Учебный диалог как способ формирования профессиональной позиции будущего учителя

Семенова, Галина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Учебный диалог как способ формирования профессиональной позиции будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Семенова, Галина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебный диалог как способ формирования профессиональной позиции будущего учителя"

На правах рукописи

СЕМЕНОВА Галина Александровна

УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород 2005

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Николина Вера Викторовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Самсонова Надежда Владиславовна

Защита состоится 08 декабря 2005 года в 10-00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.164.01 при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул.Ульянова, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 7 ноября 2005 года.

кандидат педагогических наук, доцент Жаворонкова Муза Ивановна

Ведущая организация: Волжская государственная инженерно

педагогическая академия

Ученый секретарь диссертационного совета

JI.B. Кильянова

SÜMUb ^на 3

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в современном обществе, затрагивают все сферы жизнедеятельности человека. Модернизация высшего профессионального педагогического образования тесно связана с личностно-профессиональным становлением будущего учителя. Определяющим условием личност-но-профессионального становления будущего учителя является ориентация педагогического процесса на ценностное взаимодействие субъектов образовательного процесса в общении, позволяющего осуществлять обмен личностными и профессиональными позициями ' между субъектами. В этой связи в подготовке будущего учителя

важную роль играет учебный диалог, который базируется на привнесении в педагогический процесс ценностных смыслов, самореализации, «свободного самооткровения личности» (М.М. Бахтин) в поиске решения педагогических проблем.

В философской литературе (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бу-бер, М.С. Каган) раскрывается роль диалога как «универсального всеохватывающего способа существования культуры и человека в культуре» (М.С. Каган), как форма выражения голоса каждого человека, высказывающего свой представления о мире и месте личности в нем (М.М. Бахтин).

В психологических исследованиях (A.B. Брушлинский, А.Б. Добрович, В.П. Зинченко, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков) раскрываются специфические особенности диалога, затрагиваются вопросы влияния диалога на формирование позиции личности.

В современной психолого-педагогической литературе и диссертационных исследованиях изучена сущность, специфика, особенности, типы учебного диалога (C.B. Белова, Е.О. Галицких, В.В. Горшкова, Л.В. Загрекова, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, Ю.Н. Кулюткин, М.ф. Серант, М.А. Сухобская, B.C. Шубинский). В работах Е.В. Бондаревской, В.В. Николиной, В.В. Серикова диалог рассматривается как универсальная характеристика личностно ориентированного образования, как своеобразная технология усвоения эмоционально-ценностного опыта. Исследования И.А.Колесниковой, Ю.В. Сенько раскрывают роль диалога в гуманитаризации педагогического процесса. Е.О. Галицких, Н.В. Самсонова рассматривают влияние учебного диалога на формирование ко^уникатчгвной культуры, толерантности будущих учителей. I ЙОс национальная ,

i библиотека i

Г. ¿"TO?;'

В то же время анализ практики подготовки будущего учителя показал, что 70% преподавателей традиционно отдают предпочтение монологовым способам обучения; недостаточно разработаны технологии обучения, при которых индивидуальная и коллективная (групповая) работа студентов обеспечивала бы смыслопоисковую деятельность каждой личности в процессе формирования профессиональной позиции. Таким образом, анализ научной литературы, результатов теоретического исследования и потребностей системы педагогического образования позволил обнаружить противоречия:

- между возросшей потребностью современной школы и общества в развитии профессиональной позиции будущих учителей и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса в педагогической науке;

- между сложившейся в традиционном вузовском образовании ориентации учебного процесса в основном на монологическое освоение содержания педагогических знаний и необходимости использования учебного диалога для становления и развития профессиональной позиции будущих учителей.

Названные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы образовательно-воспитательные возможности учебного диалога в формировании профессиональной педагогической позиции будущих учителей?

Цель исследования: выявить, разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия, обеспечивающие использование учебного диалога для успешного формирования профессиональной позиции будущих учителей.

Объект исследования: целостный процесс профессиональной подготовки будущих учителей при изучении педагогических дисциплин.

Предмет исследования: учебный диалог как способ формирования профессиональной позиции будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что учебный диалог, являясь сложным многоаспектным явлением, будет способствовать успешному формированию профессиональной педагогической позиции в процессе подготовки будущих учителей при соблюдении следующих дидактических условий:

- трансформации педагогического содержания профессиональ-

ного обучения в целостный ценностно-коммуникативный проект деятельности, которым должны овладеть будущие учителя;

- представление проектируемой учебно-профессиональной деятельности в процессуальной форме в виде последовательного решения актуальных для формирования профессиональной позиции будущих учителей педагогических проблем и задач, обеспечивающих возникновение различных видов диалога;

- овладение студентами в ходе изучения специального курса «Диалог в учебном процессе» способами смыслового диалогического обмена между субъектами педагогического процесса для формирования их профессиональной позиции.

В соответствии с поставленной целью, опираясь на выдвинутую гипотезу, определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать особенности диалога в познании и научном позиционном обмене в его историческом развитии в современной философской и психолого-педагогической науке, определить место диалога (полилога) в обучении будущих педагогов.

2. Выявить и обосновать принципы, содержание и условия использования учебного диалога в ходе изучения педагогических дисциплин для формирования смысло-ценностных ориентиров профессиональной позиции будущих учителей.

3. Разработать и апробировать учебно-методический комплекс, раскрывающий теоретические проблемы диалогического подхода в процессе профессионального обучения и обеспечивающий практическую подготовку будущих учителей к учебному диалогу.

4. Экспериментально проверить влияние учебного диалога в процессе обучения педагогическим дисциплинам и в рамках специального курса на формирование профессиональной позиции будущих учителей.

Методологической основой исследования являются системный подход, позволяющий исследовать сущность учебного диалога как компонента целостной педагогической системы; аксиологический подход, рассматривающий систему ценностных ориентаций будущего учителя; диалогический подход, раскрывающий способы передачи культурного педагогического опыта в системе субъект-субъектных отношений; личностный подход, определяющий главной ценностью уникальность личности, интеллектуальную и нравственную свободу самовыражения обучаемого и обучающего, персонали-зацию педагогического взаимодействия.

Теоретической основой исследования явились:

- идеи совершенствования профессиональной подготовки учителя (Г.А. Бордовский, Е.П. Белозерцев, A.A. Вербицкий, В.А. Глуз-дов, Н.М. Зверева, Т.А. Иванова, A.A. Касьян, Ю.Н. Кулюткин, С.М. Маркова, В.В. Николина, E.H. Перевощикова, Ф.В. Повшедная, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицина);

- основные положения концепций целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер) и личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- концепции о диалогическом и полилогическом общении как высшем личностно-ориентированном уровне развития потенциала личности (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, Г.Я. Буш, A.A. Вербицкий, И.А. Колесникова, Г.М. Кучинский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), о ценностных ориентирах как основании смысла профессиональной деятельности (И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, В.А. Ядов);

- психологические теории развития личности (Б.Г. Ананьев,

A.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), теория субъектности (К.А. Абульханова-Славская, E.H. Волкова), коммуникативный подход (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.);

B.C. Шубинский), теоретические идеи формирования профессиональной позиции (Н.В. Бочкина, И.А. Колесникова, В.И. Слободчи-ков, Н.Е. Щуркова).

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс взаимодопол- ^

няющих методов исследования, включающий общенаучные методы теоретического исследования (анализ проблемы и предмета исследования на основе психолого-педагогической и философской литературы, сравнительный метод изучения педагогических явлений, ретроспективный анализ, систематизация и синтез); методы эмпирического исследования (тестирование, собеседование, наблюдение, анкетирование, беседы, элементы контент-анализа текстов, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент); методы статистической обработки результатов исследования.

Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями исследования являются: «диалог», «учебный диалог», «профессиональная позиция будущего учителя».

Диалог - это способ упорядоченной совместной деятельности на основе межсубъектного интеллектуального общения, имеющий целью приращение и критический обмен знаниями объективного и субъективного характера, а также расширение социально-коммуникативного опыта субъектов на основе самоанализа и выработки их личностных смыслов (М.С. Каган).

Учебный диалог - системообразующий элемент личностно-ориентированного обучения, основанный на межсубъектном общении и охватывающий все уровни образовательной ситуации: формирование содержания, цели, задачи, предмет, формы и методы работы, систему контроля и оценки, деятельность самих субъектов обучения, направленный на разрешение изучаемых проблем и поиск личностного смысла будущими учителями (C.B. Белова, М.В. Каминская).

Профессиональная позиция будущего учителя - интегративная характеристика его личности, проявляющаяся в диалоге и выражающая субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и определяющую рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности (A.M. Трещев).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- выявлена сложность и многоаспектность учебного диалога как объективного явления педагогической действительности, охарактеризованы его особенности как важного элемента общепедагогической подготовки учителя;

- раскрыты виды учебного диалога как специфического способа ценностного обмена педагогическим опытом при формировании профессиональной позиции будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин;

- выявлена и обоснована совокупность принципов, определяющих эффективность формирования профессиональной позиции будущих учителей на основе учебного диалога: принцип ценностно-смысловой контекстности содержания учебного диалога; согласованность в диалоге профессиональных и личностных ценностей его субъектов; интерактивность и позиционная открытость в ситуации диалога; рефлексивность субъектов учебного диалога; креативность, а также проективность их совместной деятельности;

- теоретически обоснованы диалогические возможности педагогического содержания - педагогические проблемы и задачи как гуманистические коммуникативные ядра учебного диалога;

- раскрыты содержательные, организационно-технологические и коммуникативные условия, обеспечивающие эффективность учебного диалога при формировании профессиональной позиции будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны теоретические основы учебного диалога, как одного из способов формирования профессиональной позиции будущего учителя; раскрыты особенности организации учебного диалога для формирования профессиональной позиции будущих учителей на различных этапах обучения в высшей педагогической школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное повышение эффективности подготовки будущих учителей. Разработанные в диссертации научно-методические рекомендации по использованию учебного диалога для формирования профессиональной позиции будущего учителя могут быть использованы в процессе преподавания дисциплины «Педагогика». Разработанный учебно-методический комплекс «Диалог в учебном процессе» может быть применен в процессе подготовки и переподготовки учителей.

Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Нижегородского государственного педагогического университета, Волжской государственной инженерно-педагогической академии, Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара. Педагогическим экспериментом было охвачено 163 преподавателя дисциплин общепрофессионального цикла и 370 студентов педагогических специальностей.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001-2005 гг. и предусматривало три этапа.

На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, изучался опыт использования учебного диалога в практике обучения педагогическим дисциплинам в вузах, анализировались затруднения в его применении. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и

сформулирована рабочая гипотеза, проводились первые эксперименты констатирующего характера.

На втором этапе (2002-2003 гг.) были продолжены констатирующие исследования: изучалась сущность предмета исследования, его особенности, уточнялись базовые понятия. Выявлялось видение студентами практической деятельности будущего учителя как основа становления их профессиональной позиции, роли педагогического общения в нем, трудностей при его реализации. Также определялись приоритеты студентов в выборе форм и методов учебного диалога, готовность будущих педагогов к позиционному обмену на занятиях в вузе. В процессе формирующего этапа эксперимента была апробирована методика исследования, разработан учебно-методический комплекс «Диалог в учебном процессе», организована опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) продолжалась экспериментальная работа по выявлению образовательно-воспитательных возможностей учебного диалога в формировании профессиональной позиции будущих учителей в практике изучения педагогических дисциплин; апробирована экспериментальная программа учебно-методического комплекса, проведено тестирование в экспериментальных и контрольных группах, были обработаны и систематизированы полученные данные, сформулированы окончательные выводы по теоретической и практической частям исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на региональных (гг. Нижний Новгород - 2002, 2003, 2004, 2005 гг., Арзамас - 2003 г.), Всероссийских (гг. Барнаул - 2003г., Казань - 2003 г., Ульяновск -2005 г.) научно-практических конференциях; на Всероссийском совещании-семинаре работников системы педагогического образования (г. Нижний Новгород - 2004 г.); на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей педагогики НГПУ, а также при обсуждении публикаций.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, соответствующими предмету исследования, адекватным поставленным задачам комплексом методов исследования, опорой на современные теоретические и практические разработки философской, психологической и педагогической наук.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Насущной задачей современной высшей педагогической школы, направленной на повышение качества педагогического процесса, является формирование у будущих учителей профессиональной позиции как интегративной характеристики личности, включающей когнитивно-ценностный, эмоционально-волевой, коммуни-кативно-деятельностный компоненты. Основным способом формирования профессиональной позиции будущего педагога является учебный диалог.

2. Учебный диалог относится к числу сложных многоаспектных явлений педагогической действительности и выступает как способ формирования профессионально-образовательной среды, в условиях которой обеспечивается ценностный обмен позициями у будущих учителей в процессе изучения педагогических дисциплин.

3. Эффективность учебного диалога, ориентированного на формирование профессиональной позиции будущих учителей, обеспечивается реализацией следующих принципов: ценностно-смысловой контекстности содержания учебного диалога; согласованности в диалоге профессиональных и личностных ценностей его субъектов; интерактивности и позиционной открытости в ситуации диалога; рефлексивности субъектов учебного диалога; креативности и проективности их совместной деятельности, а также ценностно-смысловыми составляющими педагогического содержания, создающими педагогические условия выбора определенной профессиональной позиции.

4. Разработанный и реализованный в практике обучения учебно-методический комплекс «Диалог в учебном процессе», включающий программу специального курса, учебное пособие по теоретическим проблемам учебного диалога и методическое пособие для проведения семинарских занятий, практические и контрольные задания, обеспечивает расширение ценностных ориентиров педагогического общения на занятиях в вузе, продуктивный обмен профессионально-значимыми смыслами, что способствует успешному формированию профессиональной позиции будущих учителей.

(эмоционально-волевой компонент); качество понимания педагогических проблем и их творческое осмысление (когнитивно-ценностный компонент); развернутое использование собственных коммуникативных возможностей в ходе познавательного процесса (коммуникативно-деятельностный компонент профессиональной позиции).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Содержание диссертации изложено на 243 страницах, из них 10 таблиц, 2 диаграммы, 2 схемы, список литературы включает 242 источника.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, общий подход к ее разработке, определяется проблема, цель, объект и предмет исследования, его гипотеза, характеризуются использованные методы, новизна результатов, их теоретическая и практическая значимость, а также основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы учебного диалога в подготовке будущего учителя» раскрываются сущность и виды диалога как научно-образовательного феномена, отражающего многоплановость и противоречивость социальной и научной действительности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган); показана его психологическая структура (по Г.М. Андреевой) и специфика взаимовлияния его субъектов.

В контексте философских, общенаучных и психолого-педагогических исследований диалог представлен как многоаспектное явление (форма научного, культурного и педагогического общения, способ мышления и жизнедеятельности) и, прежде всего, как продуктивный инструментальный метод, дающий, с одной стороны, объективное знание, поскольку содержание научного диалога призвано носить объективный характер, и, с другой стороны, расширение социально-коммуникативного опыта его субъектов на основе самоанализа и выработки личностных смыслов. Подчеркивается значение диалога как способа передачи культурного опыта в образовании, как формы обмена ценностями в процессе установления диалоговых отношений.

На основе обобщения многочисленных подходов к анализу диалога с точки зрения его психологических функций в диссертации выделены и раскрыты следующие функции: инструментальная - необходима для обмена информацией и эмоциями в процессе совместного труда; синдикативная - обеспечивает сплочение участников совместной деятельности; трансляционная - необходима для передачи способов деятельности (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, A.A. Брудный, А.Г. Ковалев); медиаторная - функция посредничества между личностью и ценностными смыслами (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, A.A. Флоренская и др.)

Анализ научно-педагогических исследований показал, что суть образовательного пространства образуют два типа педагогического менталитета: монологический и диалогический (полилогический). Раскрыто, что учебный диалог является универсальной характеристикой личностно-ориентированных образовательных технологий (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков). Представляя преподавателя и студента - будущего учителя как субъектов учебного диалога можно сказать, что их диалог, осуществляемый в рамках педагогического процесса, является полипозиционным смысловым обменом, а приоритет субъект-субъектных отношений - ведущая характеристика педагогического общения. Условием реализации такого смыслового обмена в образовательном процессе является диалогический подход в профессиональном обучении студентов, связанный с использованием методов и форм, где межличностное взаимодействие является объектом управления в учебном диалоге, построенном на потенциально диалогичном содержании.

Выяснено, что, реализуя посредством создания личностно-ориентированных педагогических ситуаций межличностные отношения, диалог дает возможность понять позицию собеседника в условиях ценностного выбора и выработать стратегии собственного поведения, направить субъекта на актуализацию личностных функций. Проблема заключается в отборе содержания и характере осуществляемых воздействий, которые, согласно личностно-деятельностному подходу, должны быть направлены на развитие творческой индивидуальности личности будущего учителя, на формирование его профессиональной позиции. Педагогическая наука уже имеет подобный опыт и рассматривает педагогическое общение как среду возникновения позиционного диалога двух и более субъектов в воспитательном процессе (В.А. Кан-Калик, И.А. Колеснико-

ва). Переориентация целевых установок обучения на развитие индивидуальности, творческой личности студента подчеркивает необходимость создания дидактических условий побуждения его к активности в диалоге с преподавателем вуза как носителем профессиональных ценностей, а также с другими студентами, как участниками диалогического общения.

Вместе с тем, опыт использования учебного диалога показывает, что с его помощью можно достаточно эффективно решать целый - ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении (О.Г. Аб-

рамкина, Т.П. Дикун, Ю.Н. Емельянов, Е.А. Крюкова, Е.А. Рябухи-К> на, Г.К. Селевко, В.Н. Соколов): учить студентов индивидуальной и

г коллективной мыследеятельности; формировать не только познава-

тельные, но и профессиональные мотивы и интересы; воспитывать системное мышление специалиста, включающее целостное понимание и ценностное позиционирование своего места в профессии; давать целостное представление о профессиональной деятельности и ее фрагментах; вырабатывать у студентов навыки учебной, а затем и профессионально-педагогической коммуникации; вооружать способами предъявления собственной точки зрения в ситуации общения.

В диссертации подчеркивается, что за время обучения у будущего учителя должно сложиться адекватное понимание своей социальной и профессиональной роли, значимости своего будущего труда, проекция профессиональных качеств, возможностей и обязанностей будущей профессиональной деятельности в отношении собственной личности, собственных качеств и потенций (Л.В. Загрекова, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин). Выяснено, что процесс диалоги-к ческого взаимодействия может служить предпосылкой возникнове-

ния позиции, развивающейся в период учебы и реализуемой в даль-£ нейшей практической профессиональной деятельности.

В работе определена структура профессиональной позиции будущего учителя (В.Г. Крысько, Э.И. Моносзон, Н.Ф. Радионова, Г.И. Школьник). Указывается, что процесс ее формирования заключается в единстве когнитивно-ценностного, эмоционально-волевого и действенно-практического компонентов. Профессиональная позиция будущего учителя в нашем исследовании выступает в качестве показателя степени его самореализации, самоутверждения и саморазвития как специалиста - профессиональной концепции «Я - педагог». На практике слагаемые позиции выявляют себя в последовательности диалогических актов, где знания и умения дают объективную

основу позиции, отношения - субъективную, а также совершенствуется их запас и диапазон. Профессиональная позиция будущего учителя основана на его активности в диалогическом взаимодействии, которое опосредовано личностной практикой субъекта, получило благодаря этому эмоциональную окраску. Профессиональная позиция становится личностной, субъективной установкой, регулирующей дальнейшую познавательную и практическую деятельность будущего учителя и имеющей тенденцию дальнейшего развития в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Также в работе подчеркивается сложность и многоаспектность оценивания позиции студента, раскрыты уровни сформированное™ профессиональной позиции у будущих учителей, их качественные характеристики, проявляющиеся в диалоге. В соответствии с выделенной структурой общения в диалоге определены типы коммуникационных действий преподавателя вуза для его планирования и реализации, а также структура принятия педагогического знания студентом как субъектом учебного диалога.

Во второй главе диссертации «Организация учебного диалога при изучении педагогических дисциплин в вузе» конкретизированы цели учебного диалога при изучении педагогических дисциплин, обоснованы принципы и условия его организации, рассмотрена ценностная канва его содержания.

Подчеркивается, что педагогическое знание, полученное в учебном диалоге, носит гуманитарный, персонифицированный, ценностно-ориентированный характер. Учебный диалог, в связи с этим утверждением, задает принципиально вариативную структуру педагогического процесса для педагогических дисциплин, содержание которых потенциально диалогично. Выяснено, что отбор содержания и характера осуществляемых воздействий (технологического спектра) для реализации полипозиционного обмена преподавателя и студентов должен, с одной стороны, строго подчиняться требованиям Государственного образовательного стандарта, с другой - соответствовать потребностям субъектов педагогического процесса во взаимном обмене позициями, мыслями и суждениями в профессионально-педагогическом поле. В диссертации, опираясь на исследования Н.М. Борытко, Е.О. Галицких, A.B. Хуторского, выделены принципы, определяющие эффективность формирования профессиональной позиции применительно к учебному диалогу: принцип ценностно-смысловой контекстности содержания учебного диалога; со-

гласованность в диалоге профессиональных и личностных ценностей его субъектов; интерактивность и позиционная открытость в ситуации диалога; рефлексивность субъектов учебного диалога; креативность, а также проективность их совместной деятельности.

Далее рассмотрены ценностно-смысловые возможности содержания педагогических дисциплин, представленные в диалоге в виде педагогических проблем и задач как гуманистических коммуникативных ядер и реализованные в интегративно-тематическом (модульном) обучении. Показано, что постоянная включенность будущего учителя как субъекта обучения в предметный учебный диалог актуализирует образующие профессиональную позицию категории «смысл» и «ценности», связь с мировоззренческими смысло-жизненными компонентами. Присутствие всего спектра педагогических парадигм, наличие множественности концептуальных взглядов в педагогическом знании, фундаментальный и прикладной аспекты педагогических дисциплин позволяют провести будущего педагога через расширяющуюся на протяжении обучения аксиологическую цепочку, включающую ценность и социальную значимость педагогической деятельности - отношение к выбранной профессии, личностный смысл в ее освоении - цели и выбор оптимальных видов активности, их многообразие - умение спланировать и осуществить задуманное - свобода и профессиональная ответственность в деятельности, и обеспечить ее адекватное понимание и принятие.

В работе отмечается, что выбор конкретной технологии учебного диалога для формирования профессиональной позиции является предметом творчества преподавателя и зависит от возможностей учебного педагогического материала, условий обучения, личностных особенностей и профессиональных возможностей самих субъектов обучения, что обусловливает функциональную направленность диалога: он может быть мотивационным, критическим, рефлексивным, смыслотворческим и др. (по C.B. Беловой), а также сочетать в себе различные функции. Установлено, что диалог связывает дидактическую подсистему целостного процесса обучения педагогическим дисциплинам и коммуникативную подсистему (A.A. Вербицкий); он позволяет организовать занятия по педагогике как дидактическое пространство становления профессионально-субъектной позиции студента, не обезличивая и алгоритмизируя образовательный процесс, а повышая целостность его влияний на становление и развитие личности студента. В исследовании используется диалогиче-

екая составляющая традиционных методов и форм обучения: от эссе (внутренний, рефлексивный диалог) до дискуссии и «мозгового штурма» (смыслотворческий полилог).

В работе обосновывается, что решение в практике изучения педагогических дисциплин различных педагогических проблем и обусловленных ими видов диалога (через внутренний диалог к меж-личностностному диалогу и полилогу) включает механизм перехода от определений к личностным смыслам, которые порождаются еще в рамках взаимодействия студента с формализованной текстовой структурой, а развиваются в межличностном общении и взаимодействии, в результате чего у всех субъектов появляется новый опыт -результат совместных усилий. Формирование не только предметной, но и социальной компетентности субъектов учения осуществляется путем вхождения в интерактивные группы, реализующие квазипрофессиональные ситуации и представляющие собой модели профессиональной среды.

Соотнесение результатов теоретического анализа особенностей учебного диалога с практическими наработками преподавания педагогических дисциплин позволило выделить ряд условий, позволяющих успешно выявить и формировать составляющие профессиональной позиции будущего педагога: содержательных, организационно-технологических, а также коммуникативных.

Делается существенный вывод: при соблюдении принципов и условий учебного диалога профессиональная позиция будущего учителя выполняет следующие функции: регулятивную - выступает как регулятив в планировании преподавателем вуза процесса обучения педагогическим дисциплинам и показатель успешности реализации учебного диалога; ценностно-ориентационную - позволяет педагогу концентрировать и активно демонстрировать в обучающем процессе профессионально значимые ценностные аспекты, а студенту свободно их переосмыслить и принять; диагностическую - является одним из критериев эффективности всего процесса обучения, показателем непрерывности и устойчивости профессионального и личностного роста будущего педагога.

В третьей главе диссертации «Экспериментальное исследование возможностей учебного диалога в формировании профессиональной позиции будущих учителей» проанализирован опыт работы педагогических вузов в аспекте включения учебного диалога в процесс обучения будущих учителей, раскрывается экспериментальное

обоснование исследуемой проблемы в ходе проведения констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента.

Основная задача констатирующего этапа педагогического эксперимента состояла в изучении ценностных приоритетов, методов и форм использования учебного диалога преподавателями; раскрытии комплекса ценностных отношений к различным видам учебного диалога и понимание его развивающих возможностей у будущих учителей на различных этапах обучения.

Анализ полученных результатов показал, что более 70% преподавателей и студентов педагогических вузов считают формирование собственной профессиональной позиции одной из важных целей обучения. И в этом процессе высоко оценивается роль учебного диалога, опыт которого при изучении педагогических дисциплин, по их мнению, недостаточен. Выявлены причины такого состояния; показано, что диалогический подход в построении педагогического процесса желателен и психологически комфортен для большинства респондентов, готовность преподавателей и студентов к учебному диалогу достаточно высока для активного использования этого смыслового канала в учебных, развивающих и воспитывающих целях.

Далее были рассмотрены организация и проведение опытно-экспериментального обучения, направленного на выявление и анализ влияния учебного диалога, используемого при изучении педагогических дисциплин в вузе, на формирование профессиональной позиции; создание и практическое исследование развивающего потенциала учебно-методического комплекса по изучению учебного диалога. Эффективность учебного диалога определялась на основе структурных компонентов профессиональной позиции будущего учителя. Динамика развития когнитивно-ценностного, эмоционально-волевого и коммуникативно-деятельностного компонентов показывает, что накапливается когнитивная основа профессиональной позиции, формируется устойчивое положительное отношение к выбранной специальности, гармонизируются профессиональные и личностные ценности будущего учителя. Эксперимент также показал, что выявление личностного ученического и педагогического опыта студентов и их отношения к педагогической деятельности является одной из важнейших предпосылок формирования их профессиональной позиции.

В работе обоснованы и раскрыты уровни и критерии сформированное™ профессиональной позиции будущего педагога на осно-

ве включения в учебный процесс диалога (см. табл.). Показана организация и представлены результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности учебного диалога в формировании профессиональной компетентности будущих учителей. Применяя учебный диалог в процессе изучения педагогических дисциплин («Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения» и др.), были созданы условия для развития компонентов профессиональной позиции будущего учителя на ориентировочном, коммуникативно-операционном и рефлексивно-оценочном этапах обучения. Был сделан вывод о том, что учебный диалог значительно активизирует процесс формирования профессиональной позиции будущих учителей за счет включения методов и форм, основанных на разных видах диалога. Индивидуализированный подбор и сочетание на занятиях в экспериментальных группах заданий на внутренний диалог, реализованный в проблемных лекциях, письменных работах, межличностный диалог (в парных занятиях, беседах и пр.), полилог на занятиях по изучению педагогических дисциплин (игры, дискуссии, диспуты,

Таблица

Критерии оценки сформированности компонентов профессиональной позиции будущего учителя

Компоненты профессиональной позиции Низкий, ориентировочный уровень Средний, оценочно-регулятивный уровень Высокий, действенно-практический уровень

1 2 3 4

Когнитивно- ценностный компонент (оценивается в рамках изучаемого материала) Обыденно-бытовое понимание сущности педагогических процессов, основанное на личностном опыте ученичества; незнание основного содержания материала; воспроизведение фактов и явлений педагогической действительности в диалоге бессистемное и разрозненное Устойчивое усвоение (знание и понимание) важнейших (базовых) педагогических понятий, законов, теорий, но недостаток опыта их применения, порождающий ошибки и неточности в диалоге; ответы требуют разъяснений и дополнений Понимание и свободное оперирование педагогическими категориями; легкость решения нестандартных задач и ситуаций; осознание связи педагогической теории с практикой, способами реализации, перспективами и результатами применения педагогических подходов и технологий; осмысление и анализ связей педагогики с другими областями научного знания

Окончание таблицы

Эмоционально-волевой компонент

Равнодушное отношение или общий положительный настрой к педагогической деятельности; отсутствие анализа собственных возможностей в выбранном профессиональном поле; слабое осознание собственных профессиональных целей

Осознанное личностное отношение к изучаемому материалу и поднимаемым в нем педагогическим вопросам, эмо-ционально-оцено-чный отклик на педагогическую проблему; уважительное отношение к деятельности преподавателей, коллег-сокурсников, склонность к ее анализу и анализу собственной учебной деятельности

Убежденность ценности педагогического труда, в правильности профессионального выбора; осознание и умение заметить неадекватность в собственных установках; способность к глубокому и многоаспектному самоанализу и рефлексии; умение планировать собственное поведение в соответствии с выработанными смыслами и диспозициями; ответственность в умозаключениях по профессиональным вопросам

Коммуника-тивно-дея-тельностный компонент

Репродуктивное применение, отрывочность знаний о педагогической деятельности, низкая диалоговая активность, затруднения в раскрытии смысла и собственного понимания поднимаемых педагогических проблем; поведение не связано с озвучиваемыми приоритетами; суждения о педагогической деятельности носят декларативный характер; высказывания беспорядочны, не связаны по смыслу с поднимаемой проблемой

Способность и готовность к анализу педагогических явлений; диалоговая активность на уровне заинтересованности; готовность привести примеры обсуждаемых ситуаций, но стереотипность в разрешении проблем: Я-высказы-вания типа: «Когда я учился, у нас было так...» «Я бы, наверное, решил проблему так... Почему? Надо подумать...»

Умение вести профессиональный диалог, грамотность и логика устного и письменного изложения; готовность применить знания в нестандартной ситуации, отстоять или изменить свои смыслы и ценности, склонность к независимым и оригинальным суждениям: «Я, как будущий учитель, считаю...», «Мое мнение как педагога именно такое...», «Мой уровень знаний позволяет мне судить об этом ..», «Мне интересно ваше мнение...», «Позиция этого автора (педагога-практика) мне близка (не близка)»

«мозговые штурмы») обеспечивают значительный рост когнитивно-ценностного компонента (на 15-18% выше, чем в контрольных группах, на коммуникационно-операционном этапе - на 25%), эмоционально-волевого компонента как положительного отношения к педагогической деятельности и принятия профессиональных ценностей в поведенческую канву - на 13-20% (на рефлексивно-оценочном этапе - на 23%), коммуникативно-деятельностного компонента - около 30% на каждом этапе. Таким образом, в нашем исследовании наибольшую положительную динамику и однозначный рост учебный диалог обеспечивает коммуникативно-рефлексивным качествам студентов, их диалоговой активности и свободе выражения собственной профессиональной позиции.

Исследование показало, что разработанный нами учебно-методический комплекс «Диалог в учебном процессе» решает задачу формирования у будущих педагогов знаний о сущности учебного диалога, его процессуальных особенностях, развивает умения использовать его в образовательной практике для достижения собственных профессиональных целей, развития коммуникативных умений и ценностных ориентаций.

Прямым следствием изучения обозначенного спецкурса является формирование компонентов профессиональной позиции, а также переосмысление Я-концепции будущего педагога, появление новых мотивов и потребностей саморазвития, направленных на расширение коммуникативных возможностей, которые будущие педагоги ставят перед собой в процессе профессионально-личностного становления.

Исследование выявило, что при проведении итогового среза у студентов экспериментальной группы (ЭГ4) (тест на качество понимания и оперирование основными педагогическими категориями и понятиями, связанными с учебным диалогом, такими, как «педагогическое общение», «коммуникация», «план коммуникативной деятельности», «учебный диалог» при оценке и обсуждении педагогических ситуаций) специальный курс значительно увеличил объем теоретических знаний, связанных с педагогическим общением и учебным диалогом - 46,7% студентов ЭГ показали высокий уровень знаний в высказанных позициях по данному аспекту. Кроме этого, к концу изучения спецкурса ЭГ4 показала значительное расширение тематики общения на занятиях: это и обсуждение проблем изучаемого материала, и рассмотрение интересных фактов из истории изучаемого вопроса, аналогии с другими областями знаний, жизненный

опыт и имеющиеся знания в изучаемой области, сравнение позиций разных авторов по интересующей проблеме, включая мысли и идеи студентов, непредусмотренные программой.

Видение диалогического потенциала в традиционных методах обучения позволило ЭГ4 успешно справиться с итоговым заданием на составление плана-сценария занятия с применением учебного диалога. Среди используемых методов обучения 56,3% студентов остановили свой выбор на проблемной лекции; 18% - на эвристической беседе; 15,4% - на дискуссии; 7,7% - на творческой игре; 2,6% - на диспуте и дебатах В качестве вспомогательных методов к проблемной диалогической лекции чаще использовалась беседа и дискуссия (76,9%), письменные работы (20,5%) и парная работа (2,6%).

Результаты активного применения учебного диалога показаны на примерах изменения организации студентами собственной деятельности, основными характеристиками которой становятся активность в предъявлении собственной точки зрения (в отличие от регламентируемой преподавателем деятельности обучаемого) и осмысление студентом целей изучения данного предмета и своих личных целей (оценка полезности материала, соответствие его актуальности и собственных планов и представлений). Кроме этого, было отмечено, что в начале изучения курса на контакт шло 5-7% обучающихся (активно и развернуто на вопросы преподавателя отвечали 2-3 человека из группы 33 чел.), а к окончанию эксперимента желание общаться с преподавателем и группой появилось у значительно большего количества студентов (70%).

В Заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования и сделаны основные выводы:

1. Учебный диалог является способом получения объективного знания, а также решает ряд собственных социальных проблем его субъектов через рефлексию и координацию поведения в общении в учебной и профессиональной среде. Реализация такого смыслового обмена в педагогическом процессе педвуза осуществляется посредством диалогического подхода в профессиональном обучении студентов, связанного с использованием методов и форм, где межличностное взаимодействие становится объектом управления в учебном диалоге.

2. В ходе исследования установлено, что учебный диалог позволяет поставить студента как субъекта учения в деятельностную, активную позицию, которая постепенно превращается из учебной в

профессиональную. Это задает условия для возникновения в его мировоззрении профессиональной позиции как системы ценностно-смысловых ориентации, которая становится концептуальным основанием его профессиональной деятельности и поведения.

3. В ходе исследования доказана педагогическая целесообразность включения студента в предметный учебный диалог на всех этапах изучения педагогического знания, что актуализирует образующие профессиональную позицию смысло-ценностные категории. Учебный диалог, обладая значительной вариативностью и мобильностью, задает принципиальную структуру обучающего процесса для предметов педагогического цикла, содержание которых потенциально диалогично. Исследование показало, что отбор содержания и характера осуществляемых воздействий (текстовой структуры и технологического спектра) для реализации подипозиционного обмена преподавателя и студентов должен осуществляться в соответствии с разработанными нами принципами.

4. Полученные результаты опытно-экспериментального исследования научно подтвердили целенаправленность и правомерность выбора активной диалоговой стратегии в педагогическом общении в вузе, что позволило создать содержательные, организационно-технологические и коммуникативные условия для формирования у будущих учителей адекватного понимания значимости своего будущего труда, проекции профессиональных качеств, возможностей и обязанностей будущей профессиональной деятельности в отношении собственной личности, собственных качеств и потенций. Таким образом у студента педагогического вуза появляется комплекс социальных и профессиональных ценностей, развивающихся в период учебы и реализуемых в его профессиональной позиции.

5. Разработанный учебно-методический комплекс «Диалог в учебном процессе» отразил авторское видение сущностных характеристик исследуемого процесса и дал студентам образцы реализации в учебном процессе различных видов диалога, что, в свою очередь, должно стать посылом к проявлению творчества в их будущей профессиональной деятельности и формированию профессиональной позиции, развивающейся в дальнейшей самостоятельной педагогической деятельности.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Семенова, Г.А. Учебный диалог как способ развития коммуникативной компетенции в подготовке будущего учителя / Г.А.Семенова // Воспитание будущего учителя в системе высшего педагогического образования: идеи, ценности, ориентации: Материалы региональной науч.-практ. конф. / Под ред. Л.В.Загрековой, В.В.Николиной, В.А.Фортунатовой. - Н.Новгород, НГПУ, 2002. -0,1 п.л.

2. Семенова, Г.А. Сотворчество и диалог в организации учебного процесса при заочной форме обучения / Г.А.Семенова // Педагогическое образование без отрыва от основной деятельности. Проблемы и решения начала XXI века: Материалы региональной науч.-практ. конф. / Ред. кол.: С.М.Пономарев (отв. ред) и др. -Н.Новгород, НГПУ, 2002. - 0,2 п.л.

3. Семенова, Г.А. Ценностные позиции диалогического обучения / Г.А.Семенова // Подготовка педагога в условиях модернизации образования: Материалы региональной науч.-практ. конф. / Ред. кол.: А.А.Касьян [и др.]. - Н.Новгород, НГПУ, 2003. - 0,1 п.л.

4. Семенова, Г.А. Внутренняя свобода как личностная ценность субъектов учебного диалога / Г.А.Семенова // Православная духовность в прошлом и настоящем: XII Рождественские православно-философские чтения / Науч. ред. Л.Е.Шапошников. - Н.Новгород, Нижегородский Гуманитарный центр, 2003. - 0,4 п.л.

5. Семенова, Г.А. Диалоговые технологии в профессиональной подготовке педагога / Г.А.Семенова // Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования: Материалы II Всероссийской конф. / Ред. кол.: Г.А.Калачев [и др.]. - Барнаул, Барнаульский ГПУ, 2003. - 0,2 п.л.

6. Семенова, Г.А. Возможности современных методов обучения в практике подготовки педагогов / Г.А.Семенова // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сб. науч. трудов / Под общ. ред. проф. О.И. Кирикова. Выпуск 22. - Воронеж: Воронежский ГПУ, 2003. - 0,3 п.л.

7. Семенова, Г.А. Формирование личностного опыта будущего учителя на основе диалога при изучении дисциплин общепрофессионального цикла / Г.А.Семенова // Воспитание будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Сб. науч. трудов и материалов Всероссийской науч.-практ. конф. «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формиро-

вании личности будущего учителя» / Сост. И.Э.Ярмакеев. - Казань: Казанский ГПУ, 2003. - 0,2 п.л.

8. Семенова, Г.А. Учебный диалог как способ проявления духовного начала педагога и учащегося / Г.А.Семенова // Духовный мир молодого человека и будущее России: Материалы региональной межвузовской науч.-практ. конф. / Науч. ред. Л.В.Широков. - Арзамас: АрзГПИ, 2003. - 0,1 п.л.

9. Семенова, Г.А. От диалога в сфере образования - к диалогу культур / Г.А.Семенова // Россия в современном мире: Материалы IV регион, науч. конф. / Ред. кол.: В.П.Яшин (отв. ред.) и др. -Н.Новгород: НКИ, 2004. - 0,2 п.л.-

10. Семенова, Г.А. Воспитательный диалог в вузе: задачи и возможности педагога / Г.А.Семенова // Современные технологии воспитательной деятельности в системе непрерывного педагогического образования: Материалы Всероссийского совещания-семинара работников системы пед. обр-я / М-во образования и науки РФ [и др.]. - Н.Новгород: Нижегор. Гуманитарный центр, 2004. - 0,2 п.л.

11. Семенова, Г.А. Роль диалоговых методов в разработке новых технологий профессионального обучения / Г.А.Семенова // Технологическое образование подрастающего поколения: современные подходы: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. / Ред. кол.: В.И.Котельникова [и др.]. - Ульяновск: Симбирская книга, 2005. -0,2 п.л.

12. Семенова, Г.А. Как организовать учебный диалог в школе: содержание, формы, методы: Учеб. пособие для студ, пед. вузов / В.В.Николина, Г.А.Семенова. - Н.Новгород, НГПУ, 2005. - 5,5 п.л., авт. - 3*2 п.л. 5

13. Семенова, Г.А. Учебный диалог как способ формирования профессиональной позиции будущего педагога / Г.А.Семенова // Инновации в системе регионального образования: методология, теория, практика: Материалы региональной науч.-практ. конф.; Н.Новгород, 25-26 октября 2005 г. - Н.Новгород: НГПУ, 2005. - 0,2 п.л.

14. Программа семинарских занятий к специальному курсу «Диалог в учебном процессе»: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост.: Г.А.Семенова. - Н.Новгород: НГПУ, 2005. - 1,1 п.л.

(

«I

Подписано в печать 01.11.05. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № .

Полиграфический участок АНО «МУК НГТТУ» 603950, Н.Новгород, ул. Ульянова, 1.

92 1 7 20

РНБ Русский фонд

2006-4 19412

il i

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Семенова, Галина Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.3

• ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОГО ДИА

ЛОГА КАК СПОСОБА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

§1. Философские основы диалога.15

§2. Учебный диалог в подготовке будущего учителя, его психолого-педагогические основы .34

§3. Профессиональная позиция будущего учителя как субъекта учебного диалога.55

Выводы по первой главе .72

• ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА С

• ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬ

НОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ПРИ

ИЗУЧЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ

§1. Цели учебного диалога при изучении педагогических дисциплин, принципы и правила его организации .76

§2. Содержание общения в учебном диалоге: предметное педагогическое знание и личностный опыт.90

§3. Особенности методов и форм обучения, построенных на позиционном диалоге .110

§4. Условия эффективности формирования профессио-® нальной позиции в диалогическом обучении педагогическим дисциплинам .143

Выводы по второй главе . 154

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

§1. Использование учебного диалога в современной образовательной практике педагогических вузов (результаты констатирующего этапа эксперимента) 158-

§2. Результаты эксперимента по формированию элементов профессиональной позиции будущего учителя в учебном диалоге . 182

Выводы по третьей главе . 233

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебный диалог как способ формирования профессиональной позиции будущего учителя"

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация обусловливает многообразие мировоззренческих позиций в образовательной среде, а процесс модернизации образования предполагает такие подходы к осмыслению специфики и сущности выработки личностных убеждений обучаемого и организации педагогического процесса, при которых максимально возможно продуктивное критическое осмысление собственных воззрений.

Определяющим условием личностного и профессионального становления будущего учителя является ориентация на ценностное взаимодействие субъектов образовательного процесса в общении. Проявляющиеся в образовании тенденции к многообразию - переход к «субъект-субъектной» парадигме образования, взгляд на него как на взаимодействие многих субъектов и их смыслов (Е.В. Бондарев-ская, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков) -позволяют рассматривать образование как поликультурное пространство. Реализация принципа поликультурности, многообразия научных и социальных позиций ставит ряд задач, решение которых возможно через качественные изменения системы подготовки специалистов, переориентацию ее в выборе используемых форм и методов обучения в направлении гармоничного сочетания репродуктивных и творческо-поисковых, самопрезентативных методов и форм.

В таких формах на передний план выдвигается личное, неформальное общение. В рамках такого общения преподаватель передает не только свои знания, но и свою культуру, свою систему ценностей, свое мировоззрение. Именно передача собственного знаниево-го и культурного уровня педагогом при его непосредственном диалоге со студентами, обмен профессиональными и личностными позициями между обучающимися является важнейшим фактором формирования их личности, умения продуктивно мыслить и общаться.

Идеи межличностного взаимодействия, осуществляемого через диалогическое общение и являющегося обязательным компонентом образовательного процесса, активно развиваются в последнее время в общей теории обучения и педагогического общения, в профессиональной подготовке будущего учителя (С.В. Белова, Е.О. Галицких, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.В. Николина, М.Ф. Серант, В.В. Сериков). На основании глубоких философских исследований (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, М.С. Каган) и психологических теорий (А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, C.JI. Рубинштейн, В.И. Слободчиков) человеческое общение в целом, а также гуманитарная составляющая педагогического общения выступает, во-первых, как диалог образов культуры, их общение (воплощенное в уникальных художественных и научных произведениях); во-вторых, как форма выражения голоса каждого человека, высказывающего свои представления о мире и месте его личности в нем.

Реализация этих идей в практике обучения учителей осуществляется на основе идеи гуманитаризации образования, диалогического подхода в обучении, тем самым создавая условия для развития человека и знающего, и переживающего, и духовного, т.е. всех сторон его становления. К таким сторонам относятся и развитые формы общения, обеспечивающие формирование коммуникативно-ориентированной личности учителя, поэтому значимым является изучение возможностей, которые открывает учебный диалог, содержанием которого являлись бы обоюдоважные для преподавателя и студента проблемы и выявление соотношения индивидуального и коллективного начал в выработке личных и совместных позиций. До конца последних десятилетий при подготовке будущего учителя традиционно отдавалось предпочтение овладению собственно предметом обучения. По-прежнему остаются недостаточно разработанными такие технологии обучения будущих учителей, при которых их индивидуальная и коллективная (групповая) реализация обеспечивала бы смыслопоисковую деятельность каждой личности, соответствовала ее развитию, а также рационально и полно использовала возможности смыслового обмена на занятиях в вузе.

Поэтому весьма актуальной является разработка педагогических технологий диалогической подачи содержания предмета на основе его активного осмысления всеми субъектами педагогической коммуникации и глубокого анализа преподавателем и студентами собственных мыслительных процессов, осуществляемого как во внутреннем плане (становление позиций одного индивида), так и во внешнем (как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения поставленных в ходе учебного процесса задач).

С этой идеей согласны более 70% преподавателей педагогических вузов, многие из них ощущают необходимость в применении диалога на занятии и часто оказываются в ситуациях, когда диалог является единственно возможным среди прочих методов и приемов. Однако смысловое поле учебного диалога в основном концентрируется вокруг содержания преподаваемого предмета и призвано решать учебные задачи, которые ставит преподаватель, а не проблемы студента, который готов и может высказать свои позиции: личностное видение педагогических проблем, отношение к избранной сфере деятельности и пр.

Таким образом, анализ научной литературы, результатов теоретического исследования и потребностей системы педагогического образования позволил обнаружить противоречия:

- трансформации педагогического содержания профессионального обучения в целостный ценностно-коммуникативный проект деятельности, которым должны овладеть будущие учителя;

Теоретической основой исследования явились:

- идеи совершенствования профессиональной подготовки учителя (Г.А. Бордовский, Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, В.А. Глуз-дов, Н.М. Зверева, Т.А. Иванова, А.А. Касьян, Ю.Н. Кулюткин, С.М. Маркова, В.В. Николина, Е.Н. Перевощикова, Ф.В. Повшедная, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицина);

- концепции о диалогическом и полилогическом общении как высшем личностно-ориентированном уровне развития потенциала личности (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, Г.Я. Буш, А.А. Вербицкий, И.А. Колесникова, Г.М. Кучинский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов), о ценностных ориентирах как основании смысла профессиональной деятельности (И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, В.А. Ядов);

- психологические теории развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев), теория субъектности

К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Волкова), коммуникативный подход (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.);

- концепция педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, В.И. Ильин, Ю.М. Орлов), исследования в области формирования убеждений педагога (Э.И. Моносзон, Г.И. Школьник, B.C. Шубинский), теоретические идеи формирования профессиональной позиции (Н.В. Бочкина, И.А. Колесникова, В.И. Слободчи-ков, Н.Е. Щуркова).

Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий общенаучные методы теоретического исследования (анализ проблемы и предмета исследования на основе психолого-педагогической и философской литературы, сравнительный метод изучения педагогических явлений, ретроспективный анализ, систематизация и синтез); методы эмпирического исследования (тестирование, собеседование, наблюдение, анкетирование, беседы, элементы контент-анализа текстов, констатирующий и формирующий педагогический эксперимент); методы статистической обработки результатов исследования.

Диалог — это способ упорядоченной совместной деятельности на основе межсубъектного интеллектуального общения, имеющий целью приращение и критический обмен знаниями объективного и субъективного характера, а также расширение социально-коммуникативного опыта субъектов на основе самоанализа и выработки их личностных смыслов (М.С. Каган).

Профессиональная позиция будущего учителя — интегративная характеристика его личности, проявляющаяся в диалоге и выражающая субъектную систему отношений, теоретико-методологических знаний, ценностных ориентаций и определяющую рефлексивно-личностный способ педагогической деятельности (A.M. Трещев).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001-2005 гг. и предусматривало три этапа.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) продолжалась экспериментальная работа по выявлению образовательно-воспитательных возможностей учебного диалога в формировании профессиональной позиции будущих учителей в практике изучения педагогических дисциплин; апробирована экспериментальная программа учебнометодического комплекса, проведено тестирование в экспериментальных и контрольных группах, были обработаны и систематизированы полученные данные, сформулированы окончательные выводы по теоретической и практической частям исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

5. Поэтапно усложняющийся выбор диалогических методов обучения позволяет органически включать в педагогический процесс в вузе ситуации для позиционного обмена, что обеспечивает формирование профессиональной позиции: позитивный настрой по отношению к межличностному смысловому обмену на занятиях (эмоционально-волевой компонент); качество понимания педагогических проблем и их творческое осмысление (когнитивно-ценностный компонент); развернутое использование собственных коммуникативных возможностей в ходе познавательного процесса (коммуникативно-деятельностный компонент профессиональной позиции).

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе

Проанализировав и скорректировав результаты формирующего эксперимента, мы можем сделать следующие выводы:

1. Опытно-экспериментальное исследование, проведенное в 2003-2005 годах, показало, что, как субъекты обучения, преподаватели и студенты педагогических вузов считают формирование собственных позиций одной из важных целей обучения, и в этом процессе высоко оценивается роль учебного диалога, опыт которого при изучении педагогических дисциплин в вузе, по их мнению, не достаточен. Констатирующий эксперимент показал, что диалогический подход в построении учебного процесса желателен и психологически комфортен для большинства респондентов, готовность преподавателей и студентов к учебному диалогу достаточно высока для активного использования этого смыслового канала в учебных, развивающих и воспитывающих целях.

2. Определить эффективность учебного диалога можно относительно уровней сформированности всех компонентов профессиональной позиции. Динамика развития когнитивно-ценностного, эмоционально-волевого и коммуникативно-деятельностного компонентов показывает, как накапливается знаниевая база профессиональной позиции, формируется устойчивое положительное отношение к выбранной специальности, гармонизируются профессиональные и личностные ценности будущего учителя. Эксперимент показал, что выявление личностного ученического и педагогического опыта студентов и их отношения к педагогической деятельности является одной из важнейших предпосылок формирования профессиональной позиции.

3. Применяя диалогический подход в рамках обучения педагогическим дисциплинам, были созданы условия для развития компонентов профессиональной позиции будущего учителя на ориентировочном, коммуникативно-операционном и рефлексивно-оценочном этапах обучения. Руководствуясь в своей обучающей деятельности принципами ценностно-смысловой контекстности содержания учебного диалога; согласованности в диалоге профессиональных и личностных ценностей его субъектов; интерактивности и позиционной открытости в ситуации диалога; рефлексивности субъектов учебного диалога; креативности и проективности их совместной деятельности, можно выявить и совместно со студентами осмыслить ценностные ориентиры педагогической профессии посредством диалога на занятиях по изучению педагогических дисциплин (в частности, «Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения» и др.), отследить и использовать (скорректировать) личностный опыт каждого студента и его отношение к педагогической деятельности; использовать в образовательной практике готовность студентов к диалогу и желание выразить свои личностные и профессиональные позиции; обеспечить опыт диалогического общения как основы формирования профессионально-значимых качеств — коммуникативных, рефлексивных, творческих.

4. Учебный диалог значительно активизирует процесс формирования профессиональной позиции за счет включения методов и форм, основанных на разных видах диалога. Индивидуализированный подбор и сочетание на занятиях в экспериментальных группах внутреннего диалога, реализованного в проблемных лекциях, письменных работах, межличностного диалога (в парных занятиях, беседах и пр.), полилога на занятиях по изучению педагогических дисциплин (игры, дискуссии, диспуты, «мозговые штурмы») обеспечивают значительный рост когнитивно-ценностного компонента (на 15-18% больше, чем в контрольных группах, на коммуникационно-операционном этапе - на 25%), эмоционально-волевого компонента как положительного отношения к педагогической деятельности и принятия профессиональных ценностей в поведенческую канву — на 13-20% (на рефлексивно-оценочном этапе - на 23%), коммуникатив-но-деятельностного компонента — около 30% на каждом этапе. Т.е. наибольшую положительную динамику учебный диалог обеспечивает коммуникативно-рефлексивным качествам студентов и их диалоговой активности и свободы выражения собственной позиции.

5. В свою очередь разработанный учебно-методический комплекс решает задачу вооружения будущих учителей знаниями об учебном диалоге и его процессуальных особенностях, умением использовать его в образовательной практике для достижения собственных профессиональных целей и целей учащегося, учета их личностных интересов, знаниевых и коммуникативных потребностей и склонностей.

Спецкурс «Диалог в учебном процессе» обеспечил возможность через обращение к диалогу как культурному и научному феномену скорректировать представления студентов о практической, процессуальной составляющей педагогического общения. Опыт освоения студентами методов обучения с выраженной диалогической составляющей в содержании изучаемого спецкурса успешно и продуктивно переносится ими в образовательный и жизненный опыт и помогает «вести профессиональный диалог», искать пути взаимодействия с обучающимися и преодолевать трудности педагогического общения.

Прямым следствием изучения спецкурса и развития у студентов диалоговой культуры на коммуникационно-операционном этапе обучения в вузе является выраженное формирование компонентов профессиональной позиции, переосмысление Я-концепции будущего учителя, появление новых мотивов и потребностей саморазвития, направленных на расширение коммуникативных возможностей, которые будущие учителя ставят перед собой в процессе профессионально-личностного становления и могут активно применять в своей будущей профессиональный деятельности.

Осознание студентами смысла применения различных видов диалога открыло новые связи спецкурса с другими дисциплинами, активизировало самостоятельную деятельность студентов. Саморазвитие студентов стало важной частью их профессионально-личностного формирования, сделало востребованным креативный потенциал образовательного процесса в вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методологические основания работы, проведенные теоретическое и опытно-экспериментальное исследования позволили обобщить результаты, сделать следующие выводы, обозначить прогнозы и перспективы работы.

1. Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что научный и культурный диалог был и остается способом получения объективного знания, поскольку содержание научного диалога призвано носить объективный характер, а также решает ряд собственных социальных проблем его субъектов через рефлексивное мышление и координацию поведения в общении, т.е. в диссертации диалог правомерно представлен как продуктивный способ, раскрывающий и обогащающий личностные научные и культурные позиции человека.

Также в прикладном аспекте рассмотрена природа учебного диалога преподавателя и студента педагогического вуза, осуществляемого в рамках обучающего процесса и представленного как полипозиционный смысловой обмен, в котором приоритет субъект-субъектных отношений является ведущей характеристикой педагогического общения. Показано, что условием реализации такого смыслового обмена в образовательном процессе педвуза является диалогический подход в профессиональном обучении студентов, связанный с использованием методов и форм, где межличностное взаимодействие становится объектом управления в учебном диалоге, построенном на потенциально диалогическом знании.

2. В работе рассмотрены слагаемые профессиональной позиции студента - будущего учителя: когнитивно-ценностный, эмоционально-волевой и коммуникативно-деятельностный компоненты, выявлены уровни, принципы и условия их формирования и развития. В ходе исследования установлено, что диалогический подход позволяет поставить студента как субъекта учения с самого начала обучающего процесса в деятельностную, активную позицию, предмет которой постепенно превращается из учебного в профессиональный. Это задает условия для возникновения в его мировоззрении профессиональной позиции как системы ценностно-смысловых ориентаций, которая становится концептуальным основанием его профессиональной деятельности и поведения.

3. В ходе исследования доказана педагогическая целесообразность включения студента как субъекта обучения в предметный учебный диалог на всех этапах изучения педагогического знания, что актуализирует образующие профессиональную позицию смысло-ценностные категории. Учебный диалог, обладая значительной вариативностью и мобильностью, задает принципиальную структуру обучающего процесса для предмета педагогического цикла, содержание которого потенциально диалогично.

Исследование показало, что отбор содержания и характера осуществляемых воздействий (текстовой структуры и технологического спектра) для реализации полипозиционного обмена преподавателя и студентов должен осуществляться в соответствии с принципами ценностно-смысловой контекстности, рефлексивности, интерактивности и позиционной открытости, креативности и проективности в деятельности всех субъектов обучения.

4. Дало положительный результат применение в практике изучения педагогических дисциплин различных видов учебного диалога (через внутренний диалог к межличностностному диалогу и полилогу), что формирует элементы не только предметной, но и социальной компетентности субъектов учения и осуществляется путем их вхождения в интерактивные группы, реализующие учебные и квазипрофессиональные ситуации и представляющие собой социальные модели будущей профессиональной среды. Эксперимент показал, что для эффективного формирования компонентов профессиональной позиции посредством учебного диалога необходимо выполнение следующих условий:

1) содержательных (представление будущим учителям целей и задач изучения педагогических дисциплин как целостного проекта деятельности по их становлению как профессионалов; постановка при проектировании содержания педагогических проблем, задающих четкие аксиологические ориентиры обучения и будущей профессиональной деятельности, структурирование ценностной канвы педагогических разделов; включение в содержание педагогических дисциплин субъективного, персонифицированного знания);

2) организационно-технологических (проектирование содержания разделов педагогики, предусматривающего различные виды диалога; понимание студентами сущности и целей учебного диалога и приобретение навыков его ведения; применение в изучении педагогических дисциплин методов и форм, основанных на разных видах диалога; отказ от подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, изменение критериев оценивания эффективности учения);

3) коммуникативных (позиционная открытость, диалоговая активность, рефлексия, эмпатийность, перцептивность и толерантность субъектов учебного диалога).

5. В процессе освоения педагогических дисциплин, построенных в соответствии с изложенными в диссертации принципами и условиями, ярко представлена и активно проявляется профессиональная позиция будущего учителя. Ее основой являются педагогическое знание и субъективное осмысление отношения к выбранной деятельности. При соблюдении принципов и условий учебного диалога позиция учителя-профессионала выполняет следующие функции:

1) регулятивную — выступает как регулятив в планировании преподавателем вуза процесса обучения педагогическим дисциплинам и показатель успешности реализации учебного диалога;

2) ценностно-ориентационную - позволяет преподавателю концентрировать и активно демонстрировать в обучающем процессе профессионально значимые ценностные аспекты, а студенту свободно их переосмыслить и принять;

3) диагностическую - является одним из критериев эффективности всего процесса обучения как показатель непрерывности и устойчивости профессионального и личностного роста будущего учителя.

6. Оправдала себя экспериментальная методика организации учебного диалога при изучении будущими учителями педагогических дисциплин. Поведенное исследование позволяет утверждать, что тенденция к активизации позиционного обмена проявилась в осознании студентами смысла применения различных видов диалога, развитии их личностных коммуникативных способностей и навыков культурного диалога.

Применение сконструированного в соответствии с диалогическим подходом содержания и методов и форм, основанных на различных видах диалога, дало возможность преподавателю вуза выявить и совместно со студентами осмыслить ценностные ориентиры педагогической профессии, отследить и использовать (скорректировать) личностный опыт каждого студента и его отношение к педагогической деятельности как предпосылки формирования его профессиональной позиции будущего учителя; использовать в образовательной практике готовность студентов к диалогу и желание выразить свои личностные и профессиональные позиции; дать опыт диалогического общения как основы формирования профессионально-значимых качеств - коммуникативных, рефлексивных, творческих. Полученные результаты опытно-экспериментального исследования научно подтвердили целенаправленность и правомерность выбора активной стратегии в педагогическом общении в вузе, что позволило создать содержательные, организационно-технологи-ческие и коммуникативные условия для формирования у будущих учителей адекватного понимания своей социальной и профессиональной роли, значимости своего будущего труда, проекции профессиональных качеств, возможностей и обязанностей будущей профессиональной деятельности в отношении собственной личности, собственных качеств и потенций. Т.е. у студента педагогического вуза появляется комплекс социальных и профессиональных ценностей и диспозиций, развивающихся в период учебы и реализуемых в дальнейшей социальной активности и практической профессиональной деятельности.

7. В диссертации осуществлена разработка и описаны результаты реализации учебно-методического комплекса, который успешно решает задачу вооружения будущих учителей знаниями об учебном диалоге и его процессуальных особенностях, умением использовать его в образовательной практике для достижения собственных профессиональных целей и целей учащегося, учета их личностных интересов, знаниевых и коммуникативных потребностей и склонностей. Спецкурс «Диалог в учебном процессе», являющийся основой учебно-методического комплекса, обеспечил возможность через обращение к диалогу как культурному и научному феномену скорректировать представления студентов о практической, процессуальной составляющей педагогического общения. Опыт освоения студентами методов обучения с выраженной диалогической составляющей в содержании изучаемого спецкурса успешно и продуктивно переносится студентами в их образовательный и жизненный опыт и помогает студентам «вести профессиональный диалог», искать пути взаимодействия с обучающимися и преодолевать трудности педагогического общения.

Прямым следствием изучения спецкурса по развитию у студентов диалоговой культуры на коммуникационно-операционном этапе обучения в вузе является выраженное развитие компонентов профессиональной позиции, переосмысление Я-концепции будущего учителя, появление новых мотивов и потребностей саморазвития, направленных на расширение коммуникативных возможностей, которые будущие учителя ставят перед собой в процессе профессионально-личностного становления и могут активно применять в своей будущей профессиональный деятельности.

Спецкурс отразил авторское видение сущностных характеристик исследуемого процесса и дал студентам образцы включения в учебный процесс различных видов диалога, что, в свою очередь, должно стать посылом к проявлению творчества в их будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, результаты проведенного исследования, во-первых, подтвердили гипотезу нашего исследования о том, что диалог субъектов педагогического процесса как системообразующий элемент при организации обучения является продуктивным способом формирования у будущих учителей устойчивой и осмысленной профессиональной позиции, целостного видения будущей профессиональной деятельности, своих личностных возможностей в этом поле; во-вторых, выявили перспективы дальнейшего изучения проблемы диалога в обучающем пространстве. Однако в ходе опытно-экспериментальной работы, нами были выявлены некоторые противоречия, обусловленные сложившейся в вузах практикой преподавания гуманитарных дисциплин: между поставленной задачей формирования самостоятельного в профессиональном и личностном плане специалиста и традиционно сложившейся доминирующей ролью преподавателя вуза; традиционно существующими в вузовской практике массивными информационными потоками и необходимостью увеличения составляющей педагогического общения, сотрудничества педагога и студента, совместного постижения предмета знания; в соотношении культурных уровней и особенностей субъектов диалога, ценностных расхождениях между преподавателем и студентами, а также в студенческой среде. Эти и другие вопросы являются насущными проблемами позиционного обмена и делают исследование диалога в вузе актуальной, комплексной и перспективной педагогической задачей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Семенова, Галина Александровна, Нижний Новгород

1. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М.: Новая школа, 1992. - 61с.

2. Закон о внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учительская газета. 1996. -№4. - 30 янв.

3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Учительская газета. 2000. - №12. - С.3-70.

4. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования России. 2002. - №6. - С.11-12.

5. Абрамкина, О.Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / О.Г. Абрамкина. Орел, 2003. - 243с.

6. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология лич-ности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 2001. - 335с.

7. Аванесов, B.C. Композиция тестовых заданий: 3-е изд., доп. / B.C. Аванесов. М.: Центр тестирования, 2002. - 240с.

8. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - Т.Н. - 287с.

9. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Ин.-т практ. психологии; Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1996. - 384с.

10. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев // Основы педагогики творчества. Казань: КГУ, 1988. - 236с.

11. Андреева, Г.М. Взаимосвязь общения и деятельности / Г.М. Андреева, Я.М. Яноушек // Общение и оптимизация совместной деятельности: Монография / Под. ред. Г.М. Андреевой, Я.М. Яноушека. М.: МГУ, 1987. - С.6-41.

12. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. -М.: Аспект-Пресс, 1998. 375с.

13. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И.Анциферова // Человек в системе наук: Сб. статей / АН СССР, Всесоюзн. межведомств, центр наук о человеке / Отв. ред. И.Т. Фролов. М.: Наука, 1989. - С.426-434.

14. Аристотель. Сочинения: В 4 т. / Аристотель. М.: Мысль, 1978. - Т.П. - 687с.

15. Архангельский, С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1974. - 384с.

16. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. — М.: Высш. шк., 1980. 368с.

17. Асмолов, А.Г. Движущие силы и условия развития личности / А.Г. Асмолов // Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия / Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2002. - С.222-230.

18. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. — М.: МГУ, 1979. 150с.

19. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1989. — 558с.

20. Батракова, С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / С.Н. Батракова // Педагогика. 2002. - №4. - С.27-33.

21. Бахтин, М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук / М.М. Бахтин. СПб.: Азбука, 2000. - 333с.

22. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Вестник МГУ. Сер.7. Философия. 1991. - №1. - С.59-64.

23. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 423с.

24. Бедерханова, В.П. Личностно-профессиональная позиция педагога / В.П. Бедерханова. Краснодар: Просвещение - Юг, 2001. - 67с.

25. Бедерханова, В.П. Становление личностно-ориентирован-ной позиции педагога: Автореф. дис. докт. пед. наук: 13.00.01, 19.00.07 / В.П. Бедерханова. Краснодар, 2001. - 47с.

26. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики / А.С. Белкин. М.: Академия, 2000. - 188с.

27. Белова, С.В. Диалог основа профессии педагога: Учеб.-метод. пособие / С.В. Белова. - М.: Академия, 2002. - 146с.

28. Белова, С.В. Профессионализм учителя способность к нескончаемому диалогу / С.В. Белова // Народное образование. — 2001. - №7. - С.103-111.

29. Белова, С.В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками целостно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / С.В. Белова. -Волгоград, 1995. 18с.

30. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. -М.: Прогресс, 1986. 420с.

31. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 190с.

32. Библер, B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. -М.: Политиздат, 1975. 399с.

33. Библер, B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. М.: Политиздат, 1990.-412с.

34. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избр. психол. труды / А.А. Бодалев. М.: Междунар. пед. академия, 1995. — 324с.

35. Бодалев, А.А. Психология о личности / А.А. Бодалев. -М.: МГУ, 1988. 187с.

36. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и глав, ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 1998. - 1536с.

37. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

38. Борытко Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве вуза: Монография / Н.М. Борытко, О.А. Мацкайлова. Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. - 131с.

39. Борытко, Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: Автореф. дис. докт. пед. наук: 13.00.08 / Н.М. Борытко. Волгоград, ВолгГПУ, 2001. - 46с.

40. Брудный, А.А. Другому как понять тебя? / А.А. Брудный.- М.: Знание, 1990. 64с.

41. Брудный, А.А. К теории коммуникативного воздействия / А.А. Брудный // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии: Сб. науч. трудов / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой. М.: МГУ, 1977. - С.32-49.

42. Брудный, А. А. Психологическая герменевтика / А. А. Брудный. М.: Лабиринт, 1998. - 332с.

43. Брушлинский, А.В. Мышление и общение (анализ через синтез в процессе диалогического решения задач) / А.В. Брушлинский, В.А. Поликарпов. Самара: Самарский дом печати, 1999. -124с.

44. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. - №6.- С.3-11.

45. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96с.

46. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. М.: Республика, 1995. - 464с.

47. Бубер, М. Я и Ты / М. Бубер // Квинтэссенция: Философский альманах. М.: Политиздат, 1992. - С.294-370.

48. Буланова-Топоркова, М.В. Диалог и монолог в педагогическом общении / М.В. Буланова-Топоркова // Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие для студ. вузов / Отв. ред. С.И. Самыгин. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - С.261-263.

49. Буш, Г.Я. Диалогика и творчество / Г.Я. Буш. Рига: Зи-натне, 1985. - 148с.

50. Буш, Г.Я. О диалогической теории творчества / Г.Я. Буш // Современные проблемы теории творчества: Сб. науч. статей / Инт пром. собственности и инноватики / Под ред. Г.Я. Буша. М.: НПО «Поиск», 1992. - 118с.

51. Быков, Г.В. Типология научных дискуссий / Г.В. Быков // Вопросы философии. 1978. - №3. - С.110-113.

52. Бэкон, Ф. Сочинения: В 2 т. / Ф. Бэкон. М.: Мысль, 1978.-Т.Н.- 575с.

53. Васильева, З.И. Единство воспитания и обучения школьников / З.И. Васильева. Л.: Знание, 1980. - 35с.

54. Введение в педагогическую деятельность: Программа курса / Под ред. Ф.В. Повшедной. Н.Новгород, НГПУ, 2003. - 15с.

55. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. -204с.

56. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 479с.

57. Газман, О.С. Воспитатель / О.С. Газман, А.В. Петровский // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - T.I. - 607с.

58. Галилей, Г. Диалог о двух главнейших системах мира: птолемеевой и коперниковой / Г. Галилей. — М.-Л.: Гостехиздат, 1948.- 378с.

59. Галилей, Г. Избранные произведения / Г. Галилей. М.: Наука, 1964. - T.I. - 640с.

60. Галицких, Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности / Е.О. Галицких. М.: Академический Проект, 2004. - 240с.

61. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики / В.И. Гинецинский. СПб.: СПбГУ, 1992. - 148с.

62. Гомперц, Т. Греческие мыслители: В 2 т. / Т. Гомперц. -СПб.: Алетейа, 1999. Т.1. - 605с.; Т.Н. - 269с.

63. Горбунова, М.В. Учитель развивающего образования глазами психолога труда / М.В. Горбунова, В.Ю. Городинская // Пси-хол. наука и обр-е. 1999. - №1. - С.69-77.

64. Горшкова, В.В. Проблема субъекта в педагогике: Учеб. пособие / В.В. Горшкова. Л.: ЛГПИ, 1991. - 102с.

65. Губанова, Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики / Т.М. Губанова. М.: Ин-т учебника «Пайдейя», 1998. — 290с.

66. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - 111с.

67. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. — М.: Педагогика, 1986. 240с.

68. Даутова, О.Б. Гуманитарное образование в системе развивающего обучения / О.Б. Даутова // Развивающее обучение в контексте современного образования: Сб. науч. статей — Великий Новгород: НовГУ, НРЦРО, 2001. 120с.

69. Дахнин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность / А.Н. Дахнин // Педагогика. -2003. №4. - С.21-26.

70. Джонсон, Д. Методы обучения: Обучение в сотрудничестве / Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек. СПб.: Экономическая школа, 2001. - 256с.

71. Дикун, Т.П. Учебный диалог как средство формирования личностно ориентированного знания: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.П. Дикун. Оренбург, 1999. - 213с.

72. Добиаш-Рождественская, О.А. Культура западноевропейского Средневековья / О.А. Добиаш-Рождественская. М.: Наука, 1987. - 350с.

73. Добрович, А.Б. Анатомия диалога / А.Б. Добрович // Психология влияния: Хрестоматия. СПб.: Питер, 2001. - 512с.

74. Добрович, А.Б. Общение: наука и искусство / А. Добрович. М.: Знание, 1980. - 159с.

75. Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие / В.Н. Дружинин. М.: ПЭРСЭ; СПб.: ИМА-ТОН-М, 2001. - 224с.

76. Дьяченко, В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В.К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989. — 160с.

77. Емельянов, Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учеб. пособие / Ю.Н. Емельянов. Л.: ЛГУ, 1991. - 106с.

78. Жуйкова, Л.П. Учебно-методические материалы по организации социально-педагогической практики в вузе / Л.П. Жуйкова. Новосибирск: НГПУ, 2001. - 118с.

79. Загрекова, JI.В. Теория и технология обучения: Учеб. пособие для студ. вузов / Л.В. Загрекова, В.В. Николина. — М.: Высш. шк., 2004. 157с.

80. Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 288с.

81. Зарубин, Ю.Д. Стимулирование активности учащихся в поиске смысла познания: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Ю.Д. Зарубин. Волгоград, 1999. - 381с.

82. Зверева, Н.М. Дидактика для учителя: Учеб. пособие / Н.М. Зверева, Т.Е. Маскаева. Н.Новгород: Нижегород. гуманит. центр, 1996. - 131с.

83. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. -М.: Логос, 2001. 383с.

84. Зинченко, В.П. Живое знание. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций / В.П. Зинченко. Самара: Самарский дом печати, 1998. - 295с.

85. Зинченко, В.П. Образ и деятельность / В.П. Зинченко. — М.-Воронеж: Ин-т практ. психологии, МОДЭК, 1997. 608с.

86. Ибрагимов, Г.-Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике, 1950-1990гг.: Дис. докт. пед. наук: 13.00.01 / Г.-Г.И. Ибрагимов. Казань, 1994. - 381с.

87. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Инген-камп. М.: Педагогика, 1991. - 238с.

88. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессиональногосознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопр. психологии. 2000. - №3. - С.57-66.

89. Каган, М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319с.

90. Каменский, Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре (на материале проектирования инновац. образоват. систем): Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Р.Г. Каменский. М., 1996. - 154с.

91. Каминская, М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя / М.В. Каминская. М.: Смысл, 2003. — 284с.

92. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. -190с.

93. Кант, И. Сочинения / И. Кант. М.: Мысль, 1964. - Т.III. - 799с.

94. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176с.

95. Кларин, М.В. Интерактивное обучение институт освоения нового / М.В. Кларин // Инновации в образовании. - 2001. - № 5. - С.85-89.

96. Ковалев, А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства / А.Г. Ковалев. М.: Политиздат, 1975. -271с.

97. Ковалев, А.Г. Личность воспитывает себя / А.Г. Ковалев. М.: Политиздат, 1983. - 256с.

98. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт меж-парадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. — СПб.: Детство-Пресс, 2001. 288с.

99. Колесникова, И.А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И.А. Колесникова // Социальные и гуманитарные знания. — 2001. №3. - С.33-46.

100. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. — М.: Просвещение, 1989.- 254с.

101. Коршунов, A.M. Диалектика социального познания / A.M. Коршунов, В.В. Мантатов. М.: Политиздат, 1988. - 382с.

102. Краснов, С.И. Позиция как деятельностное выражение личностно-профессионального самоопределения (самосознания) / С.И. Краснов // Проблемы проектирования профессиональной педагогической позиции: Сб. науч. трудов. М.: ИПИ РАО, 1997. -С.35-36.

103. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд., расш., испр. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 512с.

104. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии / В.Г. Крысько. М.: Владос-Пресс, 2001. - 368с.

105. Крюкова, Е.А. К вопросу о создании личностно-развивающих образовательных технологий / Е.А. Крюкова // Проблемы социально-гуманитарного знания: Межвуз. сб. науч. трудов / Отв. ред. Н.И.Першин. Волгоград, ВГТУ, 1997. - С.62-65.

106. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: Природа, проектирование, реализация / Е.А. Крюкова. -Волгоград: Перемена, 1999. 195с.

107. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. -М.: Просвещение, 1989. 126с.

108. Куров И.Е. Специфика педагогического сознания и его развитие / И.Е. Куров, И.В. Петривняя // Высшее педагогическое образование: проблемы и решения: Монография / Под общ. ред. И.Е. Курова. Н.Новгород, НГПУ, 1994. - С.53-72.

109. Лаптева, М.Д. Позиция в структуре профессионального общения: В контексте подготовки и переподготовки социальных работников: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / М.Д. Лаптева. М., 1999. - 216с.

110. Лаптева, М.Д. Позиция педагога в профессиональном общении / М.Д. Лаптева. Ижевск: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 38с.

111. Лебедев, О.Е. Теоретические основы педагогического це-леполагания в системе образования: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / О.Е. Лебедев. СПб., 1992.

112. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев.- М.: Знание, 1979. 47с.

113. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

114. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М.: МГУ, 1981. - 584с.

115. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

116. Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроке / Х.Й. Лийметс- М.: Знание, 1975. 64с.

117. Лисина, М.И. Проблема онтогенеза общения / М.И. Лисина. -М.: Педагогика, 1986. 143с.

118. Лифинцева, Т.П. Философия диалога Мартина Бубера /

119. Т.П. Лифинцева. М.: Ин-т философии РАН, 1999. - 133с.

120. Лобанов, А.А. Основы профессионально-педагогического общения / А.А. Лобанов. М.: Академия, 2002. - 192с.

121. Лобанов, А.А. Педагогика общения / А.А. Лобанов. Владимир: ВГПУ, 1995. - 143с.

122. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444с.

123. Лордкипанидзе, Д.О. Принципы организации и методы обучения / Д.О. Лордкипанидзе. М.: Учпедгиз, 1957. - 172с.

124. Лосев, А.Ф. Эстетика Возрождения / А.Ф. Лосев. М.: Мысль, 1982. - 623с.

125. Маврина, И.А. Социальность современного образования / И.А. Маврина. Омск: ОмГПУ, 2000. - 182с.

126. Малькова, З.А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор / З.А. Малькова // Педагогика. - 1995. - №4. - С.95-104.

127. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 190с.

128. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 192с.

129. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу. -СПб.: Евразия, 1999. 479с.

130. Маслоу, А.Г. Новые рубежи человеческой природы / А.Г. Маслоу. М.: Смысл, 1999. - 424с.

131. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

132. Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. — 367с.

133. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. Киев: Выща шк., 1987. - 223с.

134. Мензел, Г. Планирование последствий непланируемой деятельности в области научной коммуникации / Г. Мензел // Коммуникация в современной науке: Сб. переводов / Сост. и общ. ред. Э.М. Мирский, В.Н. Садовский. М.: Прогресс, 1976. - С.110-130.

135. Миронов, В. Восхождение к индивидуальности / В. Миронов // Высшее образование в России. 2002. - №3. - С. 154-157.

136. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя: Учеб.-метод, пособие / JI.M. Митина. М.: Моск. психол.-социальный ин-т, Флинта, 1998. - 204с.

137. Митина, JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / JI.M. Митина. — М.: Сентябрь, 1999. 192с.

138. Митрофанов, Б.С. Методология науки и научная рефлексия / Б.С.Митрофанов // Проблемы методологии науки: Сб. науч. трудов / Отв. ред. А.Н. Кочергин, В.П. Фофанов. Новосибирск: Наука, 1985. - С.27-37.

139. Михайлычев, Е.А. Дидактическая технология: Науч.-метод. пособие / Е.А. Михайлычев. М.: Народное образование, 2001. - 432с.

140. Моносзон, Э.И. Учитель и всестороннее развитие личности школьника / Э.И. Моносзон. М.: Знание, 1986. - 80с.

141. Моргунов, Е.Б. Конспекты по психологии. Личность и организация / Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1996. - 112с.

142. Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / Е.Б. Моргунов, В.П. Зинченко. М.: Тривола, 1994. - 301с.

143. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Мудрик. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - 364с.

144. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания / А.В. Муд-рик. — М.: Пед. общ. России, 2001. 320с.

145. Николина, В.В. Методы эмоционально-ценностного стимулирования учащихся по отношению к природе в обучении географии: Учеб. пособие / В.В. Николина. Н.Новгород: НГПУ, 1999. -89с.

146. Образование в конце XX века: Материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1992. - №9. - С.3-21.

147. Оганесян, Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: Тренинги, дискуссии, игры / Н.Т. Оганесян. М.: Ось, 2002. - 176с.

148. Огурцов, А.П. Исторические типы дискуссий и становление классической науки / А.П. Огурцов // Роль дискуссий в развитии естествознания: Сб. науч. трудов / Отв. ред. М.Г. Ярошевский. М.: Наука, 1986. - С.53-77.

149. Оконь, В. Ведение в общую дидактику / В. Оконь. М.: Высш. шк., 1990. - 381с.

150. Орлов, О.С. Как составить образовательную программу / О.С. Орлов. Н.Новгород: НРЦРО, 1997. - 55с.

151. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.Я. Зязю-на. Киев: Выща школа, 1987. — 206с.

152. Пашкевич, Т.Д. Изменение профессиональной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в условиях повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.Д. Пашкевич. Барнаул: БГПУ, 2002. - 193с.

153. Педагогика / Под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во «Проспект», 2004. - 432с.

154. Педагогика открытости и диалога культур / Под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 263с.

155. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. -М.: Владос-Пресс, 2003. 400с.

156. Петровский, А.В. Личность в психологии: Парадигма субъектности / А.В.Петровский. Ростов-н/Д: Феникс, 1996. - 509с.

157. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении: Единство и особенности овладения учащимися знаниями и методами самостоятельной работы / П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев. М.: МПГУ, 1978. - 77с.

158. Пидкасистый, П.И. Учеб. пособие по курсу «Педагогика». Вопросы структурного анализа общей и отраслевой теорий коммуникативного воспитания уч-ся / П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев. -М.: МЭИ, 1982. 77с.

159. Платон. Протагор / Платон // Избранные диалоги. М.: Худ. лит-ра, 1965. - 442с.

160. Платон. Федр / Платон // Сочинения: В 3 т. М.: Мысль, 1970. - Т.Н. - 611с.

161. Повшедная, Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя / Ф.В. Повшедная. -Н.Новгород: НГПУ, 2002. 167с.

162. Подзолков, В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного образования: Дис. докт. пед. наук: 13.00.01 / В.Г. Подзолков. М., 1999. -512с.

163. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов / И.П. Подласый. - М.: Владос-Пресс, 2001. - 364с.

164. Позднякова, O.K. Гуманистическая позиция студента -будущего учителя: Теория и практика. / O.K. Позднякова. Самара: СамГПУ, 2001. 191с.

165. Поляков, С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. докт. пед. наук: 13.00.01 / С.Д. Поляков. -Ульяновск, 1993. 398с.

166. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя: Сб. науч. трудов / Под ред. П.А. Жильцова- М.: МГОПИ, 1992. 153с.

167. Прозорова, Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности / Е.В. Прозорова // Мир психологии. -2000. №2. - С.191-202.

168. Прозорова, Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной компетентности будущего учителя в процессе высшего профессионального образования (на материале изучения педагогических дисциплин): Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Хабаровск, 1998. - 215с.

169. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Т.Н. - 248с.

170. Психология субъектности педагога: Монография // Институт психологии Нижегородского государственного педагогического университета / Под ред. Е.Н. Волковой. Н.Новгород: Нижегород. гуманит. центр, 2001. - 272с.

171. Радионова, Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Технология и творчество / Н.Ф. Радионова. Л.: ЛГПИ, 1989. - 83с.

172. Развивающее обучение в контексте современного образования / Сост. С.Н. Горычева. Великий Новгород: НовГУ, 2001. -120с.

173. Рассел, Б. История западной философии и ее связи с политическими и социальными условиями от античности до наших дней / Б. Рассел. М.: Академический проект, 2004. - 1008с.

174. Реале, Д. Западная философия от истоков до наших дней: В 4т. / Д. Реале, Д. Антисери / Пер. с итал. С. Мальцевой; Науч. ред. Ю.А. Кимелев. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - T.IV. - 880с.

175. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального обучения / З.А. Решетова. М.: МГУ, 1985. - 207с.

176. Розенберг, Н.М. Проблемы измерений в дидактике / Н.М. Розенберг. Киев: Выща школа, 1985. - 175с.

177. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыда-нова. Минск: Беларус. наука, 1998. - 319с.

178. Рябухина, Е.А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.А. Рябухина. Калуга, 1996. -170с.

179. Саитбаева, Э.Р. Научно-педагогические основы самоопределения педагога-профессионала / Э.Р. Саитбаева. — М.-Оренбург: ООИПКРО, МПГУ, 2001. 379с.

180. Саитбаева, Э.Р. Учебные программы интегрированных спецкурсов по образовательной поддержке самоопределения педагогов-профессионалов / Э.Р. Саитбаева. Оренбург: ООИПКРО, 2002. - 29с.

181. Самарокова, И.В. Развитие эмоциональной гибкости в педагогической деятельности / И.В. Самарокова. Магнитогорск: МагГУ, 2003. - 25с.

182. Селевко, Г.К. Дискуссия как эффективный метод познания / Г.К. Селевко // Школьные технологии. 2004. - №5. - С.106-114.

183. Семенов, И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов

184. Вопросы психологии. 1983. - №2. - С.35-42.

185. Сенько, Ю.В. Обучение и жизненный познавательныйопыт учащихся / Ю.В. Сенько, В.З. Тамарин. — М.: Знание, 1989. -79с.

186. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: Концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография / Н.К. Сергеев. — СПб.-Волгоград: РГПУ им. А.И. Герцена, Перемена, 1997. 165с.

187. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. - 272с.

188. Ситаров, В.А. Дидактика / В.А. Ситаров. М.: Академия, 2002. - 368с.

189. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 221с.

190. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шия-нов. М.: Академия, 2002. - 576с.

191. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М.: Академия, 2003. - 192с.

192. Слободчиков, А.А. Развитие инициативной речи / А.А. Слободчиков, С.И. Заремская. М.: Просвещение, 1983. - 127с.

193. Слободчиков, В.И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога / В.И. Слободчиков, Н.А. Исаева // Вопросы психологии. 1996. - №4. — С.72-92.

194. Смид, Р. Групповая работа с детьми и подростками / Р. Смид; Пер. с англ. Ю.В. Брянцевой. М.: Генезис, 1999. - 272с.

195. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапаце-вич. — Минск: Современное слово, 2001. 928с.

196. Соколов, В.Н. Педагогическое взаимодействие в эвристическом обучении: Дис. канд. пед. наук в форме науч. доклада: 13.00.01 / В.Н. Соколов. Волгоград, 1997. - 42с.

197. Сохор, A.M. Логическая структура учебного материала: Во-просы дидактического анализа / A.M. Сохор. — М.: Педагогика, 1974. 192с.

198. Сохранов, В.В. Теоретические основы профессионально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи: Дис. докт. пед. наук: 13.00.08 / В.В. Сохранов. Калуга, 1997. - 355с.

199. Сурина, И.А. Ценности. Ценностные ориентации. Ценностное пространство: Вопросы теории и методологии / И.А. Сурина. М.: Социум, 1999. - 184с.

200. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности / Г.В. Суходольский. Л.: ЛГУ, 1988. - 166с.

201. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста / Н.Ф. Талызина. М.: Знание, 1986. - 108с.

202. Трайнев, В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения / В.А. Трайнев. М.: Дашков и К, 2002. - 359с.

203. Трещев, A.M. Профессионально-субъектная позиция учителя / A.M. Трещев. Астрахань: АГПУ, 2000. - 211с.

204. Ухтомский, А.А. Избранные труды / А.А. Ухтомский. -М.: Наука, 1978. 356с.

205. Федорец, Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения / Г.Ф. Федорец. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1983. - 88с.

206. Флоренская, Т.А. Диалог в практической психологии: Наука о душе / Т.А. Флоренская. М.: Владос, 2001. - 208с.

207. Флоренская, Т.А. Я — против Я: Индивидуальность в борьбе с эгоизмом / Т.А. Флоренская. М.: Знание, 1985. - 80с.

208. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе / Ю.Г. Фокин. М.: Академия, 2002. - 224с.

209. Хавроничев, В.И. Управление развитием профессиональной позиции педагога в школе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / В.И. Хавроничев. Вологда: ВГПУ, 2003. - 220с.

210. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. М.: МГУ, 2003. -415с.

211. Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. СПб.: Питер, 2001. - 536с.

212. Хуторской, А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика / А.В. Хуторской. М.: Междунар. пед. академия, 1998. - 266с.

213. Целых, М.П. Подготовка студентов к нравственному воспитанию школьников: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / М.П. Целых. Ростов н/Д, 1994. - 174с.

214. Цукерман, Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя / Г.А. Цукерман // Психологическая наука и образование. -1996. №2. - С.27-42.

215. Чукаев, О.В. Формирование профессиональной направленности мышления будущего учителя в процессе изучения педагогики: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / О.В. Чукаев — М.: МПГУ, 1992. 16с.

216. Шадриков, В.Д. О реальной добродетельной педагогике / В.Д. Шадриков // Советская педагогика. 1991. - №7. - С.43-48.

217. Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г.Донецка / В.Ф. Шаталов. — М.: Педагогика, 1980. — 94с.

218. Шелихова, Н.И. Техника педагогического общения / Н.И. Шелихова. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998. — 127с.

219. Шиянов, Е.Н. Развитие личности средствами психологической практики / Е.Н. Шиянов, С.В. Недбаева // Педагогика. — 2002. №4.-С.16-21.

220. Школьник, Г.И. Процесс формирования коммунистических убеждений у школьников / Г.И. Школьник. М.: Изд-во МГПУ, 1982. - 80с.

221. Шубинский, B.C. Педагогика творчества учащихся / B.C. Шубинский. М.: Знание, 1988. - 79с.

222. Шубинский, B.C. Философское образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход / B.C. Шубинский. — М.: Педагогика, 1991. 165с.

223. Щуревич, В.М. Вопросы политэкономии в курсе обществоведения: Кн. для учителя / В.М. Щуревич, С.В. Лундина. Минск: Народна асвета, 1986. - 103с.

224. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. М.: Пед. общ. России, 1998. - 249с.

225. Щуркова, Н.Е. Формирование жизненного опыта у учащихся / Н.Е. Щуркова, Л.Д. Рагозина. М.: Пед. общ. России, 2002. - 160с.

226. Экспериментальные материалы к курсам педагогики в системе многоуровневого образования // РГПУ им. А.И. Герцена, НИИ непрерыв. обр-я / Ред. кол.: А.П. Тряпицына (отв. ред.) и др. -СПб.: Образование, 1995. 225с.

227. Эразм Роттердамский. Похвала глупости / Эразм Роттердамский. М.: Худож. лит., 1960. - 468с.

228. Юдина, Е.Г. Педагогическая этика и профессиональное сознание педагога / Е.Г. Юдина // Человек. 1998. - №2. - С.57-66.

229. Юдина, Е.Г. Профессиональное сознание педагога. Опыт постановки проблемы в современном образовании / Е.Г. Юдина // Психологическая наука и образование. 2001. - №1. — С.89-100.

230. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / В.А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии: Сб. науч. трудов. М.: Наука, 1975. - С.89-105.

231. Buber, М. Between Man and Man / M. Buber. New York: Macmillan, 1972. - 224 pp.

232. Buber, M. I and Thou / M. Buber. New York: Charlesi

233. Scribner's Sons, 1972. 185pp.

234. Dewey, J. Creative Democracy / J. Dewey // The Later Works. New York, 1991. - Vol.14. - pp.224-230.

235. Dewey, J. How We Think / J. Dewey. New York, D.C. Heath and Company, 1910. - 228 pp.

236. Friedman, M. The Human Way: A Dialogic Approach To Religion And Human Experience / M. Friedman. Chambersburg, Penn., Anima Books, 1982. - 195 pp.1. Другие источники

237. Каган, M.C. Человек как проблема современной философии. Тексты философской антропологии. Электронный ресурс. — Режим доступа: http://anthropology.ru/ru/texts/kagan/man.html , свободный. Загл. с экрана (51 Кбайт).

238. Намятова, И.М. Опыт использования учебного диалога как средства рефлексии профессиональных ценностей Электронныйресурс. Режим доступа: www.psychology.ru/lomonosov/ tesises/ge.htm . Загл. с экрана (8 Кбайт).

239. Потепа М. Этика и герменевтика у Шлеермахера // Герменевтика и деконструкция / Под ред. Штегмайера В., Франка X., Маркова Б.В. СПб., 1999. Электронный ресурс. Режим доступа: anthropology.ru/ru/texts/potepa/potepa.html (51 Кбайт).

240. Рождественский, Ю.В. Теория диалога. Проект «Диалог в образовании» Электронный ресурс. Режим доступа: www.altai. fio.ru/projects/group4/potok20/site/page032.html .- Загл. с экрана (24 Кбайт).

241. Серант, М.Ф. Формирование навыков учебного диалога Электронный ресурс. Режим доступа: www.altai.fio.ru/projects/ group4/potok20/site/page05l.html . Загл. с экрана (4 Кбайт).

242. Творческий потенциал (тест). Кафедра управления трудом и персоналом РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина Электронный ресурс. Режим доступа: www.kutp.gubkin.ru/testtv.htm .- Загл. с экрана.