль. Этим объясняется необходимость использования в дополнение к системному пространственного подхода. Он характеризуется открытостью, непрерывностью процесса образования, его разомкнутостью в жизнь, созданием условий для обретения человеком своего уникального места в мире. Пространственный подход к организации литературного образования характеризуется важнейшими философско-антропологическими (взаимопроницаемость пространства художественного текста и личностного пространства ребенка; «проживание» жизни значимого «другого» как своей собственной и др.), содержательно-структурными (диалогическое взаимодействие как минимум четырех субкультур, обогащающих и развивающих друг друга: ученик, учитель, автор художественного текста и сам текст), процессуальными (мысленное воспроизведение творческого процесса; способность формулировать вопрос к тексту как собственный познавательный интерес; готовность реконструировать текст и др.) аспектами. Принципиально важным для пространственного подхода является отношение к художественному тексту как к самоценной культуре. Литературное произведение в ситуации живого общения из предмета науковедческого анализа превращается в живое лицо, в равноправного собеседника.

2. На основе современных концепций личностно-ориентированной педагогики можно выделить несколько областей актуального смыслообразования у учеников. Они реализуются через отношение к предмету познания (познавательные), характеру деятельности (креативные), к окружающим людям (коммуникативные), к себе самому (субъектные). Для каждой из этих областей существует система критериев, характеризующая уровень смыслообразования. Критериями личностно-смыслового развития в познавательной области являются осмысленность процесса познания, осознанная мотивация по отношению к познаваемому предмету. Креативные критерии смыслообразования определяются стремлением к творческой деятельности, интересом к нестандартным ситуациям и нестандартным решениям, творческим отношением к жизни в целом. Коммуникативные критерии характеризуют такие смысловые структуры личности, как принятие смысловой сферы другого человека, открытие своего смысла для других, стремление занять свое место в обществе, самоутвердиться. К критериям субъектной области смыслообразования можно отнести определенность системы личностных ценностей, развитое самоотношение личности. Современное литературное образование должно быть направлено на обеспечение непрерывного развития всех областей смыслообразования личности. Для этого в процессе преподавания литературы необходимо обеспечить содержательные, ценностно-педагогические и технологические условия личностного роста учеников. К содержательным условиям относятся следующие: обращение к внутреннему миру ребенка, создание личностно-смыслового контекста через интеграцию образно-эстетического и рационально-научного способов мышления, взаимопроницаемость художественного и личностного пространств, превращение ученика в субъекта текстотворчества. Ценностно-педагогические условия личностно-смыслового развития обеспечиваются равноправием всех участников образовательного процесса (ученика, учителя, автора художественного произведения и самого художественного текста) как самоценных субкультур, ориентацией не только на усвоение знаний, но и на процесс смыслообразования учащихся. Технологические условия определяются использованием диалоговых, игровых методов обучения, инициацией творческой деятельности учеников, заданием ситуаций, способствующих самовыражению учащихся, рефлексии над жизненными и литературными впечатлениями.

3. Условием личностного-смыслового развития ребенка является поликультурное пространство литературного образования. Поликультурное пространство литературного образования - это семиосфера, моделирующая культуру, множество разнопорядковых гуманитарных субкультур (художественные и философские тексты, литературные образы, авторы литературных произведений, события культурной жизни, личности учителя и ученика и др.), позволяющее ученику занять собственное место в мире художественной литературы и культуры в целом за счет педагогически организованного взаимодействия с художественным произведением как интеллектуальной личностью. Цели поликультурного пространства литературного образования состоят в следующем: преодоление сциентистской модели преподавания литературы и отношения к тексту только как к объекту анализа; создание условий для обретения учеником своего «места» в пространстве литературы благодаря наполнению процесса преподавания литературы личностными смыслами; формирование у ребенка целостной художественной картины мира, обеспечение возможности познавательной и преобразовательной деятельности учеников. Поликультурное пространство литературного образования организуется на основе общекультурных принципов интерпретации, диалога, смысловой полифонии, сотворчества и педагогических принципов культуросообразности (поликультурности), интегративности, ценностно-смысловой направленности, личностного развития ученика и дополнительности. Поликультурное пространство литературного образования выстраивается как взаимодействие трех типов поликультурных пространств: пространства текста (отдельное художественное произведение как модель жизни, модель мира), пространства контекста (литературный процесс в целом, персоносфера национальной литературы), пространства сверхтекста (культуросообразная реальность, создаваемая за счет интеграции гуманитарных дисциплин и моделирующая пространство культуры в целом и ее отдельные феномены).

4. Выделяются два технологических уровня организации поликультурного пространства литературного образования внутрипредметный и межпредметный. На внутрипредметном уровне осуществляется диалог ученика с отдельным художественным произведением, с несколькими произведениями одного или разных авторов, посвященных одной проблеме, с произведениями русской и зарубежной, национальной и региональной литературы. Межпредметный уровень достигается за счет взаимодействия базовых гуманитарных дисциплин, моделирующих культурную реальность. На этом уровне ученик вступает в диалог с национальной культурой. Каждому из обозначенных уровней соответствует определенная система методического обеспечения. На внутрипредметном уровне преимущественно используются такие задания, как ответ на проблемный вопрос от имени разных героев, автора, ученика, критика и др.; рассказ о герое от имени героя; написание дневника героя; рассмотрение литературного процесса как диалога разных идей и мнений. Межпредметному уровню соответствуют такие формы работы, как презентация в пределах одного культурного факта различных его оценок, актуализация знаний из других гуманитарных дисциплин для решения проблем литературного образования, интегрированные уроки-погружения.

5. На основании проведенного эксперимента можно утверждать, что в поликультурном пространстве литературного образования создаются необходимые содержательные, ценностно-педагогические, технологические условия для личностно-смыслового развития учеников. Пространственный подход к преподаванию литературы основан на взаимном переводе теоретического материала в образный, на обращении к внутреннему миру ребенка, его духовной сфере. В поликультурном пространстве литературного образования задействованными оказываются диалоговые, игровые технологии, которые «запускают» механизмы личностного развития. Пространственная парадигма литературного образования способствует проявлению критериев смыслообразования в познавательной, коммуникативной, креативной и субъектной областях. Реализация пространственного подхода к организации литературного образования соответствует компетентностной модели образования. Пространственный подход к преподаванию литературы позволяет: полнее раскрыть ценностно-смысловые, общекультурные, личностно-развивающие компетенции выпускника школы в области литературного образования (способности выявлять «сквозные» проблемы творчества отдельного писателя и литературной эпохи в целом, сопоставлять произведения различных национальных литератур, осмыслять литературное произведение как феномен культуры, сопоставлять историко-культурные и литературные факты, выстраивать модель определенной культурно-исторической эпохи);

- добавить к существующим литературным компетенциям такую важную компетенцию, как установление связи между художественной реальностью и личностными жизненными смыслами;

- уточнить предлагаемые в новом стандарте литературного образования виды деятельности по освоению литературных произведений.

Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается использованием методологических принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; опорой на проведенный эксперимент, сравнительным анализом статистических данных в начале и в конце эксперимента, большой продолжительностью эксперимента.

Структура диссертации соответствует логике исследования и поставленным задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Современное литературное образование можно охарактеризовать с точки зрения системного и пространственного подходов. Система литературного образования имеет свой горизонт районирования (художественные тексты) и метатекст (нормативные документы, теоретико- и историко-литературная база, сознание учителя и др.), однако в ней отсутствует такой важный элемент пространства, как место человека. Ученик может обрести свое место в образовании в том случае, если вступит во взаимодействие с самодостаточными и самобытными культурами. Система литературного образования превратится в пространство литературного образования, если художественный текст перестанет быть предметом анализа и начнет восприниматься как живой, мыслящий собеседник, субъект культуры.

2. Анализ современного состояния литературного образования и выявленные противоречия свидетельствует о преобладании системного, формализованного подхода к преподаванию литературы, в то время как личностно-ориентированная педагогика предполагает реализацию пространственного подхода к организации литературного образования. Он основан на понимании художественного текста как мыслящего субъекта, наделенного собственным языком и способного вести диалог с учеником. Отношение к художественному тексту как к самоценной культуре меняет не только статус литературного произведения, но и статус воспринимающего его ученика. Человек ощущает себя самобытной культурой, если его окружает множество живых, мыслящих культур. Если воспринимать текст как вещный объект, то и отражающее его сознание ученика обезличивается, овеществляется. Если ученик видит в тексте живого собеседника, то механическое воспроизведение прочитанного сменяется личностным сопереживанием.

3. Главная задача литературного образования на современном этапе - ввести ребенка в одухотворенное, «живое» пространство литературы. Реализация этой задачи возможна при наличии следующих обязательных признаков: взаимопроницаемость пространства художественного текста и личностного пространства ребенка; мысленное воспроизведение творческого процесса, проделанного автором художественного текста; осуществление свободного личностного выбора через мысленное проживание жизни значимого «другого» как своей собственной; способность формулировать вопрос к тексту как собственный познавательный интерес; способность интерпретировать художественный текст, создавая при этом собственные тексты.

4. Пространственный подход направлен на создание поликультурного пространства литературного образования. Поликультурное пространство литературного образования - это педагогически организованное текстовое пространство, структурообразующим компонентом которого является индивидуально-личностное место ученика в мире художественной литературы и культуры в целом, а процессобразующим элементом выступает отношение к художественному тексту как к мыслящей личности, равноправному коммуниканту учебного диалога; это семиосфера, множество разнопорядковых гуманитарных субкультур (художественные и философские тексты, литературные образы, авторы литературных произведений, события культурной жизни, личности учителя и ученика и др.), позволяющее ученику занять собственное место в мире художественной литературы и культуры в целом за счет взаимодействия с художественным произведением как интеллектуальной личностью. Цели поликультурного пространства литературного образования: преодоление сциентической модели преподавания литературы; наполнение процесса преподавания литературы личностными смыслами; формирование целостной картины мира, обеспечение условий для познавательной и преобразовательной деятельности учеников.

5. В основу организации поликультурного пространства литературного образования положены следующие педагогические принципы: принцип культуросообразности (поликультурности), принцип интегративности, принцип ценностно-смысловой направленности, принцип личностного развития и принцип дополнительности. Поликультурность понимается не только как полинациональность, но как способность человека интегрировать в своем сознании различные культурные пласты, области, смыслы, значения, носителями которых являются научные и художественные тексты. Принцип интегративности основан на единстве процессов интеграции и дифференциации, обеспечивающем семиотическую неоднородность и языковую оппозиционность. В результате интеграции основных гуманитарных дисциплин происходит воссоздание культурной реальности в ее естественных границах. Принцип ценностно-смысловой направленности предполагает наполнение пространства литературного образования личностными смыслами ученика. Принцип личностного развития ребенка проявляется в том, что в условиях поликультурного пространства литературного образования учебная деятельность приобретает творческий характер. Диалогические отношения между учеником и художественным текстом, организованные учителем при помощи творческих заданий, активизируют такие личностные структуры, как критичность, рефлексивность, коллизийность, мотивирование, ориентирование, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация. Принцип дополнительности означает, что пространственный подход к организации литературного образования включает все существующие подходы (информационный, проблемный, диалоговый).

6. Поликультурное образовательное пространство представляет собой взаимодействие нескольких типов поликультурных пространств, где каждое последующее дополняет предыдущее новыми смыслами: пространство текста (отдельного художественного произведения), пространство контекста (творчества писателя или литературного процесса в целом), пространство сверхтекста (внетекстовой, культурной реальности). Изучение литературы в соответствии с предлагаемой моделью проходит несколько ступеней: восприятие отдельного художественного текста как поликультурного образовательного пространства; выбор или создание некоего кода (нового поликультурного образовательного пространства - литературного или культурного); «декодирование» текста через сравнение текста и кода.

7. В соответствии с предложенной моделью можно выделить два технологических уровня организации поликультурного образовательного пространства в процессе преподавания литературы, обозначив их как внутрипредметный и межпредметный. Внутрипредметный уровень (пространство текста и контекста) предполагает несколько способов организации поликультурного образовательного пространства: организация поликультурного образовательного пространства в пределах художественного текста; организация поликультурного образовательного пространства на основе взаимодействия нескольких художественных или художественного и научного текстов. Межпредметный уровень соответствует пространству сверхтекста и достигается за счет взаимодействия базовых гуманитарных дисциплин, моделирующих культурную реальность.

8. Каждому из типов поликультурного образовательного пространства и уровней их организации соответствуют определенные дидактические приемы и определенный характер деятельности учеников. Пространство сверхтекста и межпредметный уровень предполагает синхронизацию преподавания базовых гуманитарных дисциплин, проектирование интегрированных уроков-погружений. На этом уровне возникает диалог учащихся с культурой. Пространство контекста связано с

195 проектированием системы уроков, отражающих «сквозные» литературные темы и основанных на сравнительно-историческом анализе нескольких литературных произведений. На этом уровне происходит диалог учеников с автором или несколькими авторами. В пространстве текста, на уровне изучения отдельного произведения учитель подбирает такую систему заданий, которая организует диалог учащихся с художественным произведением, позволяет им почувствовать себя «дома» среди литературных героев.

9. Идея поликультурного пространства литературного образования была положена нами в основу эксперимента, проводимого в течение 10 лет на базе школ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области. Сравнительный анализ ситуации в экспериментальном и контрольном классах до и после эксперимента свидетельствует об эффективности пространственного подхода к преподаванию литературы. В поликультурном пространстве литературного образования создаются необходимые содержательные и технологические условия для личностно-смыслового развития учеников. Пространственный подход к преподаванию литературы основан на интеграции теоретического и образного способов мышления, на обращении к внутреннему миру ребенка, его духовной сфере. В поликультурном пространстве литературного образования задействованными оказываются диалоговые, игровые технологии, которые инициируют творческую, развивающую деятельность учеников, способствуют их самовыражению. Пространственная парадигма литературного образования способствует проявлению критериев смыслообразования в познавательной, коммуникативной, креативной и субъектной областях. Она позволяет добавить к существующим литературным компетенциям дополнительную - установление связи между художественной реальностью и личностными жизненными смыслами; развивать такие важные компетенции, как способность воссоздавать целостные феномены культуры, видеть связь между литературными и историческими фактами, решать межпредметные задачи.

Заключение

Проведенное нами исследование позволяет прийти к выводу, что создание поликультурного пространства литературное образования в школе будет способствовать внедрению в практику идей личностно-ориентированного образования, воспитанию человека культуры, способного к жизни в сложноорганизованном мире, к диалогу с другими культурами при сохранении собственной уникальности и неповторимости, к моделированию культурной реальности. В ходе работы была доказана гипотеза о том, что перевод литературного образования на личностно-смысловой уровень будет более продуктивным, откроются дополнительные возможности для развития личностных смыслов учащихся на уровне познания, творчества, самоотношения, если

- в старших классах школы будет осуществлен переход от системной к пространственной парадигме образовательного процесса;

- будет организовано поликультурное пространство литературного образования;

- изменится педагогическая функция художественного текста, с которым ученик будет взаимодействовать как с мыслящей личностью, равноправным субъектом диалога;

- будут обеспечены необходимые содержательные, ценностно-педагогические и технологические условия для личностно-смыслового развития старшеклассников, для обретения ими своего уникального места в литературном и культурном пространстве.

Настоящее исследование достигло поставленной цели и выполнило выдвинутые задачи. В диссертации разработана концепция преподавания литературы в поликультурном гуманитарном образовательном пространстве старшей школы, дана характеристика поликультурного пространства литературного образования. Также были охарактеризованы два подхода к организации литературного образования - системный и пространственный; описаны типы, уровни и дидактические приемы организации поликультурного образовательного пространства в процессе преподавания литературы. В исследовании выделены основные области смыслообразования (познавательная, креативная, коммуникативная и личностная), обозначены критерии смыслообразования в этих областях, уточнены и дополнены существующие литературные компетенции.

В течение нескольких лет проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности организации поликультурного образовательного пространства в процессе преподавания литературы. Результаты эксперимента обобщены и проанализированы в исследовании.

Осмысление избранной в качестве предмета исследования темы позволило сделать ряд важных выводов:

1. Долгое время преимущественным подходом к организации литературного образования был системный подход. Сегодня преподавание литературы требует пространственного подхода, при котором художественное произведение превращается в живого собеседника, полноправного субъекта диалога, благодаря чему происходит усиление субъектности ученика.

2. На современном этапе развития образования создание поликультурного образовательного пространства является необходимым условием успешности воплощения идей личностно-ориентированной педагогики. Поликультурное пространство литературного образования является важной составляющей поликультурного гуманитарного образовательного пространства, соответствует природе художественного текста и законам искусства, обеспечивает «вхождение» ученика в мир литературы, проживание им литературных проблем как личностных, возможность диалога ребенка с культурой, способствует непрерывному личностно-смысловому развитию учеников.

3. Поликультурное пространство литературного образования - это особая, педагогически организованная семиосфера, пространство диалога и творческого взаимодействия различных субкультур: ученика, учителя, авторов литературных произведений, художественного текста. В его основу положены общекультурные принципы интерпретации, диалога, смысловой полифонии, сотворчества и педагогические принципы культуросообразности (поликультурности), интегративности, ценностно-смысловой направленности, личностного развития и дополнительности.

4. Поликультурное образовательное пространство, создаваемое в процессе преподавания литературы, основано на взаимодействии трех типов пространств: пространства текста (отдельного художественного произведения), пространствуа контекста (творчества писателя или литературного процесса в целом), пространства сверхтекста (внетекстовой, культурной реальности), - которые технологически организуются на двух уровнях - внутрипредметном и межпредметном. В пространстве текста ученик вступает в диалог с художественным произведением, в пространстве контекста - с автором или несколькими авторами, в пространстве сверхтекста - с культурой.

Опытно-экспериментальная проверка подтвердила предположение о продуктивности разработанной концепции преподавания литературы об оптимизации учебно-воспитательного процесса и развития самоотношения учеников, показала динамику личностно-смыслового роста учащихся по основным областям смыслообразования, развития ряда важных ценностно-смысловых и учебно-познавательных компетенций в классах, где в основу преподавания литературы был положен пространственный подход.

Дальнейшее исследование возможностей поликультурного пространства литературного образования может вестись в следующих направлениях:

- совершенствование психолого-диагностического инструментария, позволяющего объективно отслеживать динамику развития и саморазвития ученика; дальнейшее исследование структуры поликультурного пространства литературного образования, его различных уровней, дидактических механизмов организации;

- развитие представлений о личностных смыслах и основных литературных компетенциях выпускника общеобразовательной и профильной школы в контексте пространственной парадигмы литературного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Факторович, Алла Аркадьевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов-на-Дону, 2003.

2. Айзерман Л. Преданная литература. // Континет. — 2000. №2.

3. Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

4. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии . — 1979. №4.

5. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М., 1980.

6. Бабанский Ю.К. К вопросу об оптимальном выборе средств обучения/Юптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе с целью повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1976.

7. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. — 1984. №1.

8. Бассин Ф.В. К развитию проблемы значения и смысла // Вопросы психологии. 1973. - №6.

9. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук / Эстетика словесного творчества. -М., 1979

10. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

11. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Киев, 1994

12. Бахтин М.М. Работы 1940-х начала 1960-х годов/ Собрание сочинений: в 7 т. -М., 1997, т. 5

13. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.

15. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других науках. Опыт философского анализа / Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1979.

16. Бахтинология: Исследования, публикации, переводы. К столетию со дня рождения Михаила Михайловича Бахтина (1895 1995) / Сост., ред. К.Г. Исупов. - Спб., 1995.

17. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. — Волгоград, 1995.

18. Белоус В.В. К вопросу об интегральной индивидуальности субъекта. -Пятигорск, 1992.

19. Бермус А.Г. Конструктивные возможности парадигмального подхода в современной теории образования // Известия ЮО РАО. Выпуск II. -Ростов-на-Дону, 2000.

20. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования // Автореферат дисс. д-ра педагогических наук. Ростов-на-Дону, 2003.

21. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. М., 1998.

22. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Советская педагогика. 1990. - №7.

23. Библер B.C. 20 век и диалогический смысл культуры / Методологические проблемы теоретико-прикладных исследований культуры. М., 1988.

24. Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура. Идея культуры в работах М.М.Бахтина. М., 1989.

25. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения // Вопросы философии. 1989. - №6.

26. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М., 1975.

27. Библер B.C. На гранях логики культуры. М., 1997.

28. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М., 1991.

29. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). / Сб. "Научное творчество" под ред. С.Р.Микулинского и М.ГЛрошевского.- М.,1969.

30. Библер B.C. Школа диалога культур//Искусство в школе. -1992. №2. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики обучения // Педагогика. - 1994. - №5.

31. Бодина Е. Жизненность знаний как условие становления содержания образования // Воспитание школьников. 1997. - №4.

32. Божович Е.Д., Якиманская И.С. Психолого-педагогические требования к современному уроку // Сов. Педагогика. 1987. - №9.

33. Божович Л.И. Психологические особенности формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. 1976. - №6.

34. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

35. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме. // Педагогика. №10. - 2003.

36. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру. Ростов-на-Дону, 1995.

37. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону, 1995.

38. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону. 1997.

39. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997

40. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростова-на-Дону. Ростов-на-Дону, 2002,.

41. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995.

42. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность//Педагогика. 1998. - №3.

43. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно-ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории // Известия ЮО РАО. Вып. 1. Научн. шк. чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1999.

44. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов-на-Дону, 2000.

45. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа. / Образование в поисках человеческих смыслов. Под ред. член-кор. РАО Бондаревской Е.В. Ростов-на-Дону, 1995.

46. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания/ЛПедагогика. 1995. - №4.

47. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. Учебное пособие. -Москва Ростов-на-Дону, 1999.

48. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М. — Ростов-на-Дону, 2004.

49. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: дисс. канд. пед. наук. М., 1999

50. Борытко Н.М. Пространство воспитания: Образ бытия Волгоград, 2000.

51. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе//Литература в школе.- 1996 № 5,

52. Буланкина Н.Е. и др. Проблема самореализации личности в полиязыковом информационно-образовательном пространстве. Коллективная монография. — Новосибирск, 2000.

53. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига, 1985.

54. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - №4.

55. Видт И.Е. Культурологический аспект развития образования. М., 2001.

56. Виноградов В.В. О теории художественной речи. М, 1971

57. Власова Т.Н. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов-на-Дону, 1999.

58. Власенков А.И., Рыбченкова JI.M. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи. 10-11 класс. -М., 2000.

59. Выготский JI.C. Мышление и речь // С.С. в 6 т. Т. 2. М., 1986.

60. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М, 1996

61. Выготский JI.C. Психология подростка // С.С. в 6 т. Т.4. М., 1986.

62. Гадам ер Х.-Г. Истина и метод (основы философской герменевтики). -М., 1988.

63. Гасанов З.Т. Формирование культуры межнационального общения в многонациональном регионе // Педагогика 1994. - №5.

64. Герасимов Г.И., Павленко JI.H. Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления. Ростов-на-Дону, 2003.

65. Герасимова Е.А. Урок литературы в системе личностно-развивающего обучения // Из опыта личностно-развивающего образования. Ростов-на-Дону, 1999.

66. Гершунский Б.С. Философия образования для двадцать первого века. -М., 1998.

67. Гессе Г. Игра в бисер. Самара, 1992.

68. Григорьев А. Собр. соч., вып. 9. / Под ред. М.Саводника. М., 1916.

69. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования: Научно-прикладная разработка. — Ростов-на-Дону, 1994.

70. Григорьев А. Эстетика и критика. М., 1980.

71. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В.Давыдова // Известия РАО. 2000. - №2.

72. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Тирасполь, 2000.

73. Гуковский. Изучение литературного произведения в школе: (Методические очерки о методике). М,Л, 1966.

74. Гуревич А .Я. Исторический синтез и Школа "Анналов". М., 1993.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

76. Данилюк А .Я. Основные компоненты личностно ориентированного обучения//Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона. Ростов-на-Дону, 1998.

77. Данилюк А.Я. Реализация цивилизационного подхода и культурологического метода в разработке содержания гуманитарного образования // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов-на-Дону, 1995.

78. Данилюк А .Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (Опыт теоретической дидактики): Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук Ростов-на-Дону, 1997.

79. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.

80. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире. -М., 2002.

81. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

82. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика 2000. - №10.

83. Дрыгин М.А. Диалог о диалоге // Философские науки. 1988. - №1.

84. Заславская О.В. Формирование у старшеклассников представлений о путях нравственного самовоспитания в процессе изучения образа литературного героя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990.

85. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.- М., 1981

86. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.

87. Зинченко В.П. Наука неотъемлемая часть культуры//Вопросы философии. - 1990 - №1.

88. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования//Педагогика. 1997. -№5.

89. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. — М., 1994.

90. Иванов В.В. Чет и нечет: Ассиметрия мозга и знаковых систем.-М.,1978.

91. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М., 1984.

92. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -М., 2992.

93. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991.

94. Ильин Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя словесника. — М., 1988.

95. Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.

96. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. Сборник научных трудов. -М., 1983.

97. Интеграция современного научного знания. Методологический аспект. Под ред. Н.Т.Костюка.- Киев, 1984.

98. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика 1996. - №2.

99. Княжицкий А.И. «Да здравствует интерпретация!» // Русская словесность. 2002. - №2.

100. Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир. В поисках нового миропонимания: И.Пригожин, Е. и Н.Реририхи. М., 1991.

101. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995.

102. Конев В.А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. 1996. - № 10.

103. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р. // Инновации в образовании №3. - 2002.

104. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара, 1994.

105. Крылова Н.Б. Как мы можем изменить культурные ценности образования // Народное образование. -1998. №9.

106. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики / Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М., 1997.

107. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

108. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры. М., 1994.

109. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России// Педагогика. 1999. - №6.

110. Кульневич С.В. Педагогика личности: Учебник. 4.1. Воронеж, 1997.

111. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.

112. Культурология. XX век: Словарь. С-Пб., 1997.

113. Лапин Б.А. Преподавание литературы в школе: неудавшиеся реформы // Общественные науки и современность. 2000.- №1

114. Лейдерман Н.Л. Об изучении теории литературы в старших классах // Литература в школе 2000. - №5.

115. Леонтьев А.А. Деятельностный ум. М., 2001.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопросы психологии. -1972. №9.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1973.

118. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

119. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

120. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования / Познавательные задачи в обучении гуманитарным наука. -М., 1972.

121. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

122. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика 1996. - №2.

123. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

124. Литературный энциклопедический словарь. М., 1984.

125. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1988.

126. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семосфера - история. -М., 1999

127. Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах, т.1 Статьи по семиотике и типологии культуры Таллин, 1992.

128. Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах. Т.2. Таллин. 1992.

129. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992

130. Лошкарева Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики. / Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973, 4.1.

131. Лучина Т.И. Развитие ключевых компетенций студентов в техническом вузе. // Высшее образование сегодня. — 2004. №10.

132. Лысенко В. Философию и практику глобального образования российской школе // Народное образование. 1994.- №9,10.

133. М.М. Бахтин и проблемы современного гуманитарного знания: Материалы межвузовской научной конференции (г. Ростов-на-Дону, 27 сентября, 1995 г.) / РГУ Каф. теории и истории мировой журналистики, факультет филологии и журналистики. Ростов-на-Дону, 1995.

134. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. -. 1999.-№4.

135. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. М., 1987.

136. Мануйлов Ю.С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) /Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. — М., 1996.

137. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Автореф. дисс. д.п.н.-М., 1998.

138. Маранцман В.Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе / В.Г.Маранцман, Т.В.Чирковская: Пос. для учителей. М, 1977.

139. Маранцман В.Г. Гуманитарное образование в современной школе // Народное образование. — 1991. №7.

140. Маранцман В.Г. Труд читателя. От восприятия литературного произведения к анализу: Книга для учащихся старших классов средней школы. -М., 1986.

141. Матюшкин A.M. Проблемная ситуация в мышлении и обучении. М., 1972.

142. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

143. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М., 1975.

144. Махмутов М.И. Современный урок. — М., 1987.

145. Методика преподавания литературы. В 2 ч./ Под ред. О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана. М, 1995.

146. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

147. Молдавская Н.Д. Воспитание читателя в школе. Самостоятельная работа над текстом художественного произведения как одно из условий литературного развития старшеклассников. М., 1968.

148. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. — М., 1976.

149. Морозова А.С. Особенности личностно-ориентированного образования в системе гуманитарных дисциплин // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону: Издательство РГПУ, 1995.

150. Морфология культуры. Структура и динамика / Г.А.Аванесов, В.Г. Бабаков, Э.В.Быкова и др.: Учебное пособие для вузов. М., 1994.

151. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998-№3.

152. Наливайко Н.В., Парщиков В.И. Философия образования как объект комплексного исследования. Новосибирск, 2002,

153. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика 2000. - №6.

154. Новикова Л.И., Кулешова И.В. Воспитательное пространство: опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.

155. Новикова Л.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система (педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. 1998. - №1.

156. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. Вып.4 / Под ред. Н.Б.Крыловой. М., 1996

157. Нодель Ф. Кому нужны русские классики? // Новое время. 2002. -№4

158. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В.Бондаревской, Ростов-на-Дону, 1995.

159. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. — М., 1976.

160. Орлов В.Б. Личность и сущность // Вопросы психологии. 1995. - №5.

161. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

162. Осухина Н.Г. Формирование мотивации изучения предметов гуманитарного цикла. Челябинск, 1987.

163. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего обучения // Психологическая наука и образование. -1998. №3,4.

164. Пахомова С.А. Ребенок в пространстве культуры. / Сочинский центр развития образования. — Сочи, 1998.

165. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие / Под редакцией С.А.Смирнова. М., 1988.

166. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. — М., 1989.

167. Петерина С.В. Педагогика и психология межнационального общения. Ростнов-на-Дону, 2003.

168. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

169. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. - №3.

170. Петровский В.А. К психологии активности личности//Вопросы психологии. 1975. - №3

171. Петровский В.А. Личность в психологии: Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996.

172. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. -М., 1992.

173. Пономарев Р.Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования // Педагогическое образование и наука. -2003.-№1.

174. Преподобная В.В. Проблемно-блочное обучение литературе как способ формирования творческого мышления // Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995.

175. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 кл./ сост. Т.А.Калганова. М, 2000.

176. Пугач Г.В. Познавательная активность личности. -М., 1986.

177. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, реализация. М., 2002.

178. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учебное пособие к спецкурсу. Л., 1989.

179. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. 1998. - №5.

180. Ребенок в мире культуры / Под общ. ред. д.п.н., профессора Чумичевой P.M. Ставрополь, 1998.

181. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997. - №3.

182. Решение Коллегии Министерства образования Российской федерации "О развитии литературного образования в общеобразовательных учреждениях". М,1996.

183. Руденко В.Н. Поликультурная направленность содержания высшего образования как фактор его целостности. / Дисс. . д-ра педагог, наук. -Ростов-на-Дону, 2003.

184. Русская литература XX века. 11 класс / Под ред В.В.Агеносова.- М., 1998,ч.1.

185. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М., 1988.

186. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М. 1998.

187. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. - №6.

188. Семенов И.Н. Системный подход к изучению и организации продуктивного мышления / Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

189. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). -СПб., Волгоград, 1997.

190. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование// Педагогика. 1994.-№5.

191. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994

192. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.

193. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системы отражения. — Курган, 1997.

194. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.

195. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ.Вып.7. М.,

196. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы.- Ростов-на-Дону, 1996.

197. Сокольников Ю.П. Воспитательные пространства. Белгород, 1998.

198. Социокультурное пространство диалога. М., 1999

199. Стандарт среднего (полного) общего образования по литературе. // Вестник образования России. №14. — 2004.

200. Твардовский. А.Т. Собр. Соч. в 6 т. М, 1980.

201. Урсул А.Д. Становление ноосферного интеллекта и опережающее образование / Синергетика и образование. М., 1997.

202. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса / Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы/Под общ. ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бондаревской Ростов-на-Дону, 1996.

203. Фоменко В.Т. Исследование структуры урока. Душанбе, 1969.

204. Фоменко В.Т. Системный обзор современных образовательных технологий / Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996.

205. Фоменко В.Т., Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе / Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы/ Под общ. ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1996.

206. Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов. // Высшее образование сегодня. №8. - 2004.

207. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («Школа взросления») // Вопросы психологии, 1993, №1.

208. Хазагеров Г.Г. Персоносфера русской культуры // Новый мир. 2002. -№1.

209. Хуторский А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. №2. -2003.

210. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. Ростов-на-Дону, 1995.

211. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. №8. - 2004.

212. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.

213. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

214. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. №3-4.

215. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. Красонярск, 2002.

216. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М., 1978.

217. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996.

218. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания: (Об эстетической теории М.М.Бахтина): Пер. с нем. // Вопросы философии. 1994. - №22.

219. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов-на-Дону, 1994.

220. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946