Подготовка будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи в школе

Карнаева, Ирина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Подготовка будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи в школе

Автореферат

Автор научной работы: Карнаева, Ирина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новокузнецк
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Подготовка будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи в школе"

На правах рукописи

Карнаева Ирина Николаевна

Подготовка будущего учителя к организация диалога учащихся с произведением живописи

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Новокузнецк- 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО Бийскоч педагогическом государственном университете им. В М. Шукшина

Научный руководитепк - доктор педагогических наук, профессор,

академик РАО Сенько Юрий Васильевич

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук

Вершинина Галина Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент Фроловская Марина Николаевна

Ведущая организация - ГОУ ВПО Горно-Алтайский

государственный университет

Защита состоится 22 июня 2005 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.226.01 в Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13, читальный зал.

Автореферат разослан 21 мая 2005года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат технических наук, профессор_

.Н. Ростовцев

13889

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В условиях перехода к гуманитарной парадигме образования станопитгя все более очевидным, что онтологической характеристикой педагогической деятельности является обращенность к другому. Это характеризует образовательный процесс как гуманитарный феномен: педагогический процесс в той мере гуманитарен, в какой он строится на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества, на обращенности к духовному миру другого.

Ярко выраженными тенденциями в современном образовании выступают направленность к смене типов сознания и бытия человека в культуре, ориентированность на организацию особого взаимодействия между педагогом и учеником, отношений взаимного учения и сотворчества. В этой связи возникает необходимость подготовки студентов педагогических вузов к организации диалога в школе.

В исследованиях, посвященных анализу взаимодействия «текст культуры - читатель», диалог связывается с процессом понимания научных, учебных, художественных текстов (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.А. Доман-ский, В П. Зинченко, Ю.В. Сенько и др.). Этот подход предполагает включение в образовательную практику произведений искусства как культурологических текстов с учетом их диалогической природы (М Ю. Лотман, В Е Ха-лизев) Понимание произведения искусства происходит в процессе нахождения смысла, который рождается во взаимодействии, на пересечении текстов, готового (авторского) и создаваемого, «встречного», в котором встречаются два субъекта, два автора (М.М. Бахтин).

Автор диссертационного исследования исходит из утвердившегося в культурологии положения о тексте как форме и способе представления культуры. Главным в понимании произведения (художественного, музыкального, изобразительного) как текста культуры является его осмысление, то есть наделение личностными смыслами. С иному к произве-

дрчи'о искусств?, необходимо много? преодолевать "е тол^о в его ттонимд-нии, но и в себе самом, вступая во внутренний диалог (ГМ. Кучинский) Диалог выступает не только как способ трансляции и усвоения накопленного человечеством социального опыта, но и как творческий, эстетический акт, осуществляемый конкретными людьми При таком подходе целевым ориентиром образования, в том числе профессионального, становится «человек культуры» (В С. Библер), способный вступать в диалог людей и диалог культур на основе текста (А А Брудный, М.Ю. Лотман, М.К. Мамардашвили и др) В трудах зарубежных ученых диалог рассматривается как процесс осмысления, построения живого знания и поиск смысла (В Франкл, П Рикер, М Хайдеггер и др.)

Специфическую интерпретацию диалог получает в педагогических исследованиях. Он трактуется как форма межличностного взаимодействия субъектов (Г.М. Кучинский, А А. Леонтьев, К.Г. Митрофанов), как неотъемлемый компонент технологии обучения (В.В. Сериков, Г К Селевко). Диалог - это партнерское сотворчество учителя и ученика (В.В. Давыдов, Б.Д. Эль-конин, Е Н. Емельянов и др.), взаимодействие культур, особая форма подачи культурологических знаний, позволяющая поместить субъекта в культуру той или иной эпохи (В С Библер), «спор нескольких образов мира» (С Ю Курганов), «диалог культур учителя и ученика» (В Э Тамарин), «творческая свобода в русле заданной темы» (Е Н. Ильин), как средство развития студентов и одновременно саморазвития преподавателя (Г.Л Станкевич, В А Сла-стенин, Г.Г Столяров).

Особое значение приобретает диалог в процессе изучения произведений искусства в школьной и вузовской практике (В Г Горяев, Г Е Гуров, Б М Неменский и др ), где часто не учитывается диалогическая природа, специфика восприятия и понимания произведений искусства. В современной теории и практике высшей школы существует разрыв между декларирована-

ем диалога как формы реализации гуманитарных целей и дефицитом адекватных средств для их достижения

Наибольшую разработку эта проблема поручила н исследованиях по методике преподавания языка, литературы, культуры речи и риторике (В.А. Доманский, В.Г. Маранцман, Л.А Ходякова, Т. А. Ладыженская, Г Б Вершинина и др.)

Актуальность темы исследования подтверждается пристальным вниманием современных исследователей и учителей-практиков к диалогу. Анализ представленных в научной литературе методик подготовки будущих учителей, занятий по изобразительной деятельности в школе, сложившихся традиций подготовки учителя к изобразительной деятельности в системе повышения квалификации позволяет констатировать, что при организации работы с произведением живописи основное внимание, главным образом, обращается на одностороннее (либо искусствоведческое, либо историческое) его рассмотрение, что неизбежно приводит к ретрансляционному изучению текста культуры. Переносят в своей деятельности такую форму обращения к произведению живописи и студенты, выходя на педагогическую практику.

Анализ теории и практики организации учебного процесса в вузе и школе позволяет сделать вывод о том, что в высшей школе образовательный потенциал диалога реализуется не в полной мере В частности, остается открытым вопрос подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи как текстом культуры Таким образом, обостряется противоречие между необходимостью подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи в школе и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов, отсутствием содержательной методической основы организации данного процесса в практике образования. Этим обусловлен выбор темы исследования, проблема которого заключается в разработке содержания, форм, мето-

дов полготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи как текстом культуры.

Цель исследования - разработать педагогические условия подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи как текстом культуры.

Объект исследования - процесс подготовки будущего учителя к организации занятий по изобразительной деятельности в школе.

Предмет исследования - педагогические условия подготовки будущего учителя к организации в школе диалога учащихся с произведением живописи как текстом культуры.

Гипотеза исследования- процесс подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи в школе будет успешным, если:

- используется довузовский опыт процесса понимания студентом произведения изобразительного искусства;

- организован учебный диалог, обеспечивающий понимание картины и особенностей организации диалога учащихся с произведением живописи по следующим уровням: 1) перевод (вербализация восприятия); 2) комментарий (составление культурологического контекста); 3) интерпретация (истолкование); А) методологический уровень (выявление специфики построения картины и организации диалога другого);

- осуществляется перенос полученного будущим учителем опыта диалогического взаимодействия с произведением живописи в педагогическую практику.

Задачи исследования: 1 Проанализировать подходы и положения, образующие теоретическую основу процесса понимания текста культуры. 2. Определить этапы подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением изобразительного искусства.

3. Разработать методическое сопровождение подготовки студентов к организации диалога в школе 4 Выявить эффективность условий подготобк;: будущего учителя к организации диалога с произведением живописи в ходе опытно-экспериментальной работы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские труды, раскрывающие диалогический характер деятельности и текста (М М. Бахтин, В С. Библер, М К. Мамардашвили); положения о диалоге как о важнейшем способе взаимодействия на основе организации процесса понимания (А.А Брудный, С А. Васильев, С.С. Гусев, Г.А. Тульчинский); исследования феномена переживания (Ф.Е. Василюк, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон), эмоционального восприятия искусства (Л.С. Выготский, Б.М. Теплое, С А Васильев, А.Н. Малюков); работы, рассматривающие взаимодействие человека с произведением искусства (И.В. Баева, Ю.М. Лотман и др.), педагогические исследования по проблемам культурологического, гуманитарного подходов в образовании (Ю В. Сенько, В.П. Зинченко, В А Доман-ский и др.).

Методы исследования: -теоретический анализ смежных с педагогикой исследований в контексте проблемы исследования; моделирование; выдвижение гипотез; -эмпирические: беседы, организация педагогических ситуаций, эксперимент; наблюдение, сравнение, анкетирование, тестирование, ранжирование, качественный и количественный анализ полученных данных, математическая обработка результатов педагогического эксперимента

Опытно-экспериментальная база исследования. В эксперименте приняли участие 166 студентов художественно-графического факультета Бийского педах огического государственного университета им. В.М. Шукшина, 183 учащихся и 2 учителя Бийского лицея, 61 учащийся и 3 преподавателей ка-

федры декоративно-прикладного искусства профессионального лицея №22, 18 учителей ИЗО методического объединения г. Бийска.

П м л Г» АЛТО Г ( !/Л МИЛЛ млрггаТПОЧЧНЛ ППЛПЛТТТПЛЛТ ТТОЛТлЛ ГТ1 Г'Л Л'-ОГ'Лт»

Пуу.'^микилп^ м^^шидшшС'и и IXлапио.

Первый этап (1999-2000 гг.) включал анализ философской, психологической, педагогической, методической и искусствоведческой литературы по теме исследования, а также анализ содержания изобразительной деятельности, влияющей на организацию диалога и понимание произведений ИЗО в педагогическом процессе. В этот же период предварительно были определены цель, объект, предмет, задачи исследования.

На втором этапе (2001-2002 гг.) разрабатывалась теоретическая модель поуровневого понимания произведения изобразительного искусства как текста, выявлялись барьеры понимания произведения живописи и критерии его понимания, апробировалась методика подготовки студентов к организации диалога на занятиях ИЗО.

На третьем этапе (2003-2004гг.) систематизировались результаты экспериментальной работы, формулировались выводы, осуществлялось литературное оформление диссертационного исследования и подготовка автореферата.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение состоит в следующем:

• процесс подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи рассмотрен как педагогическая проблема;

• определены этапы подготовки будущего учителя к организации диалога с произведением живописи в вузе и школе;

учителя на партнерское взаимодействие с учащимися; использование активных методов обучения в подготовке будущего учителя, * предложена тгорететески обоснованная и экспериментально апробированная методика подготовки студентов к организации диалога на уроках изобразительного искусства в процессе понимания произведения живописи как текста культуры.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробировании методики подготовки будущего учителя к организации диалога с произведением живописи в школе; в подготовке и внедрении на художественно-графическом факультете спецпрактикума «Организация диалога с произведением изобразительного искусства как текстом культуры»; в использовании предложенной методики для повышения квалификации учителей ИЗО.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на современные дидактические концепции; использованием соответствующих предмету, цели, задачам исследования методов гуманитарных наук; результатами опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся следующие положения: 1 Процесс подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи осуществляется на основе сотрудничества преподавателя и студентов и включает в себя: а) организацию диалога с произведением живописи в вузе; б) совместное осмысление особенностей организации процесса понимания произведения изобразительного искусства; в) включение будущего учителя в практическую деятельность по организации диалога учащихся с произведением живописи в ходе педагогический практики

2 Диалог на занятиях изобразительной деятельностью предполагает по-уровневое понимание студентами произведения живописи, где картина выступает б качестве текста культуры,

3 Вовлечение студентов в процесс понимания картины и совместное осмысление самой организации этого процесса на основе диалога обеспечивает условия для понимания и переноса в собственную практику тех педагогических действий, в которые они были вовлечены В этом случае будущие учителя выступают организаторами данного процесса, что свидетельствует об их подготовленности к организации диалога в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Выступления на межвузовских научно-практических конференциях (Бийск, Барнаул 2000, 2001, 2002, 2003), а также на Всероссийской конференции (Барнаул, 2003г.). Материалы исследования прошли апробацию на практических занятиях по методике изобразительного искусства и на уроках изобразительной деятельности, проведенных самим автором и студентами в Профессиональном Лицее № 22, Бийском Лицее.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений

Основное содержание диссертации

Во введении обоснованы выбор и актуальность темы исследования, определен методологический аппарат, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы подготовки будущего учителя к организации диалога» на основе анализа философской, культурологической, психологической и педагогической литературы сформировано представление о диалоге как процессе обнаружения и раскрытия смысла произведения изобразительного искусства, определены ориентиры, необходимые для

конструирования системы подготовки будущего учителя к организации диалога в учебном процессе, проанализированы основные тенденции, характеризующие опыт педагогической организации диалога учащегося с картиной

Философы рассматривают диалог как «державный принцип» существования человека, как феномен, являющийся бытийной категорией, пронизывающий все сферы человеческой жизни, строящийся на основе особых (диалогических, смысловых) отношений «Я» и «Другой» и имеющий целью актуализацию личностного смысла и его развитие (М.М Бахтин). Диалог в культуре и диалог культур осуществляется при помощи текстов, являющих собой своеобразные высказывания, представления, концепции мира и его образы. (B.C. Библер).

Психологов интересуют источники возникновения диалогических отношений, их функции и механизм субъекгно-субъектного взаимодействия (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ф.Е. Васильев)

Анализ сложившихся в педагогической теории и практике представлений о диалоге выявил разноаспектность освещения проблемы. Диалог рассматривается современными педагогами как форма взаимоотношений в процессе совместной деятельности (Г Н. Прозументова, E.H. Ковалевская, Е.Л Богданова и др.), условие формирования благоприятного нравственно-психологического климата, обеспечивающего плодотворное предметное взаимодействие (С.Ю. Курганов, Г.В. Левин, В Э. Тамарин).

Теоретический анализ научной литературы позволил автору сделать вывод о тесной взаимосвязи таких категорий, как диалог и понимание. Это стало основанием для исследования феномена понимания.

В современных исследованиях понимание рассматривается как процесс осмысления (М М Бахтин, A.A. Брудный), построения «живого знания» (В.П. Зинченко), как искусство постижения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемых другим сознанием через их внешнее выражение (П Рикер). Процесс понимания описывается, прежде всего, в таких категори-

ях, как значение и смысл, основой порождения и развития которых выступает переживание

Особо выделяется педагогическое понимание как характеристика мышления учителя, проявляющаяся в его способности переводить образовательную ситуацию на язык внутренней ментальной речи, как обнаружение смысла во взаимодействии с учащимися (М.Н. Фроловская). В диалоге обнаруживается личностный смысл, и это обнаружение является существенным признаком взаимодействия учителя и ученика, выступает важным структурным компонентом процесса понимания, в том числе понимания произведения искусства. Чтобы понимание произведения изобразительного искусства состоялось, необходимо в равной мере слушать, смотреть, читать, чувствовать, творить, то есть быть соавтором произведения культуры (М.М. Бахтин).

Планируя работу с художественным произведением, преподаватель учитывает личный жизненный опыт обучаемых, особенности и уровень предварительных знаний фактологического и ментального характера. Понимание произведения искусства (картины) обусловлено его особенностями как текста, содержащего значения, смыслы и располагающего к диалогическому взаимодействию субъектов Рассмотренные подходы определяют понимание произведения изобразительного искусства как текста культуры, выраженного образно-знаковой системой, средствами изобразительного языка

Анализ ряда исследований (М.М.Бахтин, A.A. Брудный и др.) позволил сделать выводы о том, что существует взаимосвязь между смыслами и уровнями понимания в процессе переживания произведения искусства При этом понимание произведения живописи как текста возможно на основе последовательной организации четырех уровней погружения в текст (перевод, комментарий, интерпретация, методологический) (С.А. Васильев).

Процесс подготовки к диалогу в вузе способствует формированию у будущих учителей ориентации на гуманитарные отношения как нравственную ценность, пробуждению у них интереса к диалогическому взаимодейст-

вию и, что особенно значимо, развитию творческой активности в конструировании и реализации диалогового взаимодействия, овладению способами организации диалога на занятии изобразительного искусства.

В ходе исследования были педагогически интерпретированы связи- ...диалог - процесс понимания - текст-... Произведение изобразительного искусства рассматривается как текст культуры, диалог с которым осуществляется на основе учета амбивалентных по своей природе барьеров и уровней понимания Эти положения позволяют предположить, что, лично прожив процесс понимания произведения изобразительного искусства, студенты проходят определенную подготовку к организации диалога «другого», предполагающую:

• целенаправленную деятельность преподавателя вуза, включающую систему осознанных действий, необходимых для понимания картины на первом этапе и понимания специфики профессионально-педагогической организации данного процесса в школе на втором этапе;

• систему подготовки, в которую входит- а) установление партнерских отношений преподавателя и студентов, б) организация диалога с произведением живописи на основе поуровневого понимания, в) организация процесса понимания, где предметом выступает осмысление специфики профессиональной деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи» представлено описание опытно-экспериментальной работы с произведением живописи в системе высшего педагогического образования и способы реализации модели подготовки студентов к организации диалога в школе.

Разработанная модель (таблица 1) позволяет целостно представить процесс подготовки будущего учителя к организации диалога в школе, проясняет те аспекты исследуемой проблемы, которые влияют на успешность подготовки студентов педагогических вузов к организации диалога с

произведением живописи на уроке изобразительной деятельности. В основу разработанной модели положены идеи понимания повествовательного текста (Л.А. Брудный) и поуровневого понимания учебного текста (С А Васильев, H.A. Кузнецова).

Таблица 1.

Модель подготовки к организации диалогас произведением ИЗО в школе

Компоненты целеполагания

Функции Задачи Принципы

Культурологическая Образовательная Организаторская Коммуникативная -выявить у студентов представления и понятия о диалоге, о процессе диалогического взаимодействия, умениях его организации; -выяснить, какие качества личности студенты считают приоритетными для реализации диалогового взаимодействия, -выяснить, какими способами и средствами реализуется процесс подготовки будущего учителя к организации диалога в школе, -развивать и формировать умения диалогического понимания картины и умения организации ее понимания на уроке в школе. -связь теории с практикой, -активность личности в деятельности, - проблем ность содержания; -совместная деятельность и диало-гичность педагогического взаимодействия

Содержание Формы Методы Условия

Проживание понимания произведения живописи и организация его понимания на разных уровнях Лекционные, семинарские, лабо-раторно- практические занятия, спецкурс, ПИРС, выполнение заданий по педагогической практике Анализ живописного произведения; анализ понимания произведения живописи; сочинения, составление культурологического контекста, анализ сочинений, моделирование в ходе занятий условий организации диалога в школе. Организация партнерской позиции, активизация довузовского опыта студентов, включение теоретических аспектов организации диалога в содержание методических дисциплин, организация рефлексии на занятиях в вузе и после проведения уроков студентами во время прохождения педагогической практики, использование активных методов обучения.

Этапы формирования умений организации диалога с картиной в школе

Результат

Организация диалогического взаимодействия

В опытно-экспериментальную работу (ОЭР), вовлекались студенты 2 -5 курсов художественно-графического факультета / 166 человек ЬПГУ/, при этом контрольная группа состояла из 80 студентов, экспериментальная - из 86 студентов. Названные группы мы рассматривали как сопоставимые, поскольку студенты 1) одного возраста и курса; 2) одной специальности, 3) примерно одинакового уровня успеваемости ОЭР включала в себя три этапа - предварительный, формирующий, итоговый.

Первый этап (предварительный) предусматривал определение состояния подготовки студентов к организации диалога с произведением живописи в школе.

Для диагностики использованы такие методы, как тестирование, анкетирование, ранжирование.

Результаты тестирования показали, что, выражая стремление к диалогическому взаимодействию с учениками, студенты (около 92%) занимают авторитарную монологическую позицию Кроме того, выявлены значительные трудности, связанные с ведением и организацией диалога как процесса понимания Так, большая часть респондентов (87,9 %) указывала на необходимость использования диалога на уроках изобразительной деятельности, при этом 46% понимали под диалогом любую форму общения учителя и учеников, а 54% связывали с ним традиционную ретрансляционную передачу знаний. Понимание произведения и диалог с картиной в представлениях 89% студентов подменялся традиционным искусствоведческим описанием.

Анкетирование, построенное по методу незаконченных предложений, удобное тем, что сводит до минимума эффект социально-желательных ответов, показало, что студенты обеих групп не раскрывают основные параметры диалога Характеризуя диалог, будущие учителя основываются на житейских представлениях Диалог воспринимается ими ограниченно, как способ межличностного общения и не осмысливается как педагогический феномен.

Взаимодействие субъектов с произведением искусства есть коммуникативный акт В связи с этим будущим учителям было предложено ранжировать коммуникативные учения по степени важности для организации диалога, езультаты ранжирования отражены в следующей таблице.

Таблица 2.

Результаты ранжирования умений организации диалога

умения эксперимен- контрольная

тальная группа

группа

Ранговое % Ранговое %

место место

Относиться к другому как к самому себе 4 7 5 5

Владеть эмоциональным состоянием. 2 22 3 21

Понимать партнера по диалогу 7 8 7 6

Педагогический такт 4 12 4 15

Устанавливать контакт с обучаемым 3 19 2 20

Умение слушать 1 25 1 23

Располагать к себе 3 6 3 5

Умение признавать духовное «Я» собеседника 7 5 7 4

Такое восприятие умений организации диалога показывает, что ранжирование осуществлялось на интуитивном, эмпирическом уровне. Студенты обеих групп ориентированы, прежде всего, на себя, не другдоминаитны, что подтвердило результаты предыдущих исследований, свидетельствующих о низком уровне знаний сущности диалога

Предварительный этап показал, что в контрольной и экспериментальной группах диалог понимается студентами примерно одинаково. Это свидетельствует о том, что в процессе обучения студентов специальная цель по подготовке будущего учителя к организации диалога с произведением живописи не ставится.

Для организации подготовки будущего учителя к диалогу были выделены критерии и показатели, по которым определялись уровни готовности и уровни подготовки студентов к организации диалога в школе (таблица 3):

Таблица 3

Критерии и показатели подготовки студентов организации диалога в школе

Критерии подготовки

Уровни готовности к организации диалога Уровни ПОДГОТОВКИ к организации диалога Умения диалогического понимания картины Умения организации диалога с картиной в школе

Низкий Перевод Перевод смысла картины с языка изобразительного искусства на вербальный Постановка вопросов, связанных с осмыслением картины Вербализация собственного понимания приемов, способов и форм профессиональной организации диалога с картиной в школе Постановка вопросов, связанных с особенностями процесса организации диалога с картиной Перевод эмоциональных и рефлексивных переживаний на профессиональный язык педагога

Средний Комментарий Составление культурологического контекста к картине, истолкование ее значений и смыслов на основе возникших на первом этапе вопросов Составление педагогического и методического контекста, обеспечивающего ответы на возникшие профессиональные вопросы в процессе понимания особенностей организации диалога

Выше среднего Интерпретация Выявление авторских способов воплощения смысла, обнаружение собственного непонимания, трансформация его в вопрос и определение пути преодоления своего незнания Выявление профессиональных педагогических способов, ориентированных на организацию диалога с произведением живописи в школе, обнаружение собственного непонимания организации этого процесса, трансформация его в вопрос и определение пути преодоления своего незнания.

Высокий Методологии еский Выявление приемов организации диалога с картиной, рефлексия над собственными действиями и приемами работы, приведшими к углубленному пониманию картины. Выявление приемов организации диалога как процесса понимания с картиной в школе

Второй, формирующий этап состоял из двух ступеней, каждая из них строилась на основе организации процесса понимания по следующим уровням: перевод, комментарий, интерпретация, методологический уровень.

На первой ступени предметом подготовки было понимание произведения живописи как текста, где студент выступал участником диалога.

Цель - подготовка будущего учителя к организации диалога с произведением живописи как текстом культуры в вузе. Нами были поставлены следующие задачи:

- построить учебный диалог, обеспечивающий поуровневое понимание картины на основе довузовского опыта студента, использования знаний законов построения живописного произведения;

- способствовать вербализации восприятия картины, обнаружению собственного непонимания и фиксации его в виде вопроса;

- обучить составлению культурологического контекста к картине, развивать умения интерпретировать, истолковывать, размышлять;

- обучить рефлексии собственных действий и приемов работы, необходимых для организации диалога с картиной.

Содержание данной ступени второго этапа включало организацию диалога студентов с картиной на основе поуровневого процесса понимания. При этом на каждом из уровней студенты создавали собственные тексты, выявляющие их индивидуальный характер понимания перевод (вербализация), комментарий (культурологический контекст), интерпретация (истолкование), текст методологического характера Реально такое достижимо при взаимодействии с картиной как предметом понимания и встречными текстами, создаваемыми участниками в процессе диал01ического взаимодействия

Использовались следующие формы организации педагогического процесса спецпрактикум, лекции, практические занятия, семинары Особенность использования этих форм заключалась в том, что они базировались на основе организации партнерской позиции, что, в свою очередь, являлось одним из условий подготовки к организации диалога на занятии ИЗО.

Таким образом, студенты экспериментальной группы приобрели умения понимать произведения живописи. Эти умения определялись по показа-

телям, выделенным на каждом уровне подготовки студентов к организации диалога (таблица 2).

Успешность проживания уровня перевода выражалась в умениях: а) перевести смысл картины с языка изобразительного искусства на вербальный (91%), б) формулировать вопросы, связанные с непонятным при восприятии произведения (67%), в) заметить собственное непонимание и сформулировать его в виде вопроса. Наличие вопросов свидетельствует о том, что студенты начинали осознавать необходимость включения информации о произведении, художнике, композиции, что явилось предпосылкой к переходу на следующий уровень - комментарий (82%), на котором 78% студентов приобрели умения составлять культурологический контекст к картине, работать со специальной искусствоведческой и справочной литературой, 53% респондентов научились отвечать на собственные вопросы, возникшие во время перевода Накопление необходимой информации для дальнейшего взаимодействия с произведением искусства способствовало развитию умений выявлять способы воплощения замысла, смысла автора и обеспечило переход на следующий уровень понимания - интерпретацию, анализ результатов которого показал, что 57% студентов проявили способность обнаружить и трансформировать собственное понимание и осознать путь преодоления своего незнания

Показателями, определяющими переход студентов на методологический уровень, выступают умения рефлексии собственных действий и приемов работы, которые приводят к углубленному пониманию картины

Результатом первой ступени формирующего этапа эксперимента явилось приобретение студентами опыта работы с произведением искусства на основе личностного проживания и переживания четырех выше названных уровней понимания, что выступало специфической формой обучения пониманию картины, обеспечивая необходимую базу для подготовки студентов к осознанной работе на второй ступени.

Вторая ступень формирующего этапа заключалась в подготовке студентов, состоящей из системы целенаправленных действий, которые приводят к профессионалычо-пепагогичегкочу пониманию особенностей организации диалога в школе. На второй ступени предметом понимания становилась профессиональная, педагогическая организация диалога учащихся с произведением живописи.

Цель - подготовка будущего учителя к организации учащегося с произведением живописи и реализация этого умения на педагогической практике в школе - предопределила решение следующих задач:

создать условия для осмысления будущими учителями содержания первой части эксперимента, где они выступали в роли участников процесса понимания произведения живописи, и перевод студентов в рефлексивную профессионально-педагогическую позицию;

обеспечить понимание особенностей организации диалога учащегося с произведением живописи в школе.

Применялись следующие формы организации педагогического процесса: спецпрактикум, практические занятия, уроки во время прохождения студентами педагогической практики, научно-исследовательская работа студентов.

Содержание второй ступени включало подготовку будущих учителей к организации диалога учащегося с проведением живописи на основе «прожитых» в предыдущей части эксперимента уровней понимания Акценты переместились с понимания произведения живописи на специфику организации диалога «другого», основанную на уровнях понимания: перевод как профессиональная вербализация, направленная на выявление приемов организации первого уровня понимания школьником, комментарий - составление культурологического контекста, где субъекты диалога приближаются к пониманию организации этого уровня в школе путем его сопоставления с контекстом, порождая новый текст; интерпретация - достройка понимания про-

цесса организации диалога с произведением (истолкование, фиксация результатов работы «понимающего» сознания, выявление особенностей организации предыдущих уровней, составление конспекта урпкя-диалога), чета-дологический - проведение урока- диалога и организация диалога учащегося с произведением живописи во время педагогической практики

Прожив первый уровень - (перевод), студенты (78%) научились выделять приемы, способы и формы профессиональной организации диалога с картиной, задавать профессиональные вопросы, связанные с особенностями процесса организации диалога с картиной. Этот уровень понимания характеризуется такими умениями, как перевод эмоциональных и рефлексивных переживаний на профессиональный язык.

На следующем уровне - комментарии - студенты продемонстрировали умения в составлении педагогического и методического контекста, обеспечивающего ответы на профессиональные вопросы, возникшие в процессе понимания особенностей организации диалога.

Работа на уровне интерпретации была направлена на выявление профессиональных педагогических способов организации диалога с произведением живописи в школе. В процессе работы на этом уровне студенты проявили способность обнаруживать собственное непонимание при организации диалога с картиной на лабораторно-практическом занятии по методике изобразительной деятельности, научились трансформировать свое незнание в виде вопроса и определять пути и приемы, способствующие преодолению непонимания. Именно эти показатели выявлялись в разработках конспектов уроков и свидетельствовали об успешном прохождении студентами уровня интерпретации.

Анализ уроков методологического уровня, проведенных студентами во время педагогической практики, показал, что они смогли перенести в свою деятельность умения поуровневого понимания картины и умение организации партнерской позиции в процессе диалогического взаимодействия

Результаты проверочного этапа ОЭР и экспертизы успешности подготовки стулентп" к организации диалога с произведением живописи в школе подтверждают тот факт, что был осуществлен перенос отношений преподаватель - студент на взаимоотношения студентов-практикантов и учеников

Данная экспертиза подготовки будущего учителя к организации диалога на уроках изобразительной деятельности включала оценку четырех групп экспертов, в качестве которых выступали: преподаватель, оценивающий сформированность умений диалогического взаимодействия с картиной и умений организации этого процесса в школе; учитель ИЗО, ведущий предмет в данных классах и присутствующий на проводимых студентами уроках; ученики, оценивающие деятельность студентов; сами студенты, осуществляющие самоэкспертизу деятельности на проведенных уроках.

Сопоставительный анализ результатов экспертных заключений о проведенных уроках позволяет констатировать, что студенты проявили необходимый уровень подготовки к организации диалога с картиной на основе по-уровневого процесса понимания (см. таблицу 4):

Таблица 4

Экспертиза подготовки студентов к организации диалога на уроке ИЗО в школе

Уровни организации диалога с картиной Самоэкспери- за студентов Экспертиза учителя Экспертиза преподавателя вуза

Перевод 81, 9% 79,8% 78,7%

Комментарий 73,9% 68,4% 67,7%

Интерпретация 65,3% 66,0% 62,4%

Методологический 47,0% 55,1% 43,4%

Данные, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что у студентов проявилось умение к рефлексии мыслительных процессов, происходящих при получении информации, способность осуществить перенос собственной деятельности на другой уровень. Смещение акцета в педагогическом мышлении студента, связанное с переносом осмысления предмета как тако-

вого на организацию взаимодействия с картиной учащихся, приводит к профессионализации мышления студента.

Результаты динамики проявления партнерской позиции студентами в ходе опытно-экспериментального исследования можно проследить по таблице 5.

Таблица 5

Динамика изменения понимания студентами партнерской позиции учителя в процессе организации диалога на уроке ИЗО в школе

Позиция студента В первой ступени формирующего этапа Во второй ступени формирующего этапа После прохождения педагогической практики

авторитарная 56,0 25,0 14,0

лидерская 37,0 14,7 19,0

партнерская 7,0 60,3 67,0

Результаты организации диалога будущих учителей с произведением живописи проявились в обнаружении их готовности профессионально определять цели и задачи, приемы и формы организации понимания живописного произведения как текста культуры.

Таким образом, участвуя в подготовке к организации диалогического процесса, будущий учитель проходит две ступени подготовки, каждая из которых состоит из четырех взаимосвязанных уровней понимания (перевод, комментарий, интерпретация, методологический уровень).

Проведенное исследование и полученные результаты подтвердили выдвинутую гипотезу, что позволяет сделать следующие выводы: 1 Организация диалога с произведением живописи осуществляется посредством реализации следующих уровней понимания: перевод, комментарий, интерпретация, методологический уровень. На первой ступени будущий учитель выступает участником процесса, проходя при этом через все уровни понимания, на второй ступени - становится организатором диалога учащихся с произведением живописи на уроках изобразительной деятельности в школе.

2 Подготовка будущего учителя к организации понимания произведения живописи учащимися включает в себя две ступени. Лично «прожив» процесс понимания произведения живописи в диалоговом взаимодействии, будущие учителя способны к осмыслению предложенной методики, тех педагогических действий, в которые они были вовлечены в ходе их профессиональной подготовки. В заключительной части они выступают организаторами данного процесса, вступая в диалог со всеми субъектами диалогического взаимодействия и осуществляя перенос полученного опыта диалогического взаимодействия на собственную педагогическую практику.

3 Педагогические условия подготовки будущих учителей к организации диалога в школе включают' преодоление монологической позиции будущего учителя, актуализацию довузовского опыта студентов, введение теоретических аспектов организации диалога в содержание методических дисциплин, организацию рефлексии на занятиях в вузе и после проведения уроков студентами во время прохождения педагогической практики; использование активных методов обучения.

4 Полученные результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о продуктивности выдвинутой гипотезы и разработанной методики подготовки студентов к организации диалога в вузе и школе сообразно гуманитарной природе педагогического процесса.

Проведенное исследование процесса подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи не является исчерпывающим В частности, остаются открытыми- проблема преемственности школьных и вузовских учебных программ по изобразительной деятельности, их ориентация на диалог; разработка оптимальных приемов подготовки специалистов к организации диалогового взаимодействия с картиной, обеспечивающих выход на методологический уровень ее понимания; подготовка студентов к организации диалога с картиной на основе индивидуальных психологических (психотипических) особенностей; влияние диалога с

картиной на уровень общей культуры; выявление уровней рефлексии речевых реакций и впечатлений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

автора:

1. Карнаева И Н. Диалог: История вопроса /И.Н. Карнаева //Вопросы истории- Сборник статей. Вып. 2 / Под ред док ист наук Н.Ф Иванцовой -Бийск: НИЦБиГПИ, 2000 - С. 145-149.

2 Карнаева И Н Подготовка будущего учителя к организации диалога /И.Н Карнаева //Наука и образование: проблемы и перспективы (материалы научно-практической конференции аспирантов, студентов, учащихся). -Бийск- БПГУ, 2001 - С. 56-58

3 Карнаева И.Н. Условия диалогического общения с произведениями искусства как средство творческого развития личности /И Н Карнаева //Технологическое образование- проблемы и перспективы развития- Материалы Всероссийской научно-практической конференции (17-18 октября 2001 г ) Часть 2 - Бийск: НИЦ БПГУ, 2001 -С 116-124

4 Карнаева И Н Проблемы диалога в практике современной школы /И.Н. Карнаева //Пути повышения уровня теоретической и практической подготовки субъектов обучения в области изобразительных искусств и дизайна. Материалы научно-практической конференции (26 мая 2002г) - Бийск-НИЦ БПГУ им. В М. Шукшина, 2002. - С. 21-23.

5 Карнаева И.Н Понимание произведения изобразительного искусства как текста в учебном процессе /И.Н. Карнаева //Наука и образование: проблемы и перспективы- Материалы научно-практической конференции аспирантов, студентов, учащихся (18-19 апреля 2003г.). В 2 ч Ч 2 —Бийск: БПГУ им ВМ Шукшина, 2003 -С 103-105.

6. Карнаева И.Н Смысл и значение в диалоге /И.Н. Карнаева // Гуманитарные основы педагогического процесса: Сб. ст. /Под. ред Ю.В. Сенько. Барнаул: Изд-во Ллт. уп та, 2003 - С. 182-188.

7 Карнаева И.Н. Понимание произведения живописи как текста /И.Н. Карнаева // Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр российских университетов С б мат. Всерос науч.-практ симп /Отв ред. В В. Невинский - Барнаул' Изд-во Алт. ун-та, 2003. - С. 604-606.

Подписано в печать 19.04.05 г. Формат 60x84 1/16 Бумага книжно-журнальная Усл. печ. л. 1,6 Тираж 100 экз.

Редакционно-издательский отдел КузГПА 654027, г. Новокузнецк, ул. Лазо, 18

1105t

РНБ Русский фонд

2006-4 13889

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Карнаева, Ирина Николаевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы подготовки будущего учителя к организации диалога в учебном процессе.

1.1 Диалог в теории и практике педагогического образования.

1.2 Феномен понимания в культурологическом и психолого-педагогическом аспекте.

1.3. Понимание произведения живописи как текста в учебном процессе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи.

2.1 Обоснование и структура экспериментальной работы.

2.2. Педагогические условия организации подготовки будущего учителя к диалогу в школе.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Подготовка будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи в школе"

В диссертации рассматривается проблема подготовки будущего учителя изобразительной деятельности к организации диалога в школе.

В условиях перехода к гуманитарной парадигме образования становится все более очевидным, что онтологической характеристикой педагогической деятельности является обращенность к другому. Это выступает характеристикой образовательного процесса как гуманитарного феномена: педагогический процесс в той мере гуманитарен, в какой он строится на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества, на обращенности к духовному миру другого.

Современная российская культурологическая школа (Г.С. Батищев, B.C. Библер, В.П. Зинченко и др.) предполагает подготовку специалиста, профессионально владеющего коммуникативными средствами культуры, готового органично сочетать решение педагогических задач и задач организации партнерских отношений в образовательном процессе.

В исследованиях, посвященных анализу взаимодействия «текст культуры - читатель», диалог связывается с процессом понимания научных, учебных, художественных текстов (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.А. Доманский, В.П. Зинченко, Ю.В. Сенько и др.). Этот подход предполагает включение в образовательную практику произведений искусства как культурологических текстов с учетом их диалогической природы (М.Ю. Лотман, В.Е. Хализев). Понимание произведения искусства происходит в процессе нахождения смысла, который рождается во взаимодействии, на пересечении текстов: готового (авторского) и создаваемого, «встречного», в котором встречаются два субъекта, два автора (М.М. Бахтин).

В исследовании мы также исходим из утвердившегося в культурологии положения о тексте как форме и способе представления культуры. Главным в понимании произведения (художественного, музыкального, изобразительного) как текста культуры является его осмысление, то есть наделение личностными смыслами. Однако субъекту, обращенному к произведению искусства, необходимо многое преодолевать не только в его понимании, но и в себе самом, вступая во внутренний диалог (Г.М. Кучинский). Диалог выступает не только как способ трансляции и усвоения накопленного человечеством социального опыта, но и как творческий, эстетический акт, осуществляемый конкретными людьми. При таком подходе целевым ориентиром образования, в том числе профессионального, становится «человек культуры» (B.C. Библер), способный вступать в диалог людей и диалог культур на основе текста (А.А. Брудный, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили и др.). В трудах зарубежных ученых диалог рассматривается как процесс осмысления, построения живого знания и поиск смысла (В. Франкл, П. Рикер, М. Хайдеггер и др.)

Специфическую интерпретацию диалог получает в педагогических исследованиях. Он трактуется как форма межличностного взаимодействия субъектов (Г.М. Кучинский, А.А. Леонтьев, К.Г. Митрофанов), как неотъемлемый компонент технологии обучения (В.В. Сериков, Г.К. Селевко). Диалог - это партнерское сотворчество учителя и ученика (В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, Е.Н. Емельянов и др.), взаимодействие культур, особая форма подачи культурологических знаний, позволяющая поместить субъекта в культуру той или иной эпохи (B.C. Библер), «спор нескольких образов мира» (С.Ю. Курганов), «диалог культур учителя и ученика» (В.Э. Тамарин), «творческая свобода в русле заданной темы» (Е.Н. Ильин), как средство развития студентов и одновременно саморазвития преподавателя (Г.Л. Станкевич, В.А. Сластенин, Г.Г. Столяров).

Особое значение приобретает диалог в процессе изучения произведений искусства в школьной и вузовской практике (В.Г. Горяев, Г.Е. Гуров, Б.М. Неменский и др.), где часто не учитывается диалогическая природа, специфика восприятия и понимания произведений искусства. В современной теории и практике высшей школы существует разрыв между декларированием диалога как формы реализации гуманитарных целей и дефицитом адекватных средств для их достижения.

Наибольшую разработку эта проблема получила в методиках преподавания языка, литературе, культуры речи и риторике (JI.A. Ходякова, Т.А. Ладыженская, В.Г. Маранцман, В.А. Доманский, Г.Б. Вершинина и др.)

Тема исследования актуализируется пристальным вниманием современных исследователей и учителей-практиков к диалогу. Представленный в научной литературе анализ процесса подготовки будущих учителей, занятий по изобразительной деятельности в школе, сложившихся традиций подготовки учителя к изобразительной деятельности в системе повышения квалификации позволяет констатировать, что при организации работы с произведением живописи основное внимание, главным образом, обращается на одностороннее (либо искусствоведческое, либо историческое) его рассмотрение, что неизбежно приводит к ретрансляционному изучению текста культуры. Переносят в своей деятельности такую форму обращения к произведению живописи и студенты, выходя на педагогическую практику.

Анализ теории и практики организации учебного процесса в вузе и школе позволяет сделать вывод о том, что в высшей школе образовательный потенциал диалога реализуется не в полной мере. В частности, остается открытой подготовка будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи как текстом культуры. Таким образом, обостряется противоречие между необходимостью подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи в школе и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов, отсутствием содержательной методической основы организации данного процесса в практике образования. Этим обусловлен выбор темы исследования, проблема которого заключается в разработке содержания, форм, методов подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи как текстом культуры.

Цель исследования: разработать педагогические условия подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи как текстом культуры.

Объект исследования: процесс подготовки будущего учителя к организации занятий по изобразительной деятельности в школе.

Предмет исследования: педагогические условия подготовки будущего учителя к организации в школе диалога учащихся с произведением живописи как текстом культуры.

Гипотеза исследования: процесс подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи в школе будет успешным, если:

- используется довузовский опыт процесса понимания студентом произведения изобразительного искусства;

- организован учебный диалог, обеспечивающий понимание картины и особенностей организации диалога учащихся с произведением живописи по следующим уровням: 1) перевод (вербализация восприятия); 2) комментарий (составление культурологического контекста); 3) интерпретация (истолкование); 4) методологический уровень (выявление специфики построения картины и организации диалога другого);

- осуществляется перенос полученного будущем учителем опыта диалогического взаимодействия с произведением живописи в педагогическую практику.

Задачи исследования: 1. Проанализировать подходы и положения, образующие теоретическую основу процесса понимания текста культуры.

2. Определить этапы подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением изобразительного искусства.

3. Разработать методическое сопровождение подготовки студентов к организации диалога в школе.

4. Выявить эффективность условий подготовки будущего учителя к организации диалога с произведением живописи в ходе опытно-экспериментальной работы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские труды, раскрывающие диалогический характер деятельности и текста (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардашвили); положения о диалоге как о важнейшем способе взаимодействия на основе организации процесса понимания (А.А. Брудный, С.А. Васильев, С.С. Гусев, Г.А. Тульчинский); исследования феномена переживания (Ф.Е. Василюк, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон), эмоционального восприятия искусства (JI.C. Выготский, Б.М. Теплов, С.А. Васильев, А.Н. Малюков); работы, рассматривающие взаимодействие человека с произведением искусства (И.В. Баева, Ю.М. Лотман, и др.); педагогические исследования по проблемам культурологического, гуманитарного подходов в образовании (Ю.В. Сенько, В.П. Зинченко, В.А. Доманский и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. В эксперименте приняли участие 166 студентов художественно-графического факультета Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина, 183 учащихся и 3 учителя Бийского лицея, 61 учащийся и 5 преподавателей кафедры декоративно-прикладного искусства профессионального лицея №22, 18 учителей ИЗО методического объединения г. Бийска. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1999-2000гг.) включал анализ философской, психологической, педагогической, методической и искусствоведческой литературы по теме исследования, а также анализ содержания изобразительной деятельности, влияющей на организацию диалога и понимание произведений ИЗО в педагогическом процессе. В этот же период предварительно были определены цель, объект, предмет, задачи.

На втором этапе (2001-2002гг.) разрабатывалась теоретическая модель поуровневого понимания произведения изобразительного искусства как текста, выявлялись барьеры понимания картины и критерии уровней его понимания, внедрялась методика подготовки студентов к организации диалога на занятиях ИЗО.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

• разработаны педагогические условия подготовки будущего учителя: актуализация довузовского опыта студентов; введение теоретических аспектов организации диалога в содержание методических дисциплин; организация рефлексии на занятиях в вузе и после проведения уроков студентами во время прохождения педагогической практики; ориентация будущего учителя на партнерское взаимодействие с учащимися; использование активных методов обучения в подготовке будущего учителя; • предложена теоретически обоснованная и экспериментально апробированная методика подготовки студентов к организации диалога на уроках изобразительного искусства в процессе понимания произведения живописи как текста культуры.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробировании методики подготовки будущего учителя к организации диалога с произведением живописи в школе; в подготовке и внедрении спецпрактикума «Организация диалога с произведением изобразительного искусства как текстом культуры»; в использовании предложенной методики для повышения квалификации учителей ИЗО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи осуществляется на основе сотрудничества преподавателя и студентов и включает в себя: а) организацию диалога с произведением живописи в вузе; б) совместное осмысление особенностей организации процесса понимания произведения изобразительного искусства; в) включение будущего учителя в практическую деятельность по организации диалога учащихся с произведением живописи в ходе педагогический практики.

2. Диалог на занятиях изобразительной деятельностью предполагает поуровневое понимание студентами произведения живописи, где картина выступает в качестве текста культуры.

3. Вовлечение студентов в процесс понимания картины и совместное осмысление самой организации этого процесса на основе диалога обеспечивает условия для понимания и переноса в собственную практику тех педагогических действий, в которые они были вовлечены. В этом случае будущие учителя выступают организаторами данного процесса, что свидетельствует об их подготовленности к организации диалога в школе.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Структура работы отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Во второй главе определены содержание и структура опытно-экспериментальной работы, включающей три этапа: предварительный, формирующий и итоговый. Выделены условия подготовки будущего учителя к организации диалога учащегося с произведением живописи: 1. Организация партнерской позиции; 2. Включение теоретических аспектов организации диалога в содержание методических дисциплин; 3. Организация рефлексии на занятиях в вузе и после проведения уроков студентами во время педагогической практики; 4. Использование активных методов обучения.

Установлена целесообразность структуры второго (формирующего) этапа, состоящего из двух ступеней, каждая из которых включает следующие уровни понимания, перевод, комментарий, интерпретация, методологический уровень.

На основе разработанных критериев и показателей, по которым определялась подготовка студентов к организации диалога с картиной на уроке изобразительной деятельности в школе, установлено, что участвуя в подготовке к организации диалогического процесса, субъект деятельности проходит через две ступени, каждая из которых содержит четыре последовательно организуемых уровни понимания. При этом осуществляется перенос партнерских отношений преподаватель — студент в педагогическую будущих учителей, что находит отражение в их взаимоотношениях с учениками.

Анализ результатов реализации двух этапов разработанной экспериментальной программы позволили обнаружить положительную динамику в процессе подготовки студентов к организации диалога, что подтверждено данными самооценки и экспертной оценки формируемых качеств. Была выявлена возрастающая динамика в подготовке экспериментальной группы к организации диалога в школе. Все выше сказанное подтвердило эффективность разработанной модели подготовки будущего учителя к организации диалога с произведением живописи в школе и правильность выбранных условий успешности функционирования данной модели.

135 Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Своеобразие проблематики диалога в теории и практике педагогического образования заключается в том, что он отражает новый, гуманитарный тип взаимоотношений, основанный на принципах соучастия, сотворчества между учителем и учениками, способствующий снятию психологических барьеров, создающий положительную мотивацию и благоприятный для коллективной деятельности эмоциональный фон, стимулирующий развитие рефлексии и эмпатии.

2. Педагогический процесс представлен множеством текстов. В диалоге не только строиться высказывание, но и предвосхищается ответ, что в свою очередь, оказывается активное воздействие на высказывание, предполагающее наличие в сознание каждого речевого субъекта двух позиций - говорящего и слушающего, в чем также проявляется диалогическая основа общения.

3. Выявлено, что переживание представляет неразрывное единство с процессом понимания; осмысление есть результат столкновения, диалога, взаимодействия.

4. Произведение изобразительного искусства рассматривается как текст культуры, диалог с которым осуществляется на основе учета амбивалентных по своей природе барьеров и уровней понимания, при этом будущие учителя лично и личностно прожив процесс понимания произведения изобразительного искусства, проходят подготовку к организации диалога «другого», включающую:

• целенаправленную деятельность преподавателя вуза, которая представляет собой систему осознанных действий, обеспечивающих процесс понимания картины на первом этапе и понимание специфики профессионально-педагогической организации данного процесса в школе на втором этапе;

• систему подготовки, в которую входит: а) установление партнерских отношений преподавателя и студентов, б) организация диалога с произведением живописи на основе поуровневого понимания, в) организация процесса понимания, предполагающего осмысление специфики профессиональной деятельности.

5. Рассмотренные подходы, связанные с пониманием текста определяют понимание произведение изобразительного искусства как текста, так как оно включает в себя образно-знаковую систему, выраженную благодаря изобразительному языку. Понимание произведения живописи создает предпосылки для овладения заложенными в нем значениями и смыслами и способно порождать встречные личностные смыслы в соответствии с уровнями понимания. Лично прожив процесс понимания произведения изобразительного искусства, субъекты проходят определенную подготовку в организации диалога.

6. Подготовка будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи, возможна при реализации следующих условий: организация партнерской позиции, активизация довузовского опыта студентов, включение теоретических аспектов организации диалога в содержание методических дисциплин, организация рефлексии, на занятиях в вузе и после проведения уроков студентами во время прохождения педагогической практики, использование активных методов обучения.

7. Для осуществления такой подготовки необходима организация понимания произведения живописи как текста культуры включающая последовательную реализацию четырех уровней погружения в текст (перевод, комментарий, интерпретация, методологический) и включает две части:

Первая часть: заключается в организации диалога будущих учителей с произведением живописи как текстом на основе его поуровневого понимания осуществляться через реализацию уровней понимания: перевод, комментарий, интерпретация, методологический уровень, в процессе которого они являлись его участниками.

Вторая часть: включает организацию работы преподавателя и студентов направленную на понимание профессиональных способов организации диалога учащихся с произведением живописи, который осуществляется на основе выше обозначенных уровней понимания. При этом студенты становятся организаторами диалога учащихся с произведением живописи на уроках изобразительной деятельности.

8. Разработана и апробирована методика подготовки студентов к организации диалога учащегося с произведением живописи как текстом культуры и определено ее содержание в соответствии со следующими уровнями: перевод (вербализация восприятия картины), комментарий (составление культурологического контекста), интерпретация (истолкование, достройка понимания), методологический (перенос полученного опыта диалогического взаимодействия студентов с произведением живописи и его организации на педагогической практике).

Проведенный эксперимент и полученные в ходе исследования результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать выводы:

1. Организация диалога с произведением живописи осуществляется через реализацию последовательных уровней понимания: перевод, комментарий, интерпретация, методологический уровень. На первой ступени студент выступает участником процесса, проходя при этом через все уровни понимания, на второй ступени становится организатором понимания произведения живописи на уроках изобразительной деятельности в школе.

2. Подготовка будущего учителя к организации понимания произведения живописи включает в себя две части. Лично «прожив» процесс понимания произведения живописи в диалоговом взаимодействии, студенты способны к анализу предложенной методики, тех педагогических действий, в которые они были вовлечены. В заключительной части они выступают организаторами этого процесса, вступая в диалог со всеми субъектами диалогического взаимодействия, осуществляя перенос полученного опыта данного взаимодействия в педагогическую практику.

3. Педагогические условия подготовки будущих учителей изобразительной деятельности к организации диалога в школе включают преодоление монологической позиции будущего учителя, активизацию довузовского опыта студентов, введение теоретических аспектов организации диалога в содержание методических дисциплин, организацию рефлексии на занятиях в вузе и после проведения уроков студентами во время прохождения педагогической практики; использование активных методов обучения.

4. Полученные результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы и продуктивности разработанной методики подготовки студентов к организации диалога в вузе и школе сообразно гуманитарной природе педагогического процесса.

Проведенное исследование процесса подготовки будущего учителя к организации диалога учащихся с произведением живописи не является исчерпывающим. В частности, остаются открытыми: проблема преемственности школьных и вузовских учебных программ по изобразительной деятельности, их ориентация на диалог; разработка оптимальных приемов подготовки специалистов к организации диалогового взаимодействия с картиной, обеспечивающих выход на методологический уровень ее понимания; подготовка студентов к организации диалога с картиной на основе индивидуальных психологических (психотипических) особенностей; влияние диалога с картиной на уровень общей культуры; выявление уровней рефлексии речевых реакций и впечатлений.

139

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Карнаева, Ирина Николаевна, Новокузнецк

1. Абасов З.А. Диалог учебного процесса /З.А. Абасов //Народное образование.-1993.- № 9-10. - С. 43-45.

2. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? Кн. для учителя /Ш.А. Амонашвили. -2-е изд. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Отметка /Ш.А. Амонашвили. М.: Знание, 1980. - 96 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды /Б.Г. Ананьев //Собр. Соч.: В 2 т. -М., 1980.-Т. 1.-280 е.- Т. 2.-230 с.

5. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности /П.К. Анохин. М.: Наука, 1979. - 192 с.

6. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педвузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 /О.Ф. Аникина; МГПУ им. В.И. Ленина. М., 1993. - 22с.

7. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе /Н.П. Аникеева. М.: Просвещение, 1983. - 94 с.

8. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе /Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

9. Бабайлова А.Э. Психолингвистический аспект анализа структуры учебного текста: Дис. доктора филолог, наук: /А.Э. Бабайлова М., 1988. 509 с.

10. Баева И.В. Понимание как творческое отношение и диалог культур /И.В. Баева. //Творческая активность сознания: Меж. вуз. сб. науч. тр. -Ленинград. 1986. - С. 98 - 106.

11. Байкова Л.А. Теоретические основы разработки системы педагогической подготовки и переподготовки учителей на. гуманистических принципах самоопределения /Л.А. Байкова. //Завуч. 2003. - №1. - С. 15-33.

12. Балакина Л. Л. Педагогические приемы организации диалога на уроке: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. /Л.Л. Балакина; Томский ЦНТИ. Томск, 2000. - 260 с.

13. Балакина JI. JI. Диалог как содержание и форма педагогической деятельности /JI.JI. Балакина. Томск: Томский ЦНТИ, 2004. - 120 с.

14. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка /Ш. Балли. -М., 1955. С. 21-28.

15. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся /С.Н. Батракова. Ярославль, 1992. - 81 с.

16. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре /С.Н. Батракова //Педагогика. 2002. - №4. - С.27-33.

17. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского /М.М. Бахтин. 4-е изд. - М.: Советская Россия, 1979.-318 с.

18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества /М.М. Бахтин. М., 1986. -444 с.

19. Беляева А.В., Короткова В.А., Тарабарина Н.В. Личностный аспект вербального взаимоотношения в диалоге /А.В. Беляева, В.А. Короткова, Н.В. Тарабарина //Психологические исследования. М.: Наука, 1985. - 204 с.

20. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии /Н.А. Бердяев. -М.: Мысль, 1990. 320 с.

21. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века /B.C. Библер //Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: «Алеф», 1993. - С. 9-106.

22. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век /B.C. Библер. М.: Политиздат, 1991.- 413 с.

23. Библер B.C. Школа диалога культур /B.C. Библер //Советская педагогика. -1998.-№ 11.-С. 29-34.

24. Библер B.C. Бахтин или поэтика культуры /B.C. Библер. М: Просвещение, 1990.- 125 с.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения /П.П. Блонский //Собр. соч.: В 2т. -М.: Педагогика, 1989.

26. Богин Г.И. Филологическая герменевтика /Г.И. Богин. Калинин, 1983. 85 с.

27. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности / А.А. Бодалев. — Л.: Изд-во Ленингр. у-нта , 1970. 135 с.

28. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения /А.А. Бодалев //Советская педагогика. 1990.- № 12. - С. 65 - 71.

29. Богданова E.JI. Педагогические функции диалога: Дис. . канд. пед. наук: /E.JI. Богданова; -Томск, 1997.- 180 с.

30. Богоявленская Д.В. Об одном из подходов к исследованию интеллектуального творчества /Д.В. Богоявленская //Вопросы психологии. — 1976.- №4.-С. 69-79.

31. Болотова А.К. Урок как диалог общение /А.К. Болотова // Химия в школе. -1994.- №1. - С.22 - 25.

32. Брудный А.А. Диалог и коммуникация философские проблемы (материалы круглого стола) /А.А. Брудный //Вопросы философии. -1989.- № 7.

33. Брудный А.А. Понимание и текст /А.А. Брудный //Загадки человеческого понимания. Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. - С.114-128.

34. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения /А.А. Брудный //Проблемы социологии и психологии чтения. М.: Книга, 1975. - С. 162-172.

35. Брудный А.А. Психологическая герменевтика: Уч. пособие /А.А. Брудный. М.: Лабиринт, 1998. - 336 с.

36. Буш Г.Я. Диалогика и творчество /Г.Я. Буш. Рига.: Автос, 1985. — 318 с.

37. Васильев С.А. Уровни понимания текста /С.А. Васильев //Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев: Наукова думка, 1982. - С. 91-121.

38. Васильева И.И. О значении идей М.М. Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения /И.И. Васильева //Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С.81-84.

39. Василюк Ф.Е. Психология переживания /Ф.Е. Василюк. М.: МГУ, 1984. -200 с.

40. Вилюнас Ф. Е. Психология эмоциональных явлений /Ф.Е. Вилюнас. М.: Изд-во Моск. ун-та., 1976. - 142 с.

41. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим: Очерки о человеческом общении /А.Е. Войкунский. 2-е изд., дораб. и доп. -М.: Знание, 1990. - 238 с.

42. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6 т. /JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1983. Т. 2.-504 с.

43. Выготский J1.C. История развития высших психических функций /JI.C. Выготский // Собр. соч.: В 3 т. М., 1983. - Т. 3. - 328 с.

44. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6 т. /Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. - 368 с.

45. Выготский JI.C. Психология искусства /Л.С. Выготский; Под ред. М.Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1987.

46. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

47. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного /Х.-Г. Гадамер. М.: Искусство, 1991.-367 с.

48. Глазман М.С. Творчество как диалог / М.С. Глазман //Научное творчество. — М.: Наука, 1969. С. 221-233.

49. Горшкова В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии /В.В. Горшкова. Комсомольск на Амуре, 1997. - 125 с.

50. Грегори Р.Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия /Р.Л. Грегори. Пер. Е.Д. Хомской. М., 1970.

51. Григорьева Т.П. Диалог и коммуникация философские проблемы /Т.П. Григорьева //Вопросы философии. - 1989. - №7. - С. 3 -28.

52. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии /С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

54. Даниэль С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о воспитании зрителя /С.М. Даниэль. Л.: Искусство, 1990. - 223 с.

55. Дильтей В. Типы мировоззрения и обнаружение из в метафизических системах /В. Дильтей. //Культурология. XX век: Антология. М.: Юрист, 1995.-С. 213-255.

56. Доманский В.А. Литература и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе: Учебное пособие /В.А. Доманский. М.: Флинта; Наука, 2002. - 386 с.

57. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: принципы, системы и подготовка учителей /А.К. Дусавицкий. М.: Русская энциклопедия, 1996. С.38-49.

58. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общение, поведение учителя: Пособие для учителей /А.П. Ершова, В.М. Букатов. М.: МПСИ; Флинта, 1998.-336 с.

59. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации /Н.И. Жинкин. М.: Наука, 1982.-159 с.

60. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход /А.А.Залевская . Калинин, 1988 С. 4.

61. Залюбовская Е.Б. Понимание коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. /Е.Б. Залюбовская; МГУ. -М., 1993. 21с.

62. Занков В.В. Понимание в познании и общении /В.В. Занков. М.: Просвещение, 1994. -237с.

63. Захарова Т.В. Подготовка будущих учителей к коммуникативной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. /Т.В. Захарова; Кемеровский гос. ун-т. Кемерово, 2003. - 23 с.

64. Зинченко В.П. Живое знание /В.П. Зинченко. Самара, 1997. - 216 с.

65. Зинченко В.П. Мир образования и/или образование мира /В.П. Зинченко //Мир образования. -1996. №3. - С. 7-15.

66. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования /В.П. Зинченко //Педагогика. 1997. - № 5. - С. 3-16.

67. Зуев Ю.И. Учебный эвристический диалог /Ю.И. Зуев //Интеллектуальное развитие организаций. Новосибирск, 1992. - С. 110-124.

68. Ильина Н.А. Лингвистические аспекты диалога /Н.А. Ильина //Диалог: лингвистические и методические аспекты. М., 1992. - 80 с.

69. Ивин А.А. Ценности и понимание /А.А. Ивин //Вопросы философии. -1987. -№8.-С. 31-43.

70. Каган M.G. Морфология искусства /М.С. Каган. Д.: Искусство, 1972.

71. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений'/М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

72. Каменская O.JI. Текст и коммуникация /О.Л. Каменская. М.: Высшая школа, 1990.-152 с.

73. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении /В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

74. Кларин Н.В. Учебная дискуссия /Н.В. Кларин //Мир образования, 1996. - № 1,-С. 28-31.

75. Клингберг Л. Проблемы теории обучения / Л. Клингберг. Пер. с нем. М., 1984. - С. 60-61.

76. Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению / Г.А. Ковалев //Активные методы обучения педагогическому общению и его активации. М., 1983. - С. 56-58.

77. Ковалева Е.Г. Лекция диалог /Е.Г. Ковалева //Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения. - Л., 1990. - С. 5-11.

78. Ковалевская Е.Н. Диалог на уроках литературы в школе Совместной деятельности /Е.Н. Ковалевская //Школа Совместной деятельности: Концепция, проекты, практика развития. Томск, 1997. - 91 с.

79. Костенчук И.А. О чём мы говорим? (О предмете педагогического общения) /И.А. Костенчук //Химия в школе. 1996. - № 7. - С. 58 - 62.

80. Костенчук И.А. Что мешает взаимопониманию между педагогами и детьми /И.А. Костенчук //Химия в школе. 1995. - № 3. - С. 13 - 17.

81. Корягина О.В. Формирование у студентов педагогических вузов готовности к управлению познавательной деятельностью учащихся /О.В. Корягина. -Алма-Ата, 1989. 75 с.

82. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание /В.Г. Кузнецов. М.: Изд-во Моск. ун.-та, 1991. 192 с.

83. Кузнецова Н.А. Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками (на материале гуманитарных предметов): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. /Н.А. Кузнецова; КГПУ -Красноярск, 1998. -20 с.

84. Кузнецова Н.А. Понимание учебного текста как дидактическая проблема: Монография /Н.А. Кузнецова. Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1998. - 84 с.

85. Кукарцева М.А. Организация позиции учителя в диалоге: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. /М.А. Кукарцева; ТГПУ. Томск, 2004. - 20 с.

86. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя /С.Ю. Курганов. -М.: Просвещение, 1989. 127 с.

87. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач /Г.М. Кучинский //Проблема общения в психологии. М., 1981. — С. 92-120.

88. Кучинский Г.М. Диалог и мышление /Г.М. Кучинский. Минск: БГУ, 1983. -190 с.

89. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет общения: Учебное пособие для пед. ин-тов по спец. № 210 «Рус. яз. и лит.» /Т.А. Ладыженская. М.: Просвещение, 1986. - 124 с.

90. Ладыженская Т.А. Педагогическое речеведение /Словарь справочник. М.: МГПУ, 1993. С.33-38.

91. Леви В.П. Искусство быть другим /В.П. Леви. М.: Знание, 1981. - 207 с.

92. Левин Г.Д. Спор как форма диалога /Т.Д. Левин //Диалектика и диалог. М., 1992.-С. 30-49.

93. Леонтьев А.А. Педагогическое общение /А.А. Леонтьев. М.: Знание, 1979. -47 с.

94. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность /А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. -211 с.

95. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

96. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения /А.Н. Леонтьев //Собр. Соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. - 391 с.

97. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения /А.Н. Леонтьев //Собр. Соч.: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 2. 318 с.

98. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики /А.Н. Леонтьев. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 575 с.

99. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности /Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

100. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

101. Лотман Ю.М. Культура и взрыв /Ю.М. Лотман. М.: Гнозис; Прогресс, 1992. -271 с.

102. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста /Ю.М. Лотман //Труды по знаковым системам. Тарту, 1981. - С. 3-7.

103. ЮЗ.Лукач Д. Своеобразие эстетического /Д. Лукач //Собр. соч.: В 4 т. Пер. с нем., общ. ред. и послесловие К.М. Долгов. М.: Прогресс, 1985 — 1987.

104. Лурия А.Р. Язык и сознание /А.Р. Лурия. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

105. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя /Ю.Л. Львова. М.: Просвещение, 1992. - 220 с.

106. Юб.Майман P.P. Практикум по методике преподавания литературы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 210 «Рус. яз. и лит.» /P.P. Майман. М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

107. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности /А.Н. Малюков. Дубна: Феникс, 1999. - 256 с.

108. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию /М.К. Мамардашвили. -М.: Прогресс, 1990. 368 с.

109. Маслоу А.Х. Мотивация и личность /А.Х. Маслоу. М., 1954. - 159 с. ПО.Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитиепознавательной активности. /A.M. Матюшкин //Вопросы психологии. — 1982.-№4. -С. 38-51.

110. Ш.Матюшкин A.M., Петросян А.Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения /A.M. Матюшкин, А.Г. Петросян. М., 1981. -42 с.

111. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. /Под. ред. Богдановой О. Ю., Маранцмана В.Г. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1984. -288 с.

112. НЗ.Мигунов А.С. Искусство и процесс познания /А.С. Мигунов. М.: Изд-во МГУ, 1986.-126 с.

113. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество /К.Г. Митрофанов. М.: Знание, 1991,-80 с.

114. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособ. для вузов /А.В. Мудрик. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 320 с.

115. Муравьева Г.Е. Подготовка студентов педвузов к проектированию процесса обучения на уроке: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. /Т.Е. Муравьева. -М., 1991. 16 с.

116. Мурашов А.А. Педагогическая риторика /А.А. Мурашов. — М.: Педагогическое сообщество России, 2001. 480 с.

117. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса /Т.К. Мухина //Советская педагогика. 1989. - №10. - С. 74-77.

118. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблема общей и социальной психологии /В.Н. Мясищев //Социально-психологические и лингвистические характеристики общения и развития контактов между людьми. Л., 1970, - 370 с.

119. Неменский Б.М. Приоритеты на путях гармонизации образования /Б.М. Неменский //Советская педагогика. 1989. -№1.

120. Неменский Б.М. Мудрость красоты (о проблемах эстетического воспитания) /Б.М. Неменский. М.: Просвещение, 1987.

121. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни /А.С. Никифоров. — 2-е изд., М.: Советская Россия, 1978. 271 с.

122. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ /В.К. Нишанов. -Фрунзе: Илим, 1990. 228 с.

123. Новиков И.П. Умеете ли вы слушать? /И.П. Новиков //ЭКО. -1982. № 12. -С. 37 -42.

124. Новикова Л.И. К методологии гуманитарного познания /Л.И. Новикова //М.М. Бахтин как философ /С.С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов, В.Н. Трубин и др. М.: Наука, 1992. - С.97-109.

125. Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов /С.И. Ожегов /Под. ред. Чл.-корр. АНСССР Н.Ю. Шведовой. 19-е изд., испр. - М.: Рус. Яз., 1987.- 750 с.127.0конь В. Введение в общую дидактику /В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990. - С. 262-292.

126. Панарина Г.Н. Роль активных методов обучения в формировании у будущих учителей готовности к воспитательной деятельности /Т.Н. Панарина //Активные формы и методы обучения студентов в педагогике и психологии. -Ярославль, 1989. С. 4-15.

127. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособ. /Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 256 с.

128. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. — 544 с.

129. Практическая психология для преподавателей /Под ред. М.К. Тутушкиной. -М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. 328 с.

130. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии /П.И. Пидкасистый. М., 1996. - 269 с.

131. Пилипенко А.И. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении: опыт теоретических исследований /А.И. Пилипенко. Курск: КГТУ, 1995. — 103 с.

132. Пиз А. Язык телодвижений /А. Пиз. М., 2000.- 272 с.

133. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие/В.Ю. Питюков. 3-е изд., испр. и доп. - М: «Гном и Д», 2001. - 192 с.

134. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей/Т.С. Полякова. -М.: Педагогика, 1983. 128 с.

135. Психолого-педагогический словарь /Под. Ред. П.И. Пидкасистого. Ростов-на-Дону, 1998. - 544 с.

136. Прозументова Г.Н. Образование в инновационной, саморазвивающейся системе школы /Т.Н. Прозументова //Образование и наука: современные стратегии развития. — Томск, 1995. С. 167-177.

137. Прозументова Г.Н., Ковалевская Е.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы /Т.Н. Прозументова, Е.Н. Ковалевская. Томск: Изд-во Томского университета, 1997. - 79с.

138. Прозументова Г.Н. Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития: Книга 1 /Т.Н. Прозументова. Томск, 1997. - 79с.

139. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций: Пер. с польск. и вступ. статья В.К. Вилюнаса /Я. Рейковский; общ ред. О.В. Овчинниковой. -М.: Прогресс, 1979.

140. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике /П. Рикер. М.: Академия-центр; Медиум, 1995. 416 с.

141. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека /К. Роджерс. -М.: Прогресс, Универс, 1994. 480 с.

142. Родионова Е.А. Общение как условие формирования личности /Е.А. Родионова //Психология формирования и развития личности /Отв. ред. Л.И. Анциферова. М.: Наука, 1981. - С. 177-197.

143. Розин В.М. Психологические ловушки культуры /В.М. Розин. //Психология формирования молодежной социализации: наблюдениия, оценки, суждения /Под. ред. А.Г. Быстрицкого, М.Ю. Рощина. М: Российский открытый университет, 1992. С. 177-197.

144. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

145. Рузавин Г.И. Проблема понимания и герменевтика /Г. И. Рузавин //Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985. - С. 163-178.

146. Рыданова И.И. Основы педагогики общения /И.И. Рыданова. Минск: Беларуская навука, 1998. - 319 с.

147. Рябухина Е.А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13. 00.08. /Е.А. Рябухина; Калуга, 1996. - 19 с.

148. Савостина Н.А. Проблемы формирования будущих специалистов /Н.А. Савостина //Педагогика. 1997. - № 1 - С. 58-69.

149. Сартр Ж.-П. Проблемы метода /Ж.-П. Сартр. М.: Прогресс, 1994. 237 с.

150. Семенов С.В., Ткаченко А.А. Диалог культур: заметки на полях /С.В. Семенов, А.А. Ткаченко // Народное образование. 2000. - № 5. - С. 140-146.

151. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся /Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

152. Сенько Ю.В. Диалог в обучении /Ю.В. Сенько //Вестник высшей школы. -1991.- №5.-С. 35-40

153. Сенько Ю.В. Диалог в контексте непрерывного образования /Ю.В. Сенько //Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Кемерово, 1995. - 296 с.

154. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося /Ю.В. Сенько //Педагогика. 1997. - №3. - С. 40-45.

155. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Ю.В. Сенько. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 240 с.

156. Сериков В.В Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№ 5.-С. 16-21.

157. Симонов П.В. Что такое эмоция? /П.В. Симонов. М.: Наука, 1966.

158. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций /П.В. Симонов. -М: Наука, 1970.

159. Сластенин В.А. Методологическая культура учителя /В.А. Сластенин //Советская педагогика. -1983. -№11.- С.80-84.

160. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя /В.А. Сластенин //Советская педагогика. 1991. - №10. - С. 79-84.

161. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности /З.С. Смелкова. М.: Флинта, Наука, 1999, -232 с.

162. Созонова O.K. Организационно-педагогические условия формирования диалоговой культуры студентов университета: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 /O.K. Созонова; НГПУ Новосибирск, 2000. - 16 с.

163. Сорокин Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения ЮЛ. Сорокин. М.: Наука, 1979. 327 с.

164. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции /A.M. Сохор. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

165. Станиславский К.С. Работа над ролью /К.С. Станиславский. М.: Искусство, 1991.-398 с.

166. Столяров Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. /Г.Г. Столяров. РГПУ им. А.И. Герцена -Санкт-Петербург, 1993. 19 с.

167. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика /Э. Стоуне. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

168. Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. -1999.-№ 1.- С. 36-43.

169. Ухтомский А.А. Учение о доминанте /А.А. Ухтомский. М.: Наука, 1978. -С.89-90.

170. Флоренская Т.А. Диалог как метод психологического консультирования. Духовно-ориентированный подход /Т.А. Флоренская // Психологический журнал. 1994. - № 5. - С. 44.

171. Франкл В. Человек в поисках смысла /В. Франкл. М.: Прогресс, 1990. 367 с.

172. Фроловская М.Н. Понимание в работе учителя практика: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 /М.Н. Фроловская; КГПА Новокузнецк, 2003. - 21 с.

173. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет /М. Хайдеггер. М.: Гнозис, 1993.-333 с.

174. Хализев В.Е. Теория литературы. Учеб. пос. /В.Е. Хализев. 2-е изд. - М.: Высш. шк., 2000, - 398 с.

175. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления /А.У Хараш //Вопросы психологии. 1978. - №4. - С. 84-95.

176. Хараш А.У. Теория диалога и кризис психологического знания /А.У. Хараш //Человек в мире диалога.- JL, 1990.- С. 112-113.

177. Ходякова JI.A. Сочинение-очерк по картине Б.М. Кустодиева «Портрет Федора Шаляпина» /Л.А. Ходякова //Русский язык в школе. 2005, № 1. — С. 3-9.

178. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении /Г.А. Цукерман. Томск: Пеленг, 1993.-269 с.

179. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущих учителей к профессиональному самоопределению школьников: Автореф. дисс. . док. пед. наук: /Т.И. Шалавина; МПГУ-М., 1995. 32с.

180. Швырев B.C. Понимание в структуре научного сознания /B.C. Швырев //Загадка человеческого понимания /Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Полит-издат, 1991. С. 9-20.

181. Шейн С.А. Диалог как основа педагогического общения /С.А. Шейн //Вопросы психологии. -1991. №1- С. 44-52.

182. Шибяева А.А. Диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащегося: Автореф. дисс. . канд. пед. наук: 13.00.08 /А.А. Шибяева; МПГУ М., 1994. 19 с.

183. Шингаров Г.Х. Социальная природа эстетических чувств /Г.Х. Шингаров. -М.: Знание, 1978.

184. Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности /Г.Х. Шингаров. М.: Наука, 1971.

185. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации высшего педагогического образования: Автореф. дис. докт. пед. наук: /Е.Н. Шиянов; МПГУ-М., 1993. -36 с.

186. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: Алеф, 1993. -416 с.

187. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 1. / Под ред. Г.Н. Прозументовой, Томск , 1997.-79 с.

188. Школа совместной деятельности: концепция, проекты, практика развития. Книга 2. / Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 1997.- 91 с.191.1Цедровицкий Г.П. Коммуникация и когнитивная природа понимания /Т.П. Щедровицкий. М., 1989. - 49 с.

189. Щедровицкий Г.П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельного подходов /Г.П. Щедровицкий //Избранные труды. Ярославль, 1997. - С. 143-154.

190. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

191. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогической практики /Г.И. Щукина //Советская педагогика. - 1982. - №8 - С.74-78.

192. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе /Н.Е. Щуркова. М.: Новая школа, 1998.-С. 9-11.

193. Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании. Кн. 1 /Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.Г. Баронене.- Томск, 1999,- 164 с.

194. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

195. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов /А.Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

196. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника /П.М. Якобсон. М.: Просвещение, 1996. (Психологический очерк).

197. Якобсон П.М. Психология чувств /П.М. Якобсон. 2-е доп. изд. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

198. Яковлева E.JI. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся /Под ред. В.И. Панова.- М.: Молодая гвардия, 1997. 78 с.

199. Яковлева E.JI. Развитие творческого потенциала личности школьника //Вопросы психологии. 1996.-№ 3.- С. 28-34.