Организация позиции учителя в диалоге

Кукарцева, Марина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация позиции учителя в диалоге

Автореферат

Автор научной работы: Кукарцева, Марина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация позиции учителя в диалоге"

На правах рукописи

Кукарцева Марина Александровна

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ В ДИАЛОГЕ

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск-2004

Работа выполнена при кафедре общей педагогики Томского государственного педагогического университета

Научный руководитель кандидат педагогических наук,

доцент Ковалевская Елена Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Доманский Валерий Анатольевич кандидат педагогических наук, доцент Шушпанова Ольга Васильевна

Ведущая организация Бийский государственный

педагогический университет им. В.М. Шукшина

Защита состоится 16 апреля 2004 г. в ( & часов на заседании диссертационного совета К. 212.267. 08 в Томском государственном университете по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного университета по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 34а.

Автореферат разослан ^/марта 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного ,

совета / МалковаИ.Ю.

4?30 Ч

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Необходимость изучения организации позиции учителя в диалоге связана с разрывом между гуманистическими, диалогическими установками на развитие ребенка и их осуществлением в педагогической практике. Этот разрыв приводит не только к тому, что у детей не формируются чрезвычайно важные компетенции, но и обусловливает дискредитацию самих возможностей диалога, его потенциала как педагогического, образовательного средства. Поэтому вопрос о позиции учителя в диалоге имеет сегодня не узко педагогическое, «отраслевое» значение для педагогики. Это вопрос качества образования, невозможности реализации в нем гуманистического подхода.

По результатам проведенного нами социологического исследования в Республике Алтай, 100% педагогов однозначно убеждены в необходимости диалога в школе. Однако, характеризуя деятельность по организации диалога с учащимися, уже только 67,7% педагогов связывают ее с собственной позицией в совместной деятельности, то есть с партнерством. Значительная часть респондентов (63,8 %) осознает специфичность позиции учителя в диалоге, но затрудняется выделить ее конкретные характеристики, ограничиваясь указанием на способность педагога «мгновенно реагировать согласно ситуации» (10,8%), импровизировать (7,4%), поддерживать интерес, «не давя на ученика» (11,8%), «сохранять имидж» (2,9%), использовать невербальные средства общения (3,2%) и т.п. Более того, 21,3% опрошенных не ответили на этот вопрос, а 14,9% полагают, что особенностей позиции педагога в диалоге нет. Эти данные позволили нам констатировать противоречие в сложившейся практике образования, заключающееся в том, что ориентация педагогов на организацию диалога не находит реального воплощения в их позиции и организации деятельности с детьми.

Особенно сильно это противоречие проявилось при ответе на вопрос о конкретных формах и приемах организации диалога. Большое значение придается приемам по созданию проблемной ситуации (30,2%), особой атмосферы на уроке (22,4 %), выделяются приемы по установлению межпредметных связей (13%), по активизации личного опыта учеников (5%). Показательно, что существенная часть опрашиваемых (29,4%) не называет ни одного приема. Среди проблем 33,4% педагогов отмечают, что не владеют методикой организации урока-диалога, испытывают затруднения во включении в разговор всех учеников, в удержании диалога в рамках обозначенной темы. Значительная часть респондентов (23,4%) в качестве препятствия для развития диалога рассматривает не столько изменение собственной позиции, сколько «неразвитость» детей, в том числе неумение выразить свою мысль, незнание учебного материала и т.д. 14,7% педагогов отмечают, что у них отсутствуют трудности по организации диалога, однако анализ их ответов показывает, что они с диалогом связывают разные формы проблемного обучения. Характерно, что высокий процент (28,5%) анкетируемых отказались отвечать на вопрос о проблемах организации диалога.

Таким образом, можно констатировать актуальность проблематики организации позиции учителя в диалоге для практики. Вместе с тем актуальная сегодня проблема для практики, сформулированная нами как проблема обеспечения позиции учителя в диалоге конкретными приемами, не находит глубокого рассмотрения и в литературе.

Диалог интерпретируется как способ усвоения ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов (Л.С. Айзерман, С.В Белова и др.), как форма общения, понимания (А.К. Болотова, C.J1. Братченко и др.), взаимодействия, обеспечивающая развитие ученика и саморазвитие педагога (Г.Л. Станкевич), как метод, неотъемлемый компонент современных технологий, гуманитарной основы педагогического образования (В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.И. Сулима), как урок - диалог (С.Ю. Курганов). Выделены этапы развития диалога (E.H. Ковалевская), педагогические функции (Е. Л. Богданова) и средства организации (JI.JI. Балакина).

Трактовка роли учителя как партнера, посредника, «возможности», которую учащиеся могут использовать в процессе собственного развития, представлена в теории и практике (Н.А Алексеев, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, М.В. Кла-рин, К. Роджерс, В.А.Сухомлинский, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). При этом именно диалог рассматривается в качестве особого средства, позволяющего педагогу реализовать свою партнерскую позицию (К.Г. Митрофанов, E.H. Емельянов, И.А. Костенчук и др.).

Обнаруживается проблема, обусловленная стремлением осмыслить специфику диалога на основе традиционных способов профессионального мышления, что приводит к ситуации «соскальзывания» (Н.Г. Свинина) на путь ассимиляции социокультурного новообразования в привычные, очевидные схемы. Диалог связывают со способом реализации проблемного метода, проблемного обучения, где происходит «поэтапное развитие диалога от правдоподобных мнений к единому результату» (Б.А. Ерунов, Э.А. Недзвецкая и др.). Подтверждением этого выступает широкий спектр приемов и форм, соотносимых с диалогом: эвристический диалог (Ю.И Зуев), дискуссия, полемика (Л.Г. Павлова), спор (Г. Д. Левин), «суды» над литературным героем, над автором (Э.А.Красновский, Ю.И. Лыссый), беседа и её виды (аналитическая, проблемная, эвристическая) (Н. Веселова), где педагог выступает монопольным владельцем истины. Рассматривая диалог в качестве средства превращения ребёнка из объекта обучения в активного участника образовательного процесса, в «главное действующее лицо», на первое место выдвигают цели оптимизации познавательной деятельности (Е.А.Рябухина и др.), что создает представление об учебном диалоге как об «искусственной» форме в педагогической практике (В.В. Андриевская, ЕЛО. Комиссарова, Е.И Машбиц).

удается реализовать свои гуманистические установки. При этом анализ практики и научно-исследовательской литературы проявляет противоречие между востребованностью диалога и отсутствием адекватных средств ее удовлетворения, что позволило сформулировать проблему реализации позиции учителя в диалоге, понимания и оценки ее влияния и результативности. Это определило тему нашего исследования: «Организация позиции учителя в диалоге».

Цель исследования: выявить и описать особенности организации позиции учителя в диалоге.

Объект исследования: позиция учителя.

Предмет исследования: позиция учителя в диалоге.

Гипотеза исследования. Особенности организации позиции учителя в диалоге обусловлены спецификой диалога как процесса смыслообразующей деятельности. Реализация этой позиции обеспечивается комплексом сознательно проектируемых приемов и особой методикой, ориентированной на этапы образования и развития личностных смыслов участников совместной деятельности (актуализации, соорганизации, индивидуализации).

Задачи исследования.

1.Исследовать диалог как философско-культурологический и педагогический феномен.

2. Определить специфику педагогических приемов, обеспечивающих позицию учителя в диалоге.

3. Обосновать возможные группировки приемов, обеспечивающих организацию позиции учителя в диалоге.

4. Разработать и апробировать методику организации позиции учителя в диалоге, ориентированную на поэтапное образование и развитие личностных смыслов учащихся.

Методологическую базу исследования составляют положения теории диа- , ' логических отношений (М.М. Бахтин, М. Бубер, C.JI. Франк), теории деятельности (В,В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, JT.C. Выготский, Б.Д. Эльконин), теории организации позиции педагогов в совместной деятельности (Г.Н. Прозументова, В.В. Рубцов). Исследование базируется на теоретических положениях о становлении личности (К. Роджерс), о смыслопорождении (М.М. Бахтин) и текстопорожде-нии (A.A. Брудный, A.B. Брушлинский), о гуманистическом (К.Роджерс, Э.Фромм), личностно-ориентированном подходе к ребенку (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, J1.H. Толстой) и принципах современного методологического мышления (B.C. Библер).

Экспериментальная база и методы исследования.

лиз научной литературы по проблеме исследования, включенный эксперимент, моделирование педагогических ситуаций, педагогическое наблюдение, социологический опрос, анкетирование, качественный анализ и обработка результатов эксперимента, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности и метод экспертной оценки.

Исследование проводилось в четыре этапа ( 1995 - 2003 гг.).

Первый этап С1995 -1997 гг.) включал в себя выявление трудностей и формулировку проблем организации диалога в педагогической практике, определение темы исследования.

На втором этапе (1998 - 1999 гг.) изучался опыт организации позиции учителя в педагогической практике, производился теоретический анализ проблемы, был определен уровень понимания педагогами учебного диалога, сформулирована рабочая гипотеза, разработана программа исследования.

На третьем этапе (2000-2001 гг.) осуществлялась реализация программы включенного формирующего эксперимента с целью выявления особенностей организации позиции учителя в диалоге.

На четвертом этапе (2001 - 2003 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования, оформлялся текст диссертационного исследования.

Результаты теоретического исследования и эксперимента оформлены в виде диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования состоит в том, чю:

- обоснована необходимость организации позиции учителя в диалоге и выявлены ее специфические особенности (открытость, ситуативная обусловленность, спонтанность, динамичность, импровизационность);

- определена совокупность приемов и последовательность их реализации в организации позиции учителя, обусловленной этапами развития смыслообразо-вани'я (актуализации, соорганизации, индивидуализации);

-разработана методика организации позиции учителя в диалоге, обеспечивающая влияние на образование и развитие личностных смыслов участников совместной деятельности;

- конкретизировано содержание понятия «прием» в диалоге.

Теоретическая значимость:

- поставлена и рассмотрена проблема влияния позиции учителя в диалоге на образование личностных смыслов учащихся;

- установлена взаимозависимость особенностей организации позиции учителя и приемов, используемых им в совместной деятельности;

- уточнено содержание понятий «позиция учителя» в диалоге и «прием» в диалоге.

Практическая значимость: разработана методика и выделены группы приемов, которые позволяют педагогам организовать позицию учителя в диалоге в реальной педагогической практике и могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки педагогов в системе курсов повышения квалификации и обучения студентов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой на педагогические, философские, методологические подходы в обосновании ведущих положений работы, характером исследования, применением комплекса взаимодополняющих методов, соответствующим анализом теоретического материала, эмпирических данных и результатов, полученных в итоге эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Основанием для решения проблемы организации позиции учителя в диалоге может выступать осознание, выделение и разрешение основного противоречия диалога, которое заключается в преодолении неравенства позиций участников совместной деятельности. Развивая представление об амбивалентной позиции, при которой педагог выступает одновременно руководителем и участником в совместной деятельности, ее можно связывать с такими характеристиками, как открытость, ситуативная обусловленность, спонтанность, динамичность, импро-визационность.

2. Амбивалентная позиция учителя в диалоге обеспечивается посредством использования комплекса следующих групп педагогических приемов: 1) приемов, обеспечивающих психологический комфорт и позиционные переходы педагога; 2) приемов, обеспечивающих ситуативные позиции: партнер (участник руководитель), лектор (консультант), эксперт, фасилитатор.

3. Позиция учителя в диалоге организуется в соответствии с этапами образования и развития личностных смыслов участников совместной деятельности: этапом актуализации, заключающемся в порождении, проявлении и оформлении первичных смыслов; этапом соорганизации, суть которого в соотнесении и переоформлении личностных смыслов; этапом индивидуализации, заключающемся в относительной оформленности личностных смыслов.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения, материалы и результаты исследования доложены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и кафедры литературы Горно-Алтайского госуниверситета, семинарах и совещаниях, проводимых Комитетом образования республики, на курсах повышения квалификации при Республиканском институте повышения квалификации работников образования. Основные выводы доложены и обсуждены на межвузовских научно-практических конференциях (Томск, Бийск 1999,2000,2001, 2002 гг.), научно-практических конференциях преподавателей и студентов ГАГУ (1999 - 2003 гг) и отражены в 8 публикациях автора. Материалы исследования получили апробацию в форме открытых уроков и педмастерских, проводимых самим соискателем, в форме уроков, проводимых студентами на педагогической практике и педагогами.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор и актуальность темы исследования, определяются методология и методы исследования, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, производится анализ социологического исследования.

В первой главе «Теоретические основы организации позиции учителя в диалоге» мы рассматриваем диалог как философско-культурологический и педагогический феномен (параграф 1.1), особенности организации позиции учителя в диалоге (параграф 1.2), особенности педагогического приема в диалоге (параграф 1.3), этапы смыслообразования, а также выделяем группы приемов организации позиции учителя в диалоге (параграф 1.4).

В философии диалог определяется как онтологическое отношение, открывающее особое состояние человеческого существования. (М.М. Бахтин), в основе которого лежит представление о диалогической отнесенности к Другому как важнейшей бытийной характеристике человека, как «фундаментальный акт» именно «человеческой экзистенции» (М. Бубер), процесс самопознания и одновременного познания Другого (C.J1 Франк.). Такое понимание позволяет констатировать обусловленность диалога свободой как изначальной установкой для его развития, что соотносится с пониманием «позитивной свободы» (Э. Фромм) и принципами психологов-гуманистов (А. Маслоу, Э. Шостром и др.) в определении позиции идеальной самоагауализирующейся личности. Свобода в диалоге - это необходимость «сознательно принятых нравственных норм и ограничений» (T.A. Флоренская). Своеобразие подходов к анализу диалога (новая культура общения (К. Ясперс), новый тип и качество мышления (B.C. Библер), процесс понимания (Х.-Г. Гадамер), «художественно-речевая форма» (И.В. Нестеров) объединяет наличие связи с личностным смыслом и его становлением. Это создает представление о позиции личности в диалоге, которое конкретизируется в психолого-педагогическом аспекте. Проявляется однозначная связь организации позиции учителя в диалоге с нетрадиционным типом (B.C Готг, В.В. Горшкова), стилем (Ю.В. Сенько) педагогического мышления, специфическим интерсубъектным общением (А.У. Хараш), с партнерскими, паритетными, межличностными отношениями (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик и др.), что специфическим образом влияет на характер деловых отношений и является элементом стиля педагогической деятельности. Это связано с отказом педагога от «формирующей (эгоцентрической)» (В.П. Зинченко) позиции и принятием «лич-ностно ориентированной (эксцентрической)» позиции.

В диссертации особо подчеркивается, что позицию учителя можно рассматривать как специфическую деятельность, представляющую собой единство двух сторон: внутренней (профессиональные установки, мышление, мировоззрение, волевые и эмоционально-оценочные отношения к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности и др.) и внешнепроявляемой (стиль педагогического общения и педагогической деятельности, включающий коммуникативные возможности педагога, характер взаимоотношений с учениками, творчес-

кую индивидуальность и др.). В экстраполяции на организацию позиции педагога в диалоге нам представляется возможным говорить о профессиональной педагогической установке на работу с высказыванием или личностным смыслом ученика как личностной смысловой позицией, способной к развитию и изменениям в процессе взаимодействия с другими равноправными смысловыми позициями.

Анализ выделенных К. Роджерсом установок педагога-фасилитатора (конгруэнтность, безусловное положительное отношение, эмпатия) позволяет нам констатировать их адекватность диалогу и возможность их практической реализации с помощью открытых, «прозрачных», ситуативных действий, характеризующихся двунаправленностью внимания производящей их личности (на себя и на тех, кому адресуется действие). Совокупность этих действий может образовывать открытую позицию личности, предполагающую учет значимости взаимных воздействий, обеспечивающих самоактуализацию и процесс становления личности педагога и ученика. Здесь целесообразен учет специфики позиций «вненахо-димости» (М.М. Бахтин), «доминанты на другом» (A.A. Ухтомский) и возможности их сочетания (Т.А.Флоренская). Мы выявляем психологические механизмы организации позиции учителя в диалоге: децентрации, идентификации, рефлексии, эмпатии (A.A. Бодалев), одобрения и самоодобрения, механизм заражения (E.H. Иванова), «взаимозаражения» (И.И Рыданова), обусловленный психологическим эффектом «отзеркаливания» (В.Ю. Питюков). Особо отмечаем эффект позитивной «заразительности» открытости как особенности поведения личности (Д. Ниренберг и Г. Калеро). Анализ особенностей позиции учителя в диалоге приводит нас к выводу о ее связи с креативным уровнем деятельности (О. В Никифорова, Я. А. Пономарёв, O.K. Тихомиров, Б. Д. Эльконин), где преобразующая творческая деятельность субъекта, направленная на другого, предваряется творчеством, направленностью на себя.

Анализ научной литературы (М.В Кларин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.) ч позволяет фиксировать наличие противоречий в организации диалога: образовательного (необходимость - свобода) и педагогического (неравенство позиций участников совместной деятельности). Эти противоречия находят свое разрешение в особой, амбивалентной, профессиональной педагогической позиции в диалоге, которая характеризуется одновременным удержанием в совместной деятельности с детьми двух позиций (руководителя и участника совместной деятельности) и взаимопереходами из позиции участника в позицию руководителя. При этом Г.Н. Прозументова отмечает, что позиция учителя в совместной деятельности может характеризоваться в границах: а) руководитель, авторитарист, когда происходит редукция действий к прямому руководству и закрытому действию; б) лидер, когда педагог «делится» некоторыми функциями и полномочиями с другими участниками совместной деятельности, и формируется обращенное или частично открытое действие; в) партнер, когда педагог проявляет открытую позицию и удерживает двойственность позиции, являясь одновременно руководителем и участником совместной деятельности. Из такой трактовки позиция педагога в диалоге представляется нам как открытая, динамика которой обеспечивается движением

и переходом от закрытого и прямого действия к открытому совместному действию, которое обусловлено направленным вниманием к желаниям, интересам, мотивам учеников, выбором учебного материала, способного актуализировать смыслы детей (E.H. Ковалевская). Такая позиция представляет собой специфическое состояние «многопозиционности» (И.И. Рыданова), связанное с «гибким» использованием педагогом-партнером позиций участник-руководитель, фасили-татор, лектор (консультант), эксперт.

Нами обосновано, что позиция учителя в диалоге характеризуется открытостью, ситуативностыо, спонтанностью, динамичностью, импровизационностью, обусловленностью ее реализации в открытом совместном взаимонаправленном действии.. Это «прозрачное действие» (К. Роджерс) педагога, связанное прежде всего с открытостью его чувств, переживаний, эмоций, обусловливающее адекватные реакции детей. Целью такого действия является актуализация личностного смысла, перевод ученика на позицию субъекта (В.Ю. Питюков). Суть деятельности учителя при этом состоит в организации «событийной общности» с учеником, в помощи ему в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности и реализации себя как такого же субъекта. Это предполагает понимание диалога как процесса смыслообразующей совместной деятельности (Г.Н. Прозументова), установка на организацию которой влияет на специфику позиции учителя и на такие ее характеристики, как стремление к пониманию ученика, готовность к динамическим изменениям, активность, направленную на ответную активность, организацию открытого общения, особое отношение к знаниям и выбор способов их передачи.

В связи с тем, что организация позиции учителя в диалоге - это специфический вид деятельности, направленный на образование смыслов, мы исследуем феномен смысла, который «есть способ существования диалога» (B.C. Библер), «внутренняя форма существования диалога и его результат» (М. Хайдеггер), единица индивидуального сознания, «значение значения для субъекта» (А.Н. Леонтьев). Он является конечной целью и содержанием процесса понимания, представляющего собой движение от значения постигаемого предмета, текста, «повторённого и воспроизведённого», «внешней формы культуры» - к смыслу, который всегда «персонали-стичен», диалогичен, предполагает переживание, чувство активной деятельности, оценку (М.М. Бахтин). Событие жизни текста «всегда развивается на рубеже двух сознаний» (М.М. Бахтин), Обнаруживается «особенная роль вопроса в процессе образования смысла» (А.Б. Сорокин, Н.Г. Алексеев): «Смыслом я называю ответы на вопросы» (М.М. Бахтин), смысл - это то, что имеется в виду человеком, который задаёт вопрос, или ситуацией, которая уже подразумевает вопрос, требующий ответа (В. Франки). Смысл уникален, он «существует всегда, но он всякий раз при обнаружении оказывается новым» (М.К. Мамардашвили). В качестве «носителей личностных смыслов» (Л.П. Якубинский) выступают эмоции (Ф.Е. Василюк, В,К. Вилюнас, A.B. Запорожец, Я.З.Неверович, Е.Л Яковлева и др.), «они отражают не отношения, не предметы (в их физических параметрах), а смыслы и ценности их (предметов) системных сверхчувственных качеств, формирующихся при взаимодействии с амодальным миром» (В.Е. Клочко). Посредством переживаний как «внут-

ренних сигналов» осознаётся личностный смысл происходящих событий. Структура переживания «включает в себя предчувствия, состояния неопределённости, проблему выбора, само переживание и, наконец, эмоциональноеуспокоение» (А.Н.. Малюков), что соотносится с этапами смыслообразования, которое связано с текстовой деятельностью. При этом текст-это высказывание, «связный знаковый комплекс» (H.A. Ипполитова), обладающий замыслом, предметным содержанием, завершенностью, смыслом (а не просто значением), требующий ответного понимания и существующий только в ряду других высказываний (М.М. Бахтин). Смысл высказывания обнаруживает его модальная составляющая (Ш. Балли), которая в диалоге выступает стимулом, «катализатором» (E.JI. Богданова), неизбежно вызывающим реакцию.

Сравнительный анализ специфических характеристик действия (А.Н. Леонтьев) и педагогического приема (С.П. Баранов, Г.М. Коджаспиров, А.Ю. Коджаспи-рова, Б. Т. Лихачев, И.П. Подласый и др.) позволил установить возможность их соотнесения, связать прием с категорией цели и рассматривать его как осознанное действие педагога, обусловленное спецификой осуществляемой им деятельности. Выявленное отсутствие терминологического и содержательного единообразия в определении педагогического приема («операция», «акт», «способ», «действие», «разовое действие», «отдельный шаг», «цикл действий») побудило нас к уточнению, конкретизации его структуры и привело к пониманию того, что в контексте наших задач прием целесообразно рассматривать как простое или сложное вербальное и невербальное действие, состоящее из одной или нескольких операций, направленное на достижение осознанной цели, где операция - это единица деятельности, способ выполнения действия. Мы выделяем ряд приемов в педагогическом опыте Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского, С.Ю. Курганова, К. Роджерса, Ш. Амонашвили, E.H. Ильина, которые по определенным основаниям можно отнести к приемам организации позиции учителя в диалоге. Обобщенное понимание позиции учителя в диалоге мы представляем в следующей таблице:

Схема 1.

Амбивалентность позиции учителя в диалоге

Проведенные исследования позволили нам выделить следующие группы вер-бально-невербальных приемов организации позиции учителя в диалоге:

1) приемы, обеспечивающие психологический комфорт и позиционные переходы педагога;

2) приемы, обеспечивающие организацию ситуативных позиций (руководитель, участник, лектор (консультант), эксперт, фасилитатор). Схематично это можно представить так:

Схема 2.

Приемы организации позиции учителя в диалоге

В каждой из обозначенных групп мы выделяем ряд приемов, среди них:

A. «Синхронизация деятельности с учащимися»; пространственное расположение педагога на одном уровне с учениками; «искреннее проявление педагогического незнания»; «советующийся педагоге и др.

Б-1. Эмпатическое слушание.

Б-2. «Обобщение», «резюме», «аналитический обзор поля смыслов», «констатирующая интонация» и др.

Б-3. «Дозированное введение информации», «удовлетворение информационного запроса» учеников («замечание», «комментарий», «ответ на ситуативно возникший вопрос ученика», «намек» и др.).

B. «Демонстрация расположенности», «установление личного контакта», «ролевое перевоплощение», «открытая мотивация перехода необходимостью обеспечения дальнейшего смыслодвижения» и др.

В структуре приема эмпатического слушания мы выделяем три компонента, подробно комментируем каждый из них и выделяем в их составе ряд вербальных и невербальных операций, «набор» которых определяется и меняется ситуативно: 1) выслушивание («контакт глаз», «кивание», копирование поз, жестов, мимики, «поддакивание», «держание паузы», «демонстрация сочувствия, интереса, одобрения» и др.; 2) вербальная активность педагога по оказанию помощи в проявлении смысла («пристройка рядом»; открытые, «нащупывающие», «уточняю-

щие», провокационные вопросы, «чистые» (Ершов В.П.) вопросы, «предложение вариантов смысла», «переформулирование вопроса», «перефразирование смысла», «отсроченный ответ педагога на вопрос» и др.); 3) фиксация проявленного смысла («резюме», «вербальная или (и) графическая фиксация смысла», «констатирующая интонация» и др.).

Во второй главе «Влияние позиции учителя в диалоге на процесс образования личностных смыслов учащихся» представлено обоснование экспериментальной программы и методики (параграф 2.1.), описан ход экспериментального исследования (параграф 2.2.), обсуждены полученные результаты (параграф 2.3.).

Мы акцентируем внимание на специфике эксперимента по организации процесса смыслодеятельности, обусловленной уникальным, ситуативным и трансформируемым характером личностного смысла, что предполагает его сравнение на разных этапах развития диалога с самим собой. Мы исходили из предположения о том, что использование выделенных нами приемов необходимо и достаточно для организации позиции учителя в диалоге и может выступать условием смыслодеятельности на уроке. При этом исключается жесткая закрепленность определенных приемов за конкретными этапами развития диалога, в связи с чем можно говорить о комбинировании приемов в зависимости от ситуативно возникшей необходимости.

Исследование проводилось на материале повести A.C. Пушкина «Капитанская дочка», которую мы рассматривали как потенциальное личностно-смысло-вое поле. В организации эксперимента условно выделены три этапа:

1. Проявление смыслового пространства.

Цель: актуализация и проявление личностных смыслов учеников на уровне проблемно-тематического пространства повести; перевод педагога и учеников в партнерские позиции. Средство осуществления: совместное проектирование (проблемно-тематическое планирование) системы будущих уроков по повести.

2. Уточнение, конкретизация смыслового пространства

Цель: «доопределение» смыслового пространства в рамках конкретного урока. Средство осуществления: совместное проектирование содержания каждого урока.

3. Развитие личностных смыслов в рамках выявленного смыслового пространства.

Цель: обеспечение развития личностных смыслов на всех этапах (актуализации, соорганизации, индивидуализации). Средство осуществления: проведение системы уроков в рамках реализации совместно разработанного проекта.

Методика организации позиции учителя в диалоге и исследования ее влияния разработана с учетом этапов развития смыслообразующей деятельности (E.H. Ковалевская, Г.Н. Прозументова), заключается в использовании адекватных приемов на каждом этапе и в анализе текстов, порождаемых участниками совместной деятельности, направленном на обнаружение оснований проявленности и изменения личностного смысла. Мы выделяем в качестве определяющего показателя характер текстопорождения участников совместной деятельности и его

модальную, рефлексивную, отражающую степень конгруэнтности составляющую (Ш. Балли, A.B. Брушлинский, Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьев и др.).

Этап акутапизации личностных смыслов.

Приемы организации позиции учителя: приемы, обеспечивающие психологический комфорт и «открытие на общение», эмпатическое слушание (позиция «фасилитатор») и «синхронизация деятельности педагога с учащимися», проявление и предъявление педагогом своего смысла (позиция «участник»). Это обнаруживает амбивалентную позицию учителя, обеспечившую порождение (актуализацию) и проявление личностных смыслов.

Диагностика эффективности заключается в анализе текстов по следующим параметрам:

1. «Открытость текста», признаком которой является наличие маркирующих слов (местоимение «Я»), субъективной эмоциональной модальности (вводные слова и предложения, преимущественно проявляющие эмоциональную реакцию («Мне понравилось», «растрогало», «привлекло внимание» и др.)

2. Признаки «текста для себя» (А.У. Хараш): наличие логически и стилистически неоформленных предложений, признаки разговорного стиля (чувственно-смысловая цельность), стилевая и содержательная противоречивость текста в целом, отсутствие аргументации выдвигаемых тезисов. Наличие слов и выражений, свидетельствующих о «поглощенности» ученика собственными мыслями, эмоциями, чувствами, без соотнесения с другими («Я считаю», «Я думаю», «Мне кажется»),

3. Наличие вопросов (к педагогу, к произведению, к самому себе и т.д.), сопровождаемых рассуждениями, размышлениями ученика.

4. Присутствие «наивных», «парадоксальных» высказываний.

5. «Резкая субъективизация» (В.Г. Маранцман) восприятия, проявляющаяся в односторонности интерпретации художественного произведения, соответствующей смысловым доминантам ученика (поверхностная или искаженная трактовка авторского замысла художественного произведения, наполнение художественного текста, нравственно-этических категорий собственными этическими проблемами ученика).

6. Нестандартность, неодинаковость текстов (разные жанры, акцентирование внимания на разных темах, эпизодах, проблемах, проявление неодинакового их толкования и отношения к ним).

Этап соорганизации личностных смыслов.

Приемы организации позиции учителя: «открытый переход в позицию руководителя», «удовлетворение информационного запроса», «дозированное введение информации» (позиция «лектор»), «предложение алгоритма использования данной информации», «предъявление конкретных методик и технологий работы с учебным материалом» (позиция «консультант»), «выделение проблемно-тематического смыслового пространства» (позиция «эксперт»), «раскачивание наметившегося единообразия» (позиция «фасилитатор»).

Диагностика эффективности заключается в анализе изменения текстов по следующим параметрам:

1. Появление местоимения «Ты», включение в текст позиции Другого при сохранении модальности (появление в текстах реакций на проявленные на уроках в процессе смыслодеятельности смысловые позиции педагога, сверстников, включение в текст смыслов и значений «ставшей» культуры, появление указаний на переформление смыслов в сторону логической завершенности, литературной, стилевой оформленности). На этом этапе появляются выражения типа «Я не согласна с Олей», «Мне близка позиция автора произведения», свидетельствующие о том, что в результате соорганизации смыслы приняты учеником к осмыслению, что, в свою очередь, выступает признаком смыслодвижения, динамики смысла и расширения культурного смыслового пространства ученика.

2. Появление признаков тенденции к преобразованию «текста для себя» в «текст для других»: изменение характера модальных слов и выражений в сторону логической (интеллектуальной, рациональной) квалификации сообщаемого, уменьшение количества разговорных слов и выражений, стремление к аргументации.

3. Содержательное изменение вопросов.

Этап индивидуализации личностных смыслов.

Приемы организации позиции учителя: «предоставление возможности выбора», вариантов текстового оформления смыслов (позиция «консультант»).

Диагностика эффективности заключается в анализе текстов по следующим параметрам:

1. Оформленность «текста для других» (стилевая, логическая и смысловая цельность, завершенность).

2. Проявление значительно расширившегося по сравнению с первым этапом контекста удержания смыслов и значений других, включение полученной на предыдущих этапах информации, изменение характера модальности с эмоциональной на логическую, рефлексивную.

В общем виде экспериментальная программа представляет собой организуемую педагогом с помощью специальных приемов последовательность узловых, циклически, спирально повторяющихся этапов развития диалога: актуализация, включающая предъявление и различение личностных смыслов, соорга-низация, соотнесение их с возможно иными, другими смыслами (в том числе и смыслами «ставшей» культуры), их индивидуализация, что, в свою очередь, инициирует процесс смыслообразования, переоформление первичных смыслов, их соотнесение и т.д.

На первом этапе эксперимента мы использовали приемы «демонстрация расположенности», «установление личного контакта», «обращение учеников «внутрь», «в себя» (на свои эмоции, чувства, запросы), что обеспечивало психологический комфорт, создавало условия для «пробуждения» переживаний, вербального оформления первичного смысла для самого ребенка. Такие приемы как «письменная вербализация смысла», «синхронизация с учениками деятельности педагога», «совместное проектирование» позволили осуществить «мягкий», естественный перевод учеников в позиции участников совместной деятельности, создать условия для ситуативно востребованных позиционных переходов педагога (участник,

фасилитатор, консультант). Эти приемы способствовали актуализации смысловых позиций учеников, проявившейся в заявках на желаемое содержание будущих уроков, вербализации возникших вопросов, версий. Содержанием первого этапа эксперимента было определение тематики уроков, которое осуществлялось на основе: 1) прямых пожеланий и предложений учащихся и педагога; 2) учета возникших вопросов; 3) совместного проявления значимой темы (проблемы). Результатом стал план-проект изучения повести, который мы рассматривали как ориентировочный, предварительный. Содержание 90,3% текстов учеников на этом этапе позволило констатировать начало процесса актуализации смыслообразова-ния по наличию ярко выраженной модальности. 85 % текстов напоминают разговорную речь, характеризуются особым строем. Это «тексты для себя» (А.У Ха-раш), когда значимость личностного смысла как бы отодвигает на второй план необходимость вербального оформления в «текст для других». Здесь присутствует логическая противоречивость, стилистическая и смысловая неоформленность отдельных предложений, текста в целом, отсутствие знаков препинания, открытые вопросы и др. У 68,5% наряду с актуализацией смыслодеятельности фиксировалась невыделенность, неосознанность смысла, что проявлялось через неявно обозначенные запросы, высказывания, вопросы, у 30, 5% учеников был обнаружен факт «неразбуженного» смысла (отсутствие интереса к произведению). Это позволило нам сделать вывод, что на данном этапе индивидуальные смыслы детей пока только осознаются, оформляются.

Второй этап эксперимента предполагал обсуждение содержания каждого урока в рамках совместно разработанного плана-проекта, что выступало средством уточнения тематического пространства для развития смыслов учеников и способствовало процессу дальнейшей актуализации смыслов. Из позиции «фаси-литатора» мы использовали приемы эмпатического слушания, открытые уточняющие «мы-вопросы» («Что мы имели в виду, когда сформулировали тему?», «В какой форме мы будем представлять эту тему?»), прием «отсроченного проявления собственного мнения», «Задай любой вопрос» и др. Свидетельством «попадания» в личностно значимую тему для нас выступала ситуация, когда мы с помощью приемов «направленное внимание к реакциям класса», «зеркальное» копирование интонации, мимики, поз учеников, «чистый вопрос», «интонация «узнавать», «пристройка рядом» (П.М.Ершов) и др. фиксировали ярко выраженную, спонтанно возникшую в процессе обсуждения заинтересованность, вербально-невербальную реакцию практически всех учеников (мимика, жесты, позы). Сигналом утраты личностной значимости первоначально определенной темы урока выступало выраженное снижение живого интереса учеников (отсутствие инициативы, вялая реакция, функциональные ответы и др.). В этом случае мы из позиции «фасилитатор» с помощью приема эмпатического слушания (операции «перефразирования», «уточняющего», «нащупывающего» вопроса) принимали и предлагали разные варианты, что позволяло определить оптимальную для всех тему будущего урока Переопределение проекта происходило и в результате обнаружения недостатка знаний. В этом случае мы осуществляли открытый переход в по-

зицию консультанта или лектора. Таким образом, осуществлялось уточнение смыслового пространства и значительное проблемно-тематическое и почасовое изменение первоначального плана-проекта. Так, обнаруженный в ходе совместного обсуждения интерес к проблеме чести и отсутствие представления о чести как нравственно-этической категории стали основанием для переопределения темы «Петр Андреевич Гринев и Маша Миронова». В результате в проекте появляется урок «Честь это...», который, позволяя ученикам предъявить и проявить собственные смыслы, обнаруживает дефицит знаний, необходимых для дальнейшего смыслодвижения, о чем мы на основе открытого перехода в позицию «консультант» сообщаем ученикам и предлагаем урок «Понятие чести в нашей культуре», совместно разрабатываем его содержание. Обращаемся к представлениям о чести Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, рассматриваем дуэль как средство защиты чести и неоднозначное отношение к ней в обществе (неизменно отрицательное правительства, просветителей, полководца А. Суворова, двойственное отношение декабристов и самого A.C. Пушкина). Проведение этого урока, с одной стороны, создает естественные условия для обращения к повести «Капитанская дочка», с другой стороны, снова побуждает к ситуативному переформулированшо ранее предполагаемой темы урока на «Честь в понимании героев повести A.C. Пушкина «Капитанская дочка». Остаются востребованными, а значит, и неизменными в проекте следующие за ней темы «Нарушил ли присягу Гринев?» и «Еме-льян Пугачев как историческая личность. Образ Пугачева в повести A.C. Пушкина «Капитанская дочка», но возникает необходимость в итоговой лекции преподавателя, представляющей собой собирательный ответ на возникшие в процессе всей работы над повестью вопросы учеников.

Наши действия здесь были обусловлены спецификой открытой педагогической позиции, связанной с готовностью к спонтанному (непредсказуемому) возникновению ситуаций и к адекватной (в зависимости от проявленных смыслов) ситуативной коррекции собственных действий. В диссертации мы описываем этот процесс на основе стенограммы и анализа учебных ситуаций уроков, проявляющих специфику позиции учителя и приемы ее организации, приводим результаты переопределения проекта.

Третий этап эксперимента был направлен на проявление смыслов учеников и их развитие на всех этапах смыслодеятельности (актуализации, соорганизации, индивидуализации).

Учитывая, что «первоначальная мысль ребенка может быть выражена в од-ном-единственном слове» (Л.С. Выготский), мы стремились обеспечить проявление смысла путем его «с^щения», «концентрации» в ключевых словах (урок «Честь это..»). Смысловые позиции фиксировали в таблице следующего вида: автор ключевое слово (определение) вопросы, версии. Рядоположенное принятие всех смыслов учеников (операция приема эмпатического слушания) мы завершали приемом «обзор поля смыслов» (операция «констатирующая интонаци-я»).Обеспеченные условия психологического комфорта, возможность представить и «прожить» принципиально любые смысловые позиции способствовали актуа-

лизации смыслов учеников и значительному ее росту. Так, на уроке «Честь это...» спонтанно возникшая ситуация обсуждения нелепой, с точки зрения здравого смысла, проблемы наличия чести у животных резко актуализировала смыслодея-тельность и увеличила проявление смыслов с 65 до 95,5%. Представленная информация о чести в культуре и размышления о понимании чести героями повести «Капитанская дочка» способствовала переоформлению личностных смыслов 42%, учеников, что проявлялось в резком увеличении количества вопросов (с 8% до 65%) и изменении их характера, свидетельствующем, с одной стороны, о расширении и углублении смыслового пространства, а с другой о процессе переоформления смысла на основе движения «во вне», в сторону культурного ценностно-смыслового поля. Актуализация смыслов проявила себя в выборе учениками разных героев и разнонаправленой логике их рассмотрения: одни, исследуя образ Гринева-отца, сопоставляют его мировоззрение и представление о чести с представлениями Гринева-сына и приходят к выводу об их преемственности, другие на основе анализа образов Василисы Егоровны и Марии Ивановны исследуют представление о женской и девичьей чести, третьи составляют «кодекс бесчестья» Швабрина. Из позиции партнера мы читаем свое сочинение-рассуждение «Честь это...», написанное от лица Савельича (прием «синхронизация деятельности», операции «рядоположенное предъявление смысла педагога», «ролевое перевоплощение», «□ неавторитарная интонация» и др.). Из позиции консультанта приводим две точки зрения на образ Савельича: В.Ф. Одоевского («Савельич чудо! Лицо самое трагическое, т.е. которого больше всего жаль...») и Г.П. Макагоненко («Савельича и Миронова, при всем различии их судеб объединяет...отсутствие самосознания.»). «Раскачиваем» сложившееся у учеников представление о героическом поведении Гринева в дуэли со Швабриным примерами самоиронии Гринева, анализом иронического эпиграфа главы 4 «Поединок». Приводим позиции героев повести, по мнению которых «брань на вороту не виснет», «и нечестен, так здоров», а драться на дуэли значит «заколоть своего ближнего» (Иван Игна-тьич), «резаться» (Мария Ивановна), «тыкаться железными вертелами да притопывать» (Савельич)», дуэль - это «смертоубийство», «дурь» (Василиса Егоровна). Это послужило активизации дальнейшего смыслодвижения, породило новые вопросы и альтернативные точки зрения, что использовалось нами для снятия наметившегося единообразия в оценках, с одной стороны, и для акцентирования внимания на важных, ускользающих из поля зрения учеников аспектах, для приближения к пониманию авторской позиции, с другой стороны.

Одна и та же проблема (урок «Нарушил ли присягу Гринев?») привела учеников к трем несовпадающим выводам: «нарушил», «не нарушил», «отчасти нарушил, отчасти нет». Опираясь на исследования группового взаимодействия (А.И. Донцов, В.В. Рубцов), мы преследуем цель объединить детей, чей опыт, представления о решении проблемы наиболее близки. Входя в группу, ученик сверяет свою смысловую позицию («референтную сферу») с сответствующими установками партнеров, в результате происходит интеграция смысловых позиций, «приноравлива-ние» отдельных членов группы друг к другу. Результатом этой деятельности стали

три групповых сочинения, текста, представляющих три смысловых позиции, где наиболее выразительно выступает стремление к аргументированию (признак «текста для других»). Анализируя проблему нарушения присяги как попрания чести, учащиеся акцентируют внимание на отношениях Пугачева и Гринева и вплотную подходят к осмыслению авторской позиции, в основе которой, по мнению Ю.М. Лотмана, «лежит стремление к политике, возводящей человечность в государственный принцип, не заменяющий человеческие отношения политическими, а превращающий политику в человечность». На уроке «Емельян Пугачев как историческая личность. Образ Пугачева в повести «Капитанская дочка» с помощью игрового приема «Шапка вопросов» (П.М. Ершов) выявляем смыслы учеников и осуществляем «мягкий» перевод учеников в позиции «лекторов», «консультантов».

Полученные в результате эксперимента итоговые сочинения учеников можно характеризовать как своеобразное личностное смысловое поле каждого ученика, где он соорганизовал свои смыслы в процессе раскрытия темы сочинения. Все те смыслы, которые были актуализированы и проявлены в процессе серии уроков, как бы иерархически выстраиваются, и доминирующие определяют тему и содержание итоговой работы. В текстах 94,6% учеников проявляется выраженное стремление к созданию «текста для других» и реализация этого стремления на основе некорого отстранения, определенной «обезличенности» суждений при сохранении в них модальной составляющей, свидетельствующей об авторстве и открытой позиции ученика. В 60,7% текстов явно имеет место своеобразное «присвоение» прозвучавшей на уроках или самостоятельно найденной учениками информации, присоединение к смысловым позициям или поляризация с ними. В 30% работ присутствуют вопросы-размышления, которые определяют либо все содержание сочинения, либо его часть. На этом этапе на 30% меньше первого этапа отмечается присутствие характерных для актуализации первичных смыслов разговорных, просторечных, полуоформленных выражений. Сравнение с первичными текстами позволает фиксировать у 74,3% учащихся выраженную тенденцию к стилевой, логической и композиционной цельности. У 54,3% учеников при сохранении «смысловой преемственности» (Е.Л. Богданова) становится очевидным переоформление первичных личностных смыслов.

Проведенная по этой же методике система занятий с другой группой восьмиклассников подтвердила то, что использование этой методики обеспечивает организацию и влияние позиции учителя на актуализацию и динамику личностных смыслов учеников. Мы получили другие смысловые акценты в первичных текстах учеников, другое смысловое поле на проблемно-тематическом уровне, другие результаты совместного проектирования системы уроков (мы их приводим в диссертаци-и).Однако и в этой аудитории возникала неоднократная необходимость в «доопределении», «переопределении» смыслового пространства урока. Так, произошла ситуативная коррекция тематики уроков, обусловленная живой реакцией учеников на вопросы («Почему так быстро сдана была Белогорская крепость?», «Какой была в то время военная мощь России?», «Почему Пушкин иронично описывает защитников Белогорской крепости?» и др.). После проведения первого урока возник «ин-

формационный запрос»: ученики попросили нас совместно почитать отдельные фрагменты из «Истории пугачевского бунта», чему и был посвящен следующий урок. Пристальное внимание группы было сконцентрировано вокруг «подвига» Марьи Ивановны, что повлекло за собой желание подробно рассмотреть сцены встречи с императрицей и т.д.

Таким образом, отсутствие единообразия в проектировании (содержательное и почасовое) послужило для нас свидетельством адекватности нашей позиции и приемов ее реализации.

Не ставя целью подробно описывать содержание нашей деятельнсти в этом классе, в приложении мы приводим описание и попутный анализ одной характерной ситуации, проявляющей специфику организации позиции учителя. Началом процесса смыслообразующей деятельности там стало «нащупывание» актуальных смыслов, заключающееся в постановке спонтанно возникающих вопросов и отслеживании реакции на них учеников с помощью приемов и операций, обеспечивающих направленное внимание к ним. «Нащупанный» и вербализованный вопрос-смысл («Сколько было лет Петруше Гриневу в начале повести и сколько в конце?») радикально «здесь и сейчас» переопределил содержание урока и стал импульсом к возникновению множества промежуточных, актуализированных ситуацией и вследствие этого ставших значимыми для учеников вопросов («Какой временной отрезок описан в «Капитанской дочке»?», «Права ли М. Цветаева в утверждении, что «между Гриневым дома и Гриневым на военном совете срок три месяца?» и мн. др.). Азартный поиск ответов на эти вопросы стал своеобразной формой самообучения и взаимообучения в процессе актуализации и динамики личностных смыслов.

Эксперимент показал, что первичные (В.В. Брушлинский) тексты существенно меняются, превращаются в итоге во «вторичные тексты», предназначенные для понимания другими. В, результате вербализации, предъявления смысла другим становилось очевидным переконструирование речи, когда смысл ребенка ориентирован уже не на себя, а на других в ситуации соотнесения, понимания и взаимодополнительности. Таким образом, обозначилась динамика смыслов учеников от неоформленности, непроявленности к осознанию, означиванию и движению в сторону культурного ценностно-смыслового поля.

Подтверждением адекватности нашей методики организации позиции учителя стал наш опыт ее регулярного использования в собственной педагогической практике, студентами на педагогической практике, где на примере изучения других произведений и в разных возрастных группах (А.И.Куприн «Гранатовый браслет», «Олеся» (11 класс), «Тапер» (5 класс); А. Платонов «Корова» (6 класс), «Котлован» (11 класс); И. А. Тургенев «Песнь торжествующей любви» (10 класс); М.Ю. Лермонтов «Выхожу один я на дорогу» (9 класс) получали сходные результаты, которые подтверждаются описанием в дипломных исследованиях.

В процессе эксперимента проявились побочные результаты. Это развитие рефлексивных способностей детей к анализу собственной деятельности и позиции педагога. Ученикам после всех уроков была предложена анкета, составлен-

ная по принципу неоконченных предложений: «Диалог это...», «Когда я ...», «Когда мои сверстники...», «Когда учитель...» и др. Мы исходили из того, что наиболее убедительным критерием эффективности является отсутствие противоречия между целями педагога и описанием конкретной деятельности учениками, что педагогические приемы, которые мы сознательно проектировали, должны сформировать у учеников представление о диалоге как форме урока, кардинально не расходящееся с нашим, и могут быть адекватно описаны учениками.

Подавляющее большинство учащихся (97 %) связывают диалог с психологическим комфортом, свободой, возможностью высказывания своего мнения, «любой, даже нелепой мысли» «безо всякого стеснения и неудобства», («диалог-это когда не поправляют»), из них 34,2% называют специфическим признаком диалога возможность задавать «абсолютно любые», «интересные мне» вопросы и «пытаться ответить на вопросы учителя и одноклассников». Показательно, что значительная часть учеников (28,4 %) осознает совместность в создании соответствующих условий («диалог - это когда учитель, я, мои сверстники пытаются создать свободную обстановку»), наличие помогающих отношений и связь с личностным смыслом (39 %): «для меня диалог - это когда мои одногруппники участвуют в диалоге, помогая товарищу, а не мешая», «... когда мои сверстники стараются понять мои мысли и дополняют, чтобы продолжить их путь развития». При этом основная часть анкетируемых (87,4%) в числе признаков диалога называет настроенность в общении на взаимопонимание, взаимослушание, взаимопринятие. Показательным фактором выступает описание деятельности педагога. Для 88 % учеников диалог - это когда учитель «очень внимателен к ученикам», «всегда считается с их мнением», «интересуется им», «пытается его выяснить и старается понять», «создаёт условия, чтобы ученики могли высказать своё мнение», «выслушивает мнения учеников», «даёт возможность высказаться всем желающим, но при этом не заставляет говорить, а пытается завлечь учеников разговором», «помогает ученикам разобраться в их идее», «сам предлагает интересные для учеников идеи», «высказывает своё мнение», для того, «чтобы ученики имели возможность сравнить его мнение со своим», когда он сам участвует в разговоре, «а не автоматически выслушивает ученика», когда он может слышать сразу нескольких учеников, когда он «немногословен», когда учитель слушает и задаёт вопросы, «чтобы понять» и т.д. 30% учащихся отмечают, что «диалог - это когда учитель не придерживается какой-то одной позиции, а раскрывает все существующие на данный вопрос мнения». Для 65% учеников учитель в диалоге «дает знания, которые ученик запросит». Таким образом, анкеты учеников проявили их адекватное понимание позиции учителя в диалоге и послужили косвенным подтверждением выделенных нами ее специфических характеристик.

Проведенное исследование и полученные результаты подтвердили выдвинутую нами гипотезу и дали возможность сделать выводы, нашедшие свое отражение в заключении диссертации:

Организация позиции учителя может быть обусловлена представлением о диалоге как особой по содержанию совместной деятельности педагога и учащихся

смыслодеятельности, в которой возникает особое содержание образования: появление и развитие личностных смыслов участников совместной деятельности.

Организация позиции учителя в диалоге представляет собой особый по содержанию вид профессиональной деятельности, определяемый целевой ориентацией на актуализацию и развитие личностных смыслов и реализуемый через комплекс вербальных и невербальных приемов. Это обусловливает адекватные особенности организации амбивалентной позиции учителя (открытость, сшуативность, импро-визационность, мобильность, спонтанность). Амбивалентную педагогическую позицию в диалоге педагог реализует через особую вовлеченность в совместную деятельность, являясь одновременно руководителем диалога и его участником. Это неизбежно влёчетза собой его «позиционное многообразие» (участник, руководитель, лектор (консультант), фасилитатор, эксперт), осуществляемое на основе адекватных специфике диалога открытых, «мягких» переходов, позиций «вненаходи-мости», «доминанты на другом» и психологических механизмов децентрации, идентификации, рефлексии, одобрения, «заражения».

Получило подтверждение предположение о том, что последовательная, непротиворечивая реализация позиции учителя в диалоге возможна при условии органичного сочетания представленного в настоящем исследовании комплекса сознательно проектируемых групп приемов: 1) приемов, обеспечивающих психологический комфорт и позиционные переходы педагога; 2) приемов, обеспечивающих ситуативные позиции (участник, руководитель, лектор (консультант), эксперт, фасилитатор).

Педагогическими приемами организации позиции учителя в диалоге могут выступать осознанно осуществляемые, определяемые идеальным представлением о будущем результате (целью) открытые, «прозрачные», поисково-опробую-щие двунаправленные, предполагающие творческие преобразования в личностном содержании субъектов действия педагога, представляющие собой относительно законченные элементы деятельности. Проектирование позиции учителя в диалоге связано с соблюдением некоторой последовательности в использовании системы приемов, обусловленной последовательностью этапов развития диалога (актуализации, соорганизации, индивидуализации), что не предполагает их жесткой закрепленности.

Предметом дальнейшего исследования может быть проблема влияния личностных особенностей педагога в организации позиции учителя в диалоге.

Список публикаций автора по теме диссертации

1. Кукарцева М.А., Захарьева JI.C. Бинарный урок. Человек рубежа веков и 20-х годов в произведениях русской живописи. Диалог с героями романа A.A. Фадеева «Разгром» (урок-диалог) // Организационно-педагогические основы обучения в инновационной школе: Материалы 4 республиканского научно-практического семинара. - Горно-Алтайск: ГАГУ, 1997. - С. 34-43 / 5 С.

2. Кукарцева М.А. К вопросу о выявлении уровня литературного развития учащихся Республиканского классического лицея // Проблемы традиционной и развивающейся школы: Материалы выездного педсовета / Под ред. A.A. Темер-бековой. - Горно-Алтайск: ГАГУ, 1998. - С. 35-37.

3. Кукарцева М.А. Самоэкспертиза педагогической деятельности на уроке-диалоге (опыт экспертизы в Республиканском классическом лицее г. Горно-Алтайска) // Экспертиза инновационных процессов в образовании. Практика организации и опыт поведения экспертизы. Кн. 2. / Под ред. Г.Н. Прозументовой. -Томск: Институт образования СДВИС РАО, 1999. - С. 114-122.

4. Кукарцева М.А. Приём совместного проектирования диалога на уроках литературы // Русская литература в современном культурном, пространстве. -Материалы юбилейных конференций, посвящённых 100-летию Томского гос. пед. ун-та и 70-летию филологического факультета Томского гос. пед. ун-та (2-3 ноября 2000 г.) / Под ред. Т.Т. Уразаевой и др. - Томск: ТГПУ, 2001. - С. 156-159.

5. Кукарцева М.А. Вопрос как приём организации урока-диалога // Наука и образование: проблемы и перспективы (материалы региональной научно-практической конференции аспирантов, студентов, учащихся). - Бийск: БПТУ, 2001. -С. 32-35.

6. Кукарцева М.А. Диалог: личность учителя и приёмы организации // Проблемы социально - экономического и экологического развития Республики Алтай: состояние и перспективы. - Горно-Алтайск: ГАГУ, 2001. - С. 63-64

7. Кукарцева М.А. К вопросу о восприятии и проблемах литературного развития школьников. Языки и литературы народов Горного Алтая / Под ред. A.A. Чувакина. - Горно-Алтайск: ГАГУ, 2002. - С.109-111.

8. Кукарцева М.А., Иванина Н.В. Ролевая игра-диалог как приём «вживания» в образы героев повести А. Платонова «Котлован» // Актуальные проблемы преподавания литературы: Материалы научно-практической конференции. - Горно-Алтайск: РИОГАГУ, 2003. - С.105-118 / 11 С.

РЫБ Русский фонд

2007-4

0 5 ^Г №

Издательство ГУ "Томский ЦНТИ". Лицещия ИД №05060 от 14.06.2001 г. Подписано в печать 12.03.2004 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная Mal. Печать офсетная. Гарнитура Тайме. П.л. 1,0. Заказ №244. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ГУ "Томский ЦНТИ". Лицензия ПД №12-0084 от 16.04.2001 г. Россия, 634021, г.Томск, пр.Фрунз§ Çl5$l? 20М

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кукарцева, Марина Александровна, 2004 год

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы организации позиции учителя в диалоге

1.1. Диалог как философско-культурологический и педагогический феномен 12

1.2. Особенности организации позиции учителя в диалоге 34

1.3. Особенности приемов организации позиции учителя в диалоге 53

1.4. Приемы организации позиции учителя в процессе образования личностных смыслов учащихся 69

Глава 2. Организация позиции учителя в диалоге и ее влияние в процессе образования личностных смыслов учащихся

2.1. Обоснование экспериментальной программы 92

2.2. Реализация экспериментальной программы по организации позиции учителя в диалоге и развитию личностных смыслов учащихся 114

2.3. Обсуждение результатов эксперимента и их интерпретация 155

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация позиции учителя в диалоге"

Необходимость изучения организации позиции учителя в диалоге связана с разрывом между гуманистическими, диалогическими установками на развитие ребенка и их осуществлением в педагогической практике. Этот разрыв приводит не только к тому, что у детей не формируются чрезвычайно важные компетенции, но и обусловливает дискредитацию самих возможностей диалога, его потенциала как педагогического, образовательного средства. Поэтому вопрос о позиции учителя в диалоге имеет сегодня не узко педагогическое, «отраслевое» значение для педагогики. Это вопрос качества образования, невозможности реализации в нем гуманистического подхода.

В целях изучения практики организации диалога нами было проведено социологическое исследование среди ста учителей республики Алтай: в г. Горно - Алтайске (школы № 8, № 6, № 3, №1, национальная гимназия), в селах Кош-Агачского, Усть-Канского, Усть-Коксинского, Майминского, Турачакского, Онгудайского районов. Исходным основанием для организации исследования полагалась мысль о том, что цель для того, чтобы считаться реализованной, должна «показывать себя», «сниматься» на разных уровнях деятельности: на уровне ее формулирования участниками совместной деятельности; на уровне выбора используемых ими форм, приёмов (Т.Н. Прозументова) (80, с. 65), и показатели по заявленным уровням должны коррелироваться. В соответствии с этими положениями педагогам было предложено три блока вопросов (см. приложение 1), целью которых было проявление: 1) востребованности диалога, отношения педагогов к его возможностям и необходимости в школе; 2) понимания особенностей организации диалога в совместной деятельности; 3) представлений учителей о диалоге как способе организации своей деятельности, своей позиции.

Анализ ответов показал, что 100% педагогов однозначно убеждены в необходимости диалога в школе. Однако, характеризуя деятельность по организации диалога с учащимися, уже только 67,7% педагогов связывают ее с собственной позицией в совместной деятельности, то есть с партнерством. Значительная часть респондентов (63,8 %) осознает специфичность позиции учителя в диалоге, но затрудняется выделить ее конкретные характеристики, ограничиваясь указанием на способность педагога «мгновенно реагировать согласно ситуации» (10,8%), импровизировать (7,4%), поддерживать интерес, «не давя на ученика» (11,8%), «сохранять имидж» (2,9%), использовать невербальные средства общения (3,2%) и т.п. Более того, 21,3% опрошенных не ответили на этот вопрос, а 14,9% полагают, что особенностей позиции педагога в диалоге нет. Эти данные позволили нам констатировать противоречие в сложившейся практике образования, заключающееся в том, что ориентация педагогов на организацию диалога не находит реального воплощения в их позиции и организации деятельности с детьми.

Особенно сильно это противоречие проявилось при ответе на вопрос о конкретных формах и приемах организации диалога. Большое значение придается приемам по созданию проблемной ситуации (30, 2%), особой атмосферы на уроке (22,4 %), выделяются приемы по установлению межпредметных связей (13%), по активизации личного опыта учеников (5%). Показательно, что существенная часть опрашиваемых (29,4%) не называет ни одного приема. Среди проблем 33,4% педагогов отмечают, что не владеют методикой организации урока-диалога, испытывают затруднения во включении в разговор всех учеников, в удержании диалога в рамках обозначенной темы. Значительная часть респондентов (23, 4%) в качестве препятствия для развития диалога рассматривает не столько изменение собственной позиции, сколько «неразвитость» детей, в том числе неумение выразить свою мысль, незнание учебного материала и т.д. 14,7% педагогов отмечают, что у них отсутствуют трудности по организации диалога, однако анализ их ответов показывает, что они с диалогом связывают разные формы проблемного обучения. Характерно, что высокий процент (28,5%) анкетируемых отказались отвечать на вопрос о проблемах организации диалога.

Диалог интерпретируется как способ усвоения ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов (JI.C. Айзерман, С.В Белова и др.), как форма общения, понимания (А.К. Болотова, СЛ. Братченко и др.), взаимодействия, обеспечивающая развитие ученика и саморазвитие педагога (Г.Л. Станкевич), как метод, неотъемлемый компонент современных технологий, гуманитарной основы педагогического образования (В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.И. Сулима), как урок -диалог (С.Ю. Курганов). Выделены этапы развития диалога (E.H. Ковалевская), педагогические функции (Е. Л. Богданова) и средства организации (Л.Л. Балакина).

Трактовка роли учителя как партнера, посредника, «возможности» достаточно широко представлена в теории и практике (Н.А Алексеев, Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, К. Роджерс, В.А.Сухомлинский, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). При этом именно диалог рассматривается в качестве особого средства, позволяющего педагогу реализовать свою партнерскую позицию (К.Г. Митрофанов, E.H. Емельянов, И.А. Костенчук и др.). Однако обнаруживается проблема, обусловленная стремлением осмыслить специфику диалога на основе традиционных способов профессионального мышления. Это приводит к ситуации «соскальзывания» (Н.Г. Свинина) на путь ассимиляции социокультурного новообразования в привычные, очевидные схемы, к «смене ярлыков» и манипулированию ими, что создает «мифологему личностно ориентированного образования» (152, с. 28).

Диалог связывают со способом реализации проблемного метода (120), проблемного обучения (112), где происходит «поэтапное развитие диалога от правдоподобных мнений к единому результату» (67, с. 117). Подтверждением этого выступает широкий спектр приемов и форм, соотносимых с диалогом: эвристический диалог (76); дискуссия -«эффективный способ убеждения» (129, с. 6); диспут (103); спор (99), предполагающий аргументацию, защиту собственной позиции и выработку совместного решения; полемика, цель которой - «отстоять и утвердить собственную позицию» (129, с. 6), «суды» над литературным героем, над автором, где сама форма противоречит концепции диалога; читательские конференции на литературные и общественные темы (92, с. 42). В качестве «прекрасного средства организации диалога на уроке» (40, с. 53) понимается беседа и её виды: аналитическая, проблемная, эвристическая, где педагог выступает монопольным владельцем истины.

Рассматривая диалог в качестве средства «превращения» ребёнка из объекта обучения в активного участника образовательного процесса, в «главное действующее лицо», на первое место выдвигают цели оптимизации познавательной деятельности (148), проблемы «активизации учебного материала» (38, с. 53), «постижения объективного смысла произведения» (2, с. 79), что оставляет актуальным представление об учебном диалоге как об искусственной форме в обучении (113). Характерным является то, что даже осознание необходимости отойти от обозначенных стереотипов не является залогом адекватного результата.

Очевидным является то, что представления части ученых и педагогов о диалоге связываются с «запретом» на обучение, которое якобы «считается, с недавнего времени, почти криминалом» (57, с. 20). Это вызывает естественный протест, порождает недоверие к диалогу как интеллектуально (образовательно, познавательно) наполненной форме и усиливает сомнения в целесообразности обращения к диалогу. Это же, на наш взгляд, приводит к отождествлению с диалогом активных методов обучения (88; 13), где отсутствует такой важный признак диалога, как направленность внимания педагога к смыслам и запросам ученика.

Таким образом, использование диалога в педагогической практике, а следовательно, и организация позиции учителя в диалоге продолжает представлять «понятие-проблему» (С.Ю. Курганов) (95) и нуждается в развитии до понятия профессиональной педагогической культуры. В образовании на современном этапе не удается эффективно развернуть практику организации диалога, а педагогам не удается реализовать свои гуманистические установки. При этом анализ практики и научно-исследовательской литературы проявляет противоречие между востребованностью диалога и отсутствием адекватных средств ее удовлетворения, что позволило сформулировать проблему реализации позиции учителя в диалоге, понимания и оценки ее влияния и результативности. Это определило тему нашего исследования: «Организация позиции учителя в диалоге».

Цель исследования: выявить и описать особенности организации позиции учителя в диалоге.

Объект исследования: позиция учителя.

Предмет исследования: позиция учителя в диалоге.

Задачи исследования.

1. Исследовать диалог как философско-культурологический и педагогический феномен.

2. Определить специфику педагогических приемов, обеспечивающих позицию учителя в диалоге.

3. Обосновать возможные группировки приемов, обеспечивающих организацию позиции учителя в диалоге.

Методологическую базу исследования составляют положения теории диалогических отношений (М.М. Бахтин, М. Бубер, C.J1. Франк), теории деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, JI.C. Выготский, Б.Д. Эльконин), теории организации позиции педагогов в совместной деятельности (Г.Н. Прозументова, В.В. Рубцов), теоретических положениий о становлении личности (К. Роджерс), о смыслопорождении (М.М. Бахтин) и текстопорождении (A.A. Брудный, A.B. Брушлинский), о гуманистическом (К.Роджерс, Э.Фромм), личностно-ориентированном подходе к ребенку (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, J1.H. Толстой) и принципах современного методологического мышления (B.C. Библер).

Экспериментальная база и методы исследования.

Экспериментальная часть работы выполнена на базе Республиканского классического лицея г. Горно-Алтайска. В социологическом опросе педагогов школ г. Горно-Алтайска и Республики Алтай участвовало 100 учителей. В формирующем эксперименте принимали участие 61 учащийся Республиканского классического лицея (PKJI). В ходе экспериментального исследования были применены диагностические, теоретические, статистические и эмпирические методы: анализ научной литературы по проблеме исследования, включенный эксперимент, моделирование педагогических ситуаций, педагогическое наблюдение, социологический опрос, анкетирование, качественный анализ и обработка результатов эксперимента, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности и метод экспертной оценки.

Исследование проводилось в четыре этапа ( 1995 - 2003 гг.).

Первый этап (1995 - 1997 гг.) включал в себя выявление трудностей и формулировку проблем организации диалога в педагогической практике, определение темы исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определена совокупность приемов и последовательность их реализации в организации позиции учителя, обусловленной этапами развития смыслообразования (актуализации, соорганизации, индивидуализации);

- конкретизировано содержание понятия «прием» в диалоге.

Теоретическая значимость:

- уточнено содержание понятий «позиция учителя» в диалоге и «прием» в диалоге.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Амбивалентная позиция учителя в диалоге обеспечивается посредством использования комплекса следующих групп педагогических приемов: 1) приемов, обеспечивающих психологический комфорт и позиционные переходы педагога; 2) приемов, обеспечивающих ситуативные позиции: партнер (участник - руководитель), лектор (консультант), эксперт, фасилитатор.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения, материалы и результаты исследования доложены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и кафедры литературы Горно-Алтайского госуниверситета, семинарах и совещаниях, проводимых Комитетом образования республики, на курсах повышения квалификации при Республиканском институте повышения квалификации работников образования. Основные выводы доложены и обсуждены на межвузовских научно-практических конференциях (Томск, Бийск 1999, 2000, 2001, 2002 гг.), научно-практических конференциях преподавателей и студентов ГАГУ (1999 - 2003 гг) и отражены в 8 публикациях автора. Материалы исследования получили апробацию в форме открытых уроков и педмастерских, проводимых самим соискателем, в форме уроков, проводимых студентами на педагогической практике и педагогами.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе «Теоретические основы организации позиции учителя в диалоге» исследуется специфика и приемы организации позиции учителя в диалоге. Во второй главе «Влияние позиции учителя в диалоге на процесс образования личностных смыслов учащихся» представлено обоснование экспериментальной программы и методика организации позиции учителя, обсуждены полученные результаты. В заключении обобщены результаты диссертационного исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Цель настоящего исследования заключалась в выявлении и описании специфики организации позиции учителя в диалоге.

Анализ фактов обращения к диалогу в педагогической теории и практике позволил нам обнаружить противоречие, состоящее в том, что диалог как идеальная форма, идеальная цель и диалог как реальное деятельностное воплощение - это два не совпадающих друг с другом феномена, что связано с проблемой проектирования позиции учителя в диалоге, приемов ее организации.

Обращение к исследованиям М.М. Бахтина, М. Бубера, В. Франкла и др. позволило нам сделать вывод о связи диалога со всеми сферами человеческого бытия, о его междисциплинарности, о непосредственной связи с межличностным общением, межсубъектным взаимодействием людей в контексте их жизнедеятельности, в основе которой лежит гуманистическая направленность субъектов друг на друга, востребующая особый («диалогический» - Библер) тип мышления.

Диалог является сжатой, свёрнутой формой проявления диалогических (смысловых) отношений между речевыми субъектами, устанавливаемых в активном смысловом взаимодействии разных, но равных речевых субъектов в речевом общении, без которого эти отношения невозможны.

Основываясь на работах М.М. Бахтина, В. Франкла, А.Н. Леонтьева и др. мы приходим к выводу о личностном смысле как структурной единице диалогического взаимодействия и его специфических особенностях (уникальность, динамичность, «персоналистичность», направленность на другой смысл, спонтанность, субъектная природа, ситуативность, трансформируемость), которые предполагают особое содержание общения, и проявленность его в условиях эмоционального переживания. Эти идеи стали определяющими с точки зрения понимания методологии и определили логику нашего дальнейшего исследования. Проявленная ярко выраженная специфичности диалога обусловила совершено очевидную необходимость понимания своеобразия педагогического приема в ситуации проектирования позиции учителя.

Анализ психолого-педагогической литературы (Давыдов В.В., Леонтьев А.Н. и др) и специфики приема в контексте совместной и смыслообразующей деятельности позволил нам сделать вывод о соотносимости понятий «прием» и «действие», выделить специфические признаки педагогического приема, связанные с организацией позиции учителя в диалоге и характеризовать его как двунаправленное, «прозрачное», открытое, «поисково-опробующее» вербально-невербальное действие, осознаваемое педагогом и соотносимое им с целью как идеальным представлением о результате, в качестве которого для педагога выступают актуализация, динамика и индивидуализация смысла. Это действие, специфике которого неизбежно сообщаются специфические характеристики феномена личностного смысла (ситуативность, импровизационность, мобильность, трансформируемость, спонтанность), которое предполагает неформальную направленность внимания педагога ко всем личностным проявлениям (эмоциям, чувствам, переживаниям, инциативам и др.) как ученика, так и собственным, одним из главных мотивов которого является перевод учащегося на позицию субъекта.

Изучение специфики и психолого-педагогических механизмов проектирования приемов организации позиции учителя в диалоге позволили рассматривать позицию учителя как многомерное явление, объединяющее эмоции, интеллект, поведение, проявляющуюся в интересах, склонностях, желаниях, стремлениях, переживаниях и отображающую психологическую и практическую готовность учителя к взаимодействию с учениками и с объектами процесса учения на основе безусловного положительного отношения, конгруэнтности, эмпатического понимания (К.Роджерс), которые можно рассматривать как установки, условия организации позиции учителя в смыслообразующей деятельности, практическая реализация которых возможна лишь посредством открытых, двунаправленных (на педагога и на ученика), приемов (действий), в совокупности составляющих открытую позицию учителя. В основе организации этой позиции, а значит, и приемов ее организации лежат психологические механизмы идентификации, децентрации, рефлексии, эмпатии, одобрения, самоодобрения и заражения.

Реализация этих механизмов и установок приводит к организации позиции педагога, представляющей собой радикальную противоположность традиционному представлению о ней. В первую очередь эта позиция связана с изменением мировоззрения, философии педагога, где акцент с приобретения знаний как самодовлеющей ценности переносится на запросы и интересы личности как педагога, так и ученика. Меняются и установки педагога: приобретают особую значимость установки на веру, доверие, на убежденность в позитивной, созидательной сущности каждого человека, стремящегося к становлению, саморазвитию. Это амбивалентная позиция (участник и организатор смыслодеятельности), предполагающая «многопозиционность» педагога («консультант», «лектор», «эксперт», «фасштитатор») при ориентации на «мягкость», «диалогичность» переходов из одной позиции в другую, обусловленных ситуативной необходимостью, удержание этой ситуации перехода (Прозументова Г.Н.).

Анализ существующих в современной педагогической теории практике интерпретаций диалога в контексте наших исследовательских задач проявил прямую обусловленность организации позиции учителя в диалоге новым стилем (типом) педагогического мышления, главным признаком которого является отказ от монолога, авторитетности и авторитарности, принятие, готовность и желание работать с альтернативным и разным. Исследования позволили сделать вывод о правомерности рассмотрения проектирования открытой позиции учителя как условия появления адекватной позиции учеников (Прозументова Г.Н.). При этом в качестве инвариантных условий организации позиции учителя в диалоге можно считать: 1) установку на понимание, интерес к личности ученика, готовность к контакту; 2) принятие и признание ученика как равноправного активного субъекта взаимодействия; 2)доброжелательность, открытость, естественность, искренность.

Исследование психолого-педагогической теории и практики педагогов, опыт которых по тем или иным основаниям можно было рассматривать в рамках наших задач, позволил нам выделить группы приемов, которые комплексно организуют позицию учителя в диалоге: 1).Приемы, обеспечивающие психологический комфорт и позиционные переходы; 2).Приемы, обеспечивающие ситуативные позиции. Дальнейшие наши исследования привели к возможности формулирования определения позиции учителя в диалоге: это особый вид деятельности, определяемый гуманистическими установками и особой педагогической философией, представляющий комплекс специфических вербальных и невербальных внешнепроявляемых и «внутренних» (рефлексивных) открытых действий (приемов) педагога, направленных на актуализацию и динамику собственных и ученических личностных смыслов, что обеспечивается за счет проектирования «позиционного разнообразия» (руководитель, участии, эксперт, лектор (консультант), фасилитатор), ситуативно обусловленных «мягкгих», «прозрачных» переходов из одной позиции в другую на основе «базовой» партнерской позиции, психологического комфорта.

Анализ выделенных позиций привел нас к выводу о соотносимое™ позиции учителя в диалоге с узловыми этапами разворачивания диалога, и возможности выделения конкретных приемов (действий) педагога, проявляющих его позицию на этих этапах.

Разработка методики, позволяющей исследовать адекватность приемов организации позиции учителя в реальных условиях педагогической практики, позволила реализовать экспериментальную программу на конкретном предметном материале и доказать выдвинутые положения о специфике организации позиции учителя в диалоге.

Проведенное исследование и реализация экспериментальной программы позволяет перейти к основным выводам и рекомендациям.

Организация позиции учителя может быть обусловлена представлением о диалоге как особой по содержанию совместной деятельности педагога и учащихся - смыслодеятельности, в которой возникает особое содержание образования: появление и развитие личностных смыслов участников совместной деятельности.

Организация позиции учителя в диалоге представляет собой особый по содержанию вид профессиональной деятельности, определяемый целевой ориентацией на актуализацию и развитие личностных смыслов и реализуемый через комплекс вербальных и невербальных приемов. Это обусловливает адекватные особенности организации амбивалентной позиции учителя (открытость, ситуативность, импровизационность, мобильность, спонтанность). Амбивалентную педагогическую позицию в диалоге педагог реализует через особую вовлеченность в совместную деятельность, являясь одновременно руководителем диалога и его участником. Это неизбежно влечет за собой его «позиционное многообразие» (участник, руководитель, лектор (консультант), фасилитатор, эксперт), осуществляемое на основе адекватных специфике диалога открытых, «мягких» переходов, позиций «вненаходимости» и «доминанты на другом» и психологических механизмов децентрации, идентификации, рефлексии, одобрения, «заражения».

Получило подтверждение предположение о том, что последовательная, непротиворечивая реализация позиции учителя в диалоге возможна при условии органичного сочетания выделенных в настоящем исследовании комплекса сознательно проектируемых групп приемов: 1) приемов, обеспечивающих психологический комфорт и позиционные переходы педагога; 2) приемов, обеспечивающих ситуативные позиции (участник, руководитель, лектор (консультант), эксперт, фасилитатор).

Педагогическими приемами организации позиции учителя могут выступать осознанно осуществляемые, определяемые идеальным представлением о будущем результате (целью) открытые, «прозрачные», поисково-опробующие двунаправленные, предполагающие творческие преобразования в личностном содержании субъектов действия педагога, представляющие собой относительно законченные элементы деятельности. При этом позиция учителя как специфический вид деятельности проявляет себя в адекватных особенностях приемов ее проектирования (открытость, ситуативность, импровизационность, мобильность, спонтанность). Проектирование позиции учителя в диалоге связано с соблюдением некоторой последовательности в использовании системы приемов, обусловленной последовательностью этапов развития диалога (актуализации, соорганизации, индивидуализации), что не предполагает их жесткой закрепленности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кукарцева, Марина Александровна, Томск

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе // Народное образование. - 1993. - № 9-10.-С. 43-45.

2. Айзерман JI.C. Уроки литературы как диалог // Литература в школе. -1990.-№4.-С. 78-86.

3. Алпатова Т.А. Лиризм романа A.C. Пушкина // Литература в школе.-1998.-№2.-С. 5-15.

4. Амонашвили Ш. Как живете, дети?: Книга для учителя. -2-е изд.- М.: Просвещение, 1991.-175с.

5. Андронова Л.П. К урокам по повести A.C. Пушкина «Капитанская дочка» // Литература в школе. 1992 № 2.- С. 49 - 50.

6. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 94 с.

7. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: Просвещение, 1985. 208 с.

8. Балакина Л. Л. Педагогические приемы организации диалога на уроке: Дис. канд. пед. наук. Томск, 2000. - 260 с.

9. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка.- М.: Изд. иностр. лит.- 1955.-461 с.

10. Балли Ш. Французская стилистика :Пер. с франц. К.А. Долинина / Под ред. Е.Г. Эткинда.- М.: Иностр. лит., 1961.- 394 с.

11. Баронене С.Г. Возможность экспертизы: проявление авторских позиций участников // Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании. Кн. 1 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.Г. Баронене. Томск, 1999. - 164 с.

12. Батищев Г.С. Философское наследие С.Л. Рубинштейна и проблематика креативности // С.Л. Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы.-М, 1989.- С. 245-277

13. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика.- 2002. № 4.- С. 27 - 33.

14. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: (Сб. избр. тр.). М.: Искусство, 1979. - 424 с.

15. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. - М.: Сов. Россия, 1979.-318 с.

16. Беленький Г.И. Литература. 8 класс.: Метод, советы. 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 134 с.

17. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991.- № 2.- С. 143-148.

18. Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 164 с.

19. Бердяев H.A. Судьба человека в современном мире // Новый мир. 1990.-№1. - С. 208-232.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М.С. Мацковского .- М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1996. 336 с.

21. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М: Политиздат, 1991.- 412 с.

22. Библер B.C. Школа «диалога культур» // Советская педагогика.-1988. № 11.-С. 29-34.

23. Библер B.C. Бахтин или поэтика культуры. М: Просвещение, 1990. -125 с.

24. Бирюков С.Н. Импровизационность в музыке и её стилевые типы: Дис.на соиск. канд. н. искусствоведения,-М., 1980.-175 с.

25. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога: Дис. канд. пед. наук. -Томск, 1997. -180 с.

26. Богоявленская Д.В. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества // Вопросы психологии.-1976.- № 4. С. 69 -79.

27. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990.- № 12. - С. 65 - 71.

28. Бодалев A.A. Психология общения. М.: Институт практической психологии. - Воронеж: НПО «МЭДОК», 1996. - 265 с.

29. Бодалев A.A., Ковалев Г. А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. № 5-6. - С. 65 - 70.

30. Бодалев A.A. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика- 1990.-№5. -С. 77-81.

31. Болотова А.К. Урок как диалог общение // Химия в школе. - 1994.- №1. -С.22 - 25.

32. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения: Автореф. . дис. канд. псих. н. Л., 1987. - 19 с.

33. Братченко С.Л. Существует ли диалог? // Человек в мире диалога.-Л., 1990.

34. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование.- М.: Мысль, 1979.230 с.

35. Бубер М. Я и Ты: (Пер. с нем.). М.: Высшая школа, 1993. - 173 с.

36. Буш Г.Я. Диалогика и творчество.- Рига: Автос, 1985. 318 с.

37. Васильева З.И. Проблема единства обучения и воспитания на современном этапе // Проблема единства обучения и воспитания. М., 1978.

38. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.- 200 с.

39. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: МГУ, 1991.- 207 с

40. Вержбицка А. Семантические примитивы. М., 1991. - 229 с.

41. Веселова Н. Диалог на уроке правоведения // Учитель.- 2002 .- № 2,- С. 53.

42. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976.

43. Войску некий А.Е. Я говорю, мы говорим: Очерки о человеческом общении. 2-е изд., дораб. и доп. - М.: Знание, 1990. - 238 с.

44. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. Соч.: в 6 т.- М., 1982.- Т. 2.- С. 10-361.

45. Гаврилова Т.П. Я слушаю значит, я принимаю // Магистр, 1992.- С. 3643

46. Гавриловец Н.В. Воспитание человечности: Кн. для учителя.- Минск, 1985.-183 с.

47. Гадамер X. Г. Истина и метод. - М., 1988.

48. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991 - 367 с.

49. Герасименко В.А. Личностное знание и научное творчество.- Минск, 1989.-208 с

50. Гилельсон М.И., Мушина И.Б. Повесть A.C. Пушкина «Капитанская дочка». Комментарий: Пособие для учителя. Л.: «Просвещение», 1977. -192 с.

51. Гипецинский В.И., Ку Тху Хыонг. Роль интенционального образа ученика в диалогическом общении между учителем и учениками // Человек в мире диалога.- Л., 1990., с. 164-166.

52. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Дис. на соиск. уч. ст. докт пед. н. С.-П., 1992.- 406 с.

53. Горшкова В.В. Основные направления педагогической антропологии в развитии школы нового типа // Гуманитаризация образования. Теоретико-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школах нового типа.- Л., 1990. С. 50-54.

54. Готт B.C. О формировании нового типа педагогического мышления // Философские науки. 1985. - № З.-С. 38 - 42.

55. Граник Г.Г., Концевая JI.A. Восприятие школьниками художественного текста // Вопросы психологии. 1996.-№ 3. - С. 42 - 43.

56. Грачёва И.С. Уроки русской литературы. Книга для учителей и учащихся: Методическое пособие. СПб: АО «Велень», 1994. - 352 с.

57. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 142 с. - (Мастерство учителя: идеи, советы, предложения).

58. Грибанова Г.В. Формирование взаимоотношений учителей и учащихся // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 87 - 91.

59. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: филсософско гносеологический анализ. - М.: Политиздат, 1985. - 192 с. -(Над чем работают, о чем спорят философы).

60. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы)

61. Дегожская A.C. Повесть A.C. Пушкина «Капитанская дочка в школьном изучении» . Л.: Просвещение, 1971.

62. Диалог и коммуникация философские проблемы (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. - 1989,- № 7. - С. 3 - 27.

63. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. -206 с.

64. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии.- М: Наука, 1984.268 с.

65. Емельянов E.H. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. Л.: Ленинградский ун-т, 1991. - 107 с.

66. Ерунов Б.А. Диалектический диалог в развитии гуманитарного знания // Гуманитарное знание: сущность и функции. С.-П., 1991.

67. Ершов П.М,. Ершова А.П, Букатов В.М.Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя.- Изд. 2-е, перераб. и доп.-М.: Московский психолго-социальный институт, Флинта, 1998.-336 с.

68. Ершов П.М. Технология актёрского мастерства. М.: ВТО, 1959.

69. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.-159 с.71.3ахарченко Е.Ю. Учитель глазами учащихся // Педагогика. 1999. - № 1. 1. С. 60-63.

70. Земская Е.А. Русская разговорная речь. -М., 1979.- 132 с.73.3инченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№ 5.-С. 3-16.

71. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. 2-е изд. испр. и доп. - Самара, 1998. - 296 с.

72. Зинченко В.П. Как возникает чувство доверия // Педагогика.- 1998.- № 6.-С. 27-35.

73. Зуев Ю.И. Учебный эвристический диалог // Интеллектуальное развитие организаций. Новосибирск, 1992. - С. 110 - 124.77.3юзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. -М: Просвещение, 1995.- 208 с.

74. Иванова Е.Н «Эффективное общение и конфликты» С-Пб. - Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1997. - 72 с.

75. Ильин E.H. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516 школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 112 с.

76. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании / Под ред Г.Н. Прозументовой .- Барнаул Томск: Алтайская Академия экономики и права, 1997. - 128 с.

77. Ипполитова H.A. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Флинта, Наука, 1998. - 176 с.

78. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

79. Кан-Калик В.А,.Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов.-М.: Просвещение, 1988. 255 с.

80. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: обзор.информ. м-ва высш и сред. спец. образования.-М.,1977.

81. Катасонов В.Н. Тема чести и милосердия в повести Пушкина «Капитанская дочка» (религиозно-нравственный смысл «Капитанской дочки» А.С. Пушкина // Литература в школе. 1991.- № 6.- С. 2 - 14.

82. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. - 2000.-№ 7.- С. 12-18.

83. Ковалёва Е.Г. Лекция-диалог // Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения.-Л.- 1990.- С. 5-11.

84. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. уч. завед. М.: Академия, 2001.

85. Костенчук И.А. О чём мы говорим? (О предмете педагогического общения) // Химия в школе. 1996. - № 7. - С. 58 - 62.

86. Костенчук И.А. Что мешает взаимопониманию между педагогами и детьми // Химия в школе. 1995. - № 3. - С. 13 - 17.

87. Красновский Э.А., Лыссый Ю. И. Филологическое и литературное образование в школе: их специфика и взаимосвязь // Педагогика. 1998. -№ 6. - С. 35 - 42.

88. Крестинский C.B. Коммуникативная нагрузка молчания в диалоге // Личностные аспекты языкового общения.- Калинин, 1989.

89. Кузнецова H.A. Понимание учебного текста как дидактическая проблема: Монография. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1998. - 84 с.

90. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 127 с.

91. Курганов С.Ю. Личность. Определение и описание // Вопросы психологии.- 1995.- № 3,4. С. 34 - 42

92. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. -Минск: БГУ, 1983. 190 с.

93. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет общения: Учебное пособие для пед. ин-тов по спец. № 210 «Рус. яз. и лит.». М.: Просвещение, 1986. - 124 с.

94. Л евин Г. Д. Спор как форма диалога // Диалектика и диалог. -М., 1992. С. 30-49.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

96. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-211 с.

97. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста.- М., 1979.-С. 29-43.

98. Лесохина Л.Н. Урок-диспут. Из опыта работы: Пособие для учителя литературы. М.-Л.: Просвещение, 1965. - 176 с.

99. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: «Прометей». «Юрайт», 1998. 464 с.

100. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном: Для детей / Д.С.Лихачев. -Симферополь: Таврия, 1990. - 172 с. - (ЭЧД: Экология человеческого духа).

101. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (18 начало 19 века). - С.-Пб: Искусство - СПб, 1994. - 400 с.

102. Лотман Ю.М. Идейная структура "Капитанской дочки" // В школе поэтического слова: Пушкин. Лермонтов. Гоголь: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1988. С. 107 - 124.

103. Лотман Ю.М. О семиотике и типологии культуры // Избранные статьи.-Таллин: «Александра», 1992.- в 3-х т., -т.1. С. 11 - 472.

104. Макагоненко Г.П. "Капитанская дочка" A.C. Пушкина.- Л.: Художественная литература, 1977. 112 с.

105. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. - 256 с.

106. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. -368 с;

107. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1977. -206 с.

108. ПЗ.Машбиц Е.И., Андриевская В.В., Комиссарова Е.Ю. Диалог в обучающей системе. Киев: Вища школа, 1989. - 182 с.

109. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. / Под ред. Богдановой О. Ю., Маранцмана В.Г.-В 2 ч. Ч. 1.- М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994.- 288 с.

110. Мигунов Е, С. Искусство и процесс познания.- М.: МГУ, 1986.- 126 с.

111. Минакова С.Ф. Мировоззрение формируется в диалоге // Вестник высшей школы.- 1986.- № 2.- С.12 18.

112. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество. М.: Знание, 1991. - 80 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6).

113. Монахова О.П., Малхазова М.В. Русская литература 19 века. В 3-х ч. — М.: Марк, 1994. - 4.1. - 157 с.

114. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. 1989. - № 10. - С. 74 - 78.

115. Недзвецкая Э.А. Диалог как способ реализации проблемного метода. // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. - 1992. - № 3. - С. 55 - 59.121. Нестеров И.В. Диалог и монолог // Русская словесность. - 1996. - № 5 .С. 81-85.

116. Никифоров A.C. Эмоции в нашей жизни. 2-е. изд. - М.: Советская Россия, 1978.-271 с.

117. Никифоров А. JI. Деятельность, поведение, творчество // Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990.-366 е.- С.52-70.

118. Никитина Е.И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи: 5-7 кл. общеобр. уч. заведений / Научный редактор В.В. Бабайцева.- 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

119. Ниренберг Д., Калеро Г. Как читать человека словно книгу. Баку: Сада, 1992. - 176 с.

120. Общая психология: Курс лекций для первой ступени пед. образования / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС. - 1995. - 448 с.

121. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (к 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопросы психологии. 2002. - № 2.- С. 64 - 84.

122. Орлова A.B. Психологический анализ объяснения в обучении как диалога: Дис. канд. псих. н. С.-Пб, 1997. - 139 с.

123. Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Кн. для учащихся старших классов сред. шк. М.: Просвещение, 1991.- 127 с.

124. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. уч. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

125. Педагогика: учебник для студентов высших уч. заведений / С.П. Баранов, Л.Г. Болотнина и др.; Под ред. С.П. Баранова. М.: Просвещение, 1981. - 362 с.

126. Педагогические мастерские: Франция -Россия / Сост. Э.С. Соколова, И.А. Мухина; Под ред. Э.С. Соколовой. М.: Новая школа, 1997. - 128 с.

127. Петровская Л.А., Спиваковская А. Воспитание как общение диалог // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 85 - 89.

128. Пиз А. Язык телодвижений. — М., 2000.- 272 с.

129. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М: «Гном и Д», 2001. -192 с.

130. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. -М.: Педагогика, 1976. 280 с.

131. Пономарёв Я.А. Психология творчества / Я. А Пономарев; АН СССР Ин т психологии. - М.: Наука, 1976. - 303 с.

132. Попова Т.М. Семейное начало в «Капитанской дочке» А.С. Пушкина и «Тарасе Бульбе» Н.В. Гоголя // Литература в школе.- 1998.- № 1.- С. 22 -28.

133. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Тутушкиной. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997.328 с.

134. Пушкин в школе: Пособие для учителей / Сост. В.Я. Коровина. М.: Просвещение, 1978. - 303 с.

135. Ребус Б.М. Психологические основы делового общения: Учебное пособие для руководителей образовательных учреждений, учителей и практических психологов.- М.: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 2001. -176 с.

136. Роджерс К.Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

137. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. -2-е изд. -М., 1993.250 с.

138. Родионова Е.Е. Общение как условие формирования личности // Психология формирования и развития личности.- М., 1981.- С. 177-197.

139. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. -М.Воронеж, 1996.

140. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М: Педагогика, 1987. - 159 с.

141. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998.-319 с.

142. Рябухина Е.А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога: Дис. канд. пед. н. -Калуга, 1996. 170 с.

143. Рябцева C.JI. Диалог за партой: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

144. Сабурова JI.A. Диалектика стереотипного и импровизированного в творческой деятельности: Дис. . канд. филос. наук. Свердловск, 1988. - 170 с.

145. Савин Н.Ф. Педагогика. М.: Просвещение, 1978. - 351 с.

146. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001.-№7. - С. 27 - 31.

147. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

148. Селемнев С., Ткаченко А. Диалог культур: заметки на полях // Народное образование. 2000. - № 5. - С. 140-146.

149. Сенько Ю.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981.

150. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика.- 1997.-№ З.-С. 40-45.

151. Сенько Ю.В. Диалог на уроках физики. 7-8 классы: Учеб. Пособие / Новокузнецк, гор. ин-т усоверш. учителей, Барнаул, гос. ун-т. -Новокузнецк:, 1994. 109 с.

152. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведенй.- М.: Академия, 2000. 240 с.

153. Сериков В.В Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

154. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы // Педагогика.- 1996.- № 2.-С. 48-53. .

155. Скрипник К.Д. Философия. Логика. Диалог. Ростов-н/Д.: Изд-во Рост, ун-та , 1996. - 146 с.

156. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Магистр», 1997.- 224 с.

157. Смелкова З.С Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. - 232 с.

158. Современная буржуазная философия: Учеб. Пособие для филос. фак. унтов / A.C. Богомолов, Ю.К. Мельвиль, И.С. Нарский и др. М.: Высш. школа.-ч. 2,1978.-582 с.

159. Сорокин А.Б., Алексеев Н.Г. Проблемно-диалоговая форма «вопрос-ответ» // Педагогика .- 2001.-№ 2. С. 37-43

160. Станкевич Г.В. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя: Психологический аспект: Дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 166 с.

161. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка.- М., 1985.

162. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. -1999.-№ 1.-С. 36-43.

163. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учебно-воспитательной работы в сельской средней школе. -2-е изд.- М.: Просвещение, 1979.- 393 с.

164. Тихомиров O.K. Понятие и принципы общей психологии.-М.-1992.

165. Тихомиров O.K. Теория деятельности, изменённой информационной технологией // Вестник Московского университета. -1993.- № 2.- С. 3141.- Серия 14. Психология.

166. Толстой JI.H. Кому у кого учиться, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Русские методисты-словесники в воспоминаниях / Сост. B.C. Баевский.- М.: Просвещение,1969.- С. 154 — 175.

167. Туленов Ж. Диалектика и стиль научного мышления.- Ташкент, 1983.174. Ухтомский A.A. Доминанта. М.: Наука, 1966.

168. Ухтомский A.A. Учение о доминанате,- М.: Наука, 1978.

169. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе.- М.: ВЛАДОС, 2001.- 208 с.

170. Флоренская Т.А. Диалог как метод психологии консультирования (духовно ориентированный подход) // Психологический журнал. Т. 15.-1994.-№5.-С. 44-55.

171. Франк СЛ. Непостижимое. Онтологическое введение в философию религии//Сочинения.-М.: Правда, 1990. 607 с.

172. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс,1990.- 368 с.

173. Фромм Э. Бегство от свободы: Пер.с англ. Г.Ф. Швейника / Общ. ред. П.С. Гуревича. М.: Прогресс, 1990. - 272 с.

174. Фуко М. Герменевтика субъекта. Социо-логос. М.: Прогресс, 1991 -480 с.

175. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет -М.: Гнозис, 1993.

176. Хайдеггер М. Разговор на просёлочной дороге: Избр. ст. позд. периода творчества: (перевод) / Под ред. А.Л. Доброхотова.- М.: Высш. школа, 1991.-191 с. (Библиотека философа).

177. Хализев В.Е. Теория литературы: Учеб. М.: Высш. шк., 1999. - 398 с.

178. Хараш А.У.Теория диалога и кризис психологического знания // Человек в мире диалога.- Л., 1990.- С. 112-113.

179. Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания.-М., 1981.

180. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления (об объекте смыслового восприятия) // Вопросы психологии.-1978. № 4. - С.84 - 95.

181. Хараш А.У. Другой и его функция в развитии Я. Общение и развитие психики.-М.: АПН СССР. -1981.

182. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / Под ред. В.А. Сластенина, Ю.П. Сокольникова; Моск. гос. пед. ун-т им. В.И. Ленина. М.: МИП, «NB. Магистр», 1992. - 159 с.

183. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2000.- 608 с.

184. Цветаева М. Мой Пушкин. Алма-Ата: Рауан, 1990.- 208 с.

185. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпакс, 1995.- 288 с.

186. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении.-Томск: «Пеленг».-268 с.

187. Швырёв B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. 366 е.- (Над чем работают и о чем спорят философы).

188. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии.-1991.-№ 1.- С. 44-52.

189. Шибаева A.A. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся: Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. н.-М., 1994.

190. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1. / Под ред. Г.Н. Прозументовой, Томск, 1997.-79 с.

191. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 2. / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997,- 91 с.

192. Школа совместной деятельности: Изменение содержания образования в развивающейся школе. Кн. 3 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, E.H. Ковалевской. -Томск: UFO -press, 2001, 136 с.

193. Школьник Г.И. От единого мировоззрения к личностным ценностям // Педагогика.- 1994.-№ 5,- С. 34-36

194. Шостром Э. Анти-Карнеги. -М.: В. Драко.- Мн.: ООО «Попурри», 1996.398 с.

195. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1992.114 с.

196. Эльконин Б.Д. О предметности и коллективности человеческого действия // Культура, образование, развитие индивида / Под ред. Ф.Т. Михайлова и др., М., 1990.

197. Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании. Кн. 1 / Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.Г. Баронене.- Томск, 1999.- 164 с.

198. Экспертиза инновационных процессов в образовании: Практика организации и опыт проведения экспертизы. Кн. 2 / Под ред. Г.Н. Прозументовой.- Томск, 1999.- 164 с.

199. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997.-78 с.

200. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии.-1996.-№ 3.- С. 28-34.

201. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Язык и его функционирование.- М.: Наука, 1986.-206 с.

202. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии.- 1995.-№ 2.- С. 31-41.

203. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии.- 1989.- № 6.- С.5 13.