Организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе

Южанина, Нина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе

Автореферат

Автор научной работы: Южанина, Нина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе"

На правах рукописи

ЮЖАНИНА Нина Анатольевна

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДПРОФИЛ ЬНОЙДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - обшая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2004

Диссертация выполнена в Ульяновском государственном педагогическом университете им.И.Н.Ульянова

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Масленникова Валерия Шамильевна;

кандидат педагогических наук Зарубина Валентина Викторовна

Ведущая организация - Ульяновский государственный

университет

Защита состоится 21 декабря 2004 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете им. И.Н.Ульянова по адресу: 432980, Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.И.Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н.Ульянова.

Автореферат разослан (гС ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета / Н.Н.Дементьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Достижение Российской системы общего образования уровня развития, обеспечивающего ее способность конкурировать с системами образования передовых стран, связывается сегодня с ее глубокой и всесторонней модернизацией, с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования. Развитие и модернизация образования в современных социально-экономических условиях приобретают всё большую значимость, что отражается как в научных публикациях, так и в государственных документах.

В частности, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования предусматривают отработку и введение гибкой системы профильного обучения в старшей школе, ориентирующей на инновационную деятельность в условиях вариативности образовательных систем, овладение современными технологиями и разнообразными воспитательными стратегиями. Концептуальные идеи профильного обучения базируются на личностно ориентированном подходе, теоретико-методологические основы которого в отечественной педагогике разрабатываются НА Алексеевым, Е.В. Бондаревской, И.Г. Селевко, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской и др.

Проблема подготовки молодёжи к профессиональной деятельности, обеспечивающей социализацию и самореализацию личности - одна из основных проблем в образовании, поэтому перед общеобразовательной школой ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда,... отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего образования» (Концепция профильного обучения).

Актуальность данного подхода к достижению нового, современного качества образования обусловлена давно назревшими социальными потребностями, свидетельством чего является широко распространившееся в практике общеобразовательных школ страны, лицеев и гимназии движение к профильному обучению в старших классах, поиск путей его реализации.

жизнь адаптированным к реалиям рыночной экономики и новым требованиям научно-технического прогресса, школа ищет способы создания таких условий, чтобы ученик мог адекватно оценивать собственные возможности, культивировать в себе творческое начало, уметь осознанно выбирать и строить свой жизненный и профессиональный путь, понимать необходимость постоянного саморазвития.

Согласно Концепции профильного обучения, основная цель, которую преследует переход к нему - это создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ.

Проблема дифференциации обучения к началу XXI века приобретает всё большую значимость во всех ведущих странах мира, в том числе и России. Этой проблеме посвящено большое количество исследований (М.В. Антропова, Г.В. Бородкина, Р.Б. Вендеровская, ЕЯ.Голант, Р. Гроот, В.В. Гузеев, А.Г. Кас-пржак, Л.М. Кузнецова, Г.Г. Манке, С.Н.Митин, А.К. Моисеев, В.М. Монахов, И.М.Осмоловская, М.М. Поташник, П.И.Третьяков, И.Э. Унт, В.В. Фирсов, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), в которых рассматриваются общие и частные её аспекты.

Работы многих из вышеназванных, а также других авторов (Л.К.Артемовой, Ю.Н.Дика, Л.Н.Дроздиковой, П.СЛернера, В.Н.Максимовой, Я.Я.Пинского, Т.И.Романовской, В.А.Чистяковой, С.Н.Чистяковой и др.) содержат результаты исследований проблемы организации профильной дифференциации обучения, играющей важную роль в профессиональном становлении личности школьников. Предполагается, что на основе овладения системой знаний о человеке, обществе и природе в основной школе возможен первый этап предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности. В связи с этим, необходимым условием создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной школы, является введение предпрофильной подготовки, что требует организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе.

В рамках Концепции профильного обучения разработана и предлагается для экспериментальной проверки модель предпрофильной подготовки учащихся девятых классов основной школы. Отдельные аспекты предпрофильной подготовки рассматриваются в работах И.Н.Вольхиной, Ю.Н.Дика, Я.Я.Пинского, С.НЧистяковой и др. В то же время практически не изучены возможности предпрофильной дифференциации обучения как особого феномена, основного средства данной подготовки, не выявлены условия ее эффективной организации в основной школе.

Таким образом, актуальность исследования проблемы организации пред-профильной дифференциации обучения порождена целым рядом существенных противоречий:

- между потребностями общества и личности в обеспечении непрерывности общего и професс^МжАйЫЛми "йбр&зоТйкия посредством осуществления про-

фильного обучения в старших классах и недостаточной готовностью выпускников основной школы к данному обучению;

- между потребностью педагогической практики в осуществлении предпро-фильной дифференциации как основы, ведущего средства предпрофильной подготовки и отсутствием теоретического обоснования данного феномена;

- между необходимостью организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе и недостаточной представленностью научно обоснованных моделей ее организации.

Анализ существующей литературы позволяет сделать вывод, что отсутствуют исследования, где ставился бы вопрос о сущности феномена предпро-фильной дифференциации обучения, о теоретическом обосновании и поиске практических путей ее организации в основной школе с учётом возможностей и особенностей, перспектив профильного и профессионального образования на современном этапе развития общества. Выделенные противоречия свидетельствуют о том, что общеобразовательная школа пока не готова к реализации идеи постепенного перехода учащихся к профильному обучению в связи с недостаточной разработанностью проблемы организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе.

Принимая во внимание социальный заказ, потребности педагогической практики, состояние научного знания, проблему исследования мы определили следующим образом: каковы научные основы и практические пути организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе, отвечающей современным социальным потребностям в становлении системы непрерывного образования, адаптированной к профессиональным потребностям личности и общества?

Актуальность данной проблемы, а также то обстоятельство, что она не выделялась в качестве предмета самостоятельного исследования, определили выбор темы исследования: «Организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе»

Объект исследования: образовательный процесс основной школы, ориентированный на подготовку ее выпускников к продолжению образования в профильных классах или в средних профессиональных учебных заведениях.

Предмет исследования: организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе.

Цель исследования: спроектировать и экспериментально проверить эффективность организации предпрофильной дифференциации обучения в старших классах основной школы, обеспечивающей подготовку учащихся к выбору профилирующего направления дальнейшей образовательной деятельности.

Гипотеза исследования. В современных условиях модернизации образования и профилизации обучения в старшей школе, обусловленных тенденциями гуманизации и непрерывности образования, потенциал предпрофильной дифференциации обучения может быть эффективно реализован, если ее организация будет:

- осуществляться на основе научно обоснованного представления о профильной дифференциации как особом социально-педагогическом феномене и сие-

темном образовании, обладающем определенными функциональными и предметными характеристиками;

- опираться на выявленные функции предпрофильной дифференциации обучения, определяющие ее целевую направленность, структуру и критерии оценки эффективности;

- осуществляться на основе проектирования предметно-поточной модели ее организации, включающей в себя целевую установку, ведущие принципы, компоненты и организационные ресурсы;

- базироваться на технологии предметно-поточной организации образовательного процесса в основной школе как определенной последовательности организационных этапов, совокупности специфичных для нее процедур отбора содержания образования, форм и методов учебной, внеучебной и внешкольной деятельности учащихся.

Цель исследования и данные предположения обусловили выдвижение следующих задач:

1. На основе логико-исторического анализа проблемы дифференциации обучения определить специфику предпрофильной дифференциации обучения как социально-педагогического феномена.

2. В контексте системного и личностно ориентированного подходов выявить основные функции предпрофильной дифференциации обучения.

3. Разработать модель предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения, определяющую ее целевую установку, принципы, структурные компоненты и организационные ресурсы

4. Спроектировать и экспериментально проверить технологию предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения как определенную последовательность взаимосвязанных этапов и процедур, способов конструирования и отбора содержания образования, форм и методов организации учебной, внеучебной и внешкольной деятельности учащихся.

Теоретико-методологической базой исследования являются: на философском уровне - положения о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений, о многофакторном и индивидуальном характере формирования и самоопределения личности в окружающем мире; на психолого-педагогическом - системно-структурный, личностный, дифференцированный и технологический подходы к организации педагогического процесса, концепции образовательного менеджмента.

Существенное значение в концептуальном плане имели: теоретические положения о системно-целостном характере педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, ВЛ.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников и др.), концепции личностно ориентированного образования и обучения (НААлексеев, Е.В. Бондаревская, Н.М.Борытко, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), теория индивидуализации и дифференциации обучения (И.М. Осмоловская, ИЗ.Унт), концепции и технологии дифференцированного разноуровневого обучения (Г.В. Дорофеев, П.И.Третьяков, В.В. Фирсов, ВА. Орлов, В.М. Монахов), идеи педагогической инноватики (В.И.Андреев, А.М.Саранов, С.ДЛоляков, Н.Ш.Чинкина,

Н.Р.Юсуфбекова), разработанные в психолого-педагогических исследованиях положения о сущности и содержании процессов профессионального и профессионально-личностного самоопределения (Е.М.Борисова, Е.А.Климов,

B.Ш.Шасленникова, Н.Н.Никитина, ЮП.Поваренков, Н.С.Пряжников,

C.Н.Чистякова), а также теория управления и современные концепции управления образовательными системами (А.В.Гаврилин, Я.Зеленевский, В.И.Зверева, В.СЛазарев, С.Н.Митин, ТЛарсонс, М.М.Поташник, А.ИЛригожин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова), идея технологизации образовательного процесса (ВЛ.Беспалько, М.В.Кларин, Л.Д.Лебедева, М.АЛетухов, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.В.Сериков и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач был применён комплекс методов исследования:

- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы; синтез существующих знаний по исследуемой проблеме; моделирование, мысленный эксперимент;

- эмпирические: методы пролонгирования - длительного наблюдения и изучения учащихся в различных ситуациях и различных видах учебной и внеучеб-ной деятельности; комплексные опросники, интервьюирование, тестирование и анкетирование; экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; продуктивные - результаты деятельности учащихся; констатирующий и формирующий эксперименты, обобщение организационно-педагогического опыта, математические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования служила общеобразовательная средняя школа № 13 с углубленным изучением отдельных предметов г.Ульяновска. Исследованием было охвачено около 600 учащихся 8-9 классов.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1996 по 2003 г.г.

На первом этапе (1996-1998 г.г.) была изучена научная литература по исследуемой проблеме, проведены эмпирические наблюдения и изучение опыта работы педагогов в профильных классах и в классах с углублённым изучением отдельных предметов, анализ школьной документации, работа с учителями, родителями, учащимися. Проведено осуществление поисково-констатирующего эксперимента, что позволило определить программу исследования, построить предварительную рабочую гипотезу.

На втором этапе (1998-2001 г.г.) проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента в средней школе №13 с углублённым изучением отдельных предметов г. Ульяновска по организации предпрофильной дифференциации обучения в 8-9-ых классах основной школы. Осуществлено конструирование методик оценки учебных возможностей учащихся, оценки результатов обучения, разработан комплект организационной, нормативной, содержательной и методической документации предметно-поточной организации обучения. Основу экспериментальной работы составляла поэтапно организуемая деятельность, содержание которой программировалось с учётом её образовательных возможностей.

Третий этап (2001-2003 г.г.) - связан с общим анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их проверкой и корректировкой в ходе эксперимента, формулированием выводов и рекомендаций, оформлением результатов исследования в виде диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Предпрофильная дифференциация обучения представляет собой социально-педагогический феномен, появление которого вызвано реальной потребностью личности и общества в осуществлении непрерывного образования, и выступает как взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального развития и образования школьников, их профильного самоопределения с учетом познавательных возможностей и интересов, образовательных и профессиональных намерений и перспектив. Предпрофильная дифференциация не сводится к выделению групп учащихся для отдельного обучения в соответствии с вышеуказанными факторами, а представляет собой системное образование, обладающее определенными функциональными и структурными характеристиками.

2. Основными функциями предпрофильной дифференциации, выделенными на основе ее роли в становлении школьника как субъекта своей жизнедеятельно -сти, являются: функция самоопределения, функции самореализации и самоутверждения, функция адаптации, функция развития и компетентностная функция. Данные функции определяют целевую установку, принципы, структурные компоненты и критерии оценки эффективности организации предпрофильной дифференциации обучения.

3. Наиболее адекватное воплощение данных функций возможно посредством построения и реализации модели предметно-поточной организации предпро-фильной дифференциации обучения, основанной на выборе учащимися 8-9-ых классов основной школы уровня обучения и объема учебных программ по ряду учебных предметов в соответствии с прогнозируемым направлением их профильного обучения и осуществляемой путем оперативной перегруппировки учебных групп. Данная модель обеспечивает построение предпрофильной дифференциации как организационно-педагогической системы, включающей в себя: цели, принципы, структурные компоненты (целевой, информационный, ценностно-ориентационный, содержательный, технологический и диагностический), а также организационные ресурсы (нормативно-правовое и методическое обеспечение; педагогические кадры; организационная структура управления; образовательные возможности региона).

4. Спроектированная и экспериментально проверенная технология предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения содержит в себе следующие этапы и процедуры:

- Этап ресурсного обеспечения: подготовка педагогического коллектива к нововведениям; распределение функциональных обязанностей; разработка нормативно-правовой и методической документации; выявление образовательных возможностей региона и установление связей с учреждениями дополнительного и профессионального образования с целью привлечения их к организации предпрофильного и профильного обучения.

- Информационно-мотивационный этап: включение учащихся и их родителей в процесс смыслообразования и целеполагания - определения личностного смысла осуществляемых в школе инноваций, построения образовательных целей и перспектив, осуществления осознанного выбора из предлагаемых альтернатив.

- Этап диагностики и предварительного самоопределения учащихся в отношении вариантов предпрофильного обучения: изучение учебных возможностей, профессиональных намерений, педагогическая поддержка предпрофильного самоопределения.

- Этап организации учебно-воспитательного процесса: дифференциация содержания обучения и внеурочной деятельности школьников, форм и методов учебной и ценностно-ориентационной деятельности, организация обучающего и воспитывающего взаимодействия.

- Этап выбора учащимися дальнейшей образовательной траектории: педагогическая поддержка профильного самоопределения на основе диагностики динамики развития учебных возможностей и профессиональных намерений выпускников основной школы.

Спецификой предметно-поточной технологии организации предпрофиль-ной дифференциации обучения выступает ее направленность на системное построение вариативного и в то же время целостного образовательного процесса, полноту реализации и взаимодействие всех структурных компонентов, а также всех ресурсов, обеспечивающих достижение ее целей и реализацию основных функций.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- конкретизировано и научно обосновано понятие «предпрофильная дифференциация обучения», определены особенности данного феномена и его место в структуре видов и форм дифференцированного обучения;

- вскрыты системные характеристики, выявлены и раскрыты ведущие функции предпрофильной дифференциации обучения в контексте личностно ориентированной парадигмы образования;

- разработана модель предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения как одного из возможных вариантов осуществления предпрофильной подготовки учащихся основной школы, включающая в себя цели, принципы, структурные компоненты и организационные ресурсы;

- спроектирована и экспериментально проверена технология предметно-поточной организации дифференцированного образовательного процесса как определенная последовательность взаимосвязанных этапов и процедур, обеспечивающих системное построение вариативного и в то же время целостного образовательного процесса, полноту реализации всех ее основных функций, структурных компонентов, а также всех ресурсов в достижении прогнозируемых целей.

ной школы. Результаты исследования вносят вклад в разработку научных основ организации непрерывного образовательного процесса, обеспечивающего профильное и профессиональное самоопределение личности. Теоретический анализ феномена предпрофильной дифференциации обучения расширяет научные представления о сущности, видах и формах дифференциации обучения. Выявлена и обоснована специфика предпрофильной дифференциации обучения как социально-педагогического феномена и как системного образования. Разработанные модель и технология предметно-поточной организации предпрофиль-ной дифференциации обучения обогащают научные знания о принципах, содержании, формах, способах, ресурсах и критериях оценки эффективности организационно-педагогической деятельности, обеспечивающей реализацию основных идей концепции профильного обучения.

Практическая значимость исследования. В процессе проведённого исследования разработаны научно-практические, методические материалы, нормативно-правовые документы по предпрофильной дифференциации обучения, которые прошли эмпирическую проверку, легли в основу разработанных и использующихся в учреждениях образования региона методических рекомендаций. Практические результаты диссертационного исследования востребованы для организации предпрофильной подготовки в общеобразовательных школах, а также могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования при подготовке руководителей школ, педагогов к работе в профильных и предпрофильных классах.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве его содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик, использованием комплексной методики исследования, соответствующей его задачам и логике, длительным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 8 публикациях автора. Идеи и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на международной научно-практической конференции «Инновационные основы университетского педагогического образования» (Ульяновск, 2003); на всероссийской научно-практической конференции «Управление образовательным процессом с позиций гуманитарной педагогики» (Владимир, 2004); на региональной научно-практической конференции «Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона» (Ульяновск, 1998); на творческих семинарах участников инновационной образовательной сети «Эврика», проводимых Институтом Образовательной политики «Эврика» (Москва: май 2002, ноябрь 2002, май 2003, ноябрь 2003, май 2004); на научно-практических семинарах руководителей образовательных учреждений г.Ульяновска и Ульяновской области, проводимых на базе школы (2000, 2002). Результаты исследования

внедрены в образовательный процесс средних общеобразовательных школ № 13 и № 25 г.Ульяновска.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (203 наименования) и 11 приложений. Диссертация содержит в тексте 9 таблиц, 13 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определены актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологические основы, методы, этапы и база исследования, обоснована его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические основы организации пред-профильной дифференциации обучения в основной школе» раскрывается сущность предпрофильной дифференциации обучения как социально-педагогического феномена, рассматриваются основные функции предпрофиль-ной дифференциации обучения и представлена модель предметно-поточной ее организации в основной школе.

В ходе нашего исследования осуществлен логико-исторический анализ проблемы дифференциации обучения, который показал, что трактовка данного феномена в процессе развития общества и педагогической науки претерпевала значительные изменения, уточнения, расширения, что зависело от изменяющихся социокультурных потребностей, целей, методов, форм обучения и других социально-педагогических факторов. В отечественной педагогике дифференциация обучения чаще всего рассматривается как средство его индивидуализации и осуществляется посредством выделения групп учащихся (постоянного или временного состава) для раздельного обучения (И.М.Осмоловская, И.Унт и др.).

Анализ существующих историко-педагогических исследований проблемы дифференциации обучения позволил выделить шесть этапов в его становлении и развитии. С начала 90-х годов начался особый этап, связанный с процессами демократизации и гуманизации, динамизма и многообразия жизни в новых социально-экономических условиях, что отразилось и на системе образования. В этом процессе передовая практика заметно опережала теорию (не столько усилиями учителей-новаторов, сколько созданием учебных заведений нового типа, получивших полную самостоятельность). Появились новые формы и модели дифференциации обучения, изменился смысл, вкладываемый в это понятие, произошло значительное расширение трактовки сущности данного феномена. Под дифференциацией обучения все чаще понимается взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального развития и образования школьников с учетом их здоровья, готовности к школьному обучению, психофизиологических возможностей и интересов.

Теоретический анализ существующих исследований показал, что дифференциация обучения проводится чаще всего по двум основаниям, в соответствии с которыми определяются виды дифференциации: 1) по интересам, склонностям, профессиональным намерениям учащихся; 2) по общим и специальным способностям, познавательным возможностям. Соответственно первую из них характеризуют как профильную дифференциацию, вторую - как уровневую дифференциацию.

В современной социокультурной ситуации, характеризующейся решительным поворотом системы образования к профилизации, возникает проблема определения и теоретического обоснования того вида дифференциации, который обеспечивает переход к профильному обучению. Потребность в преобразовании в данном направлении процесса обучения в основной школе порождена не только введением профильного обучения, но и особенностями основной школы. Как отмечается в Стратегии модернизации содержания общего образования, это наиболее трудное для модернизации звено общеобразовательной школы, в котором наблюдается наибольшая перегрузка, многопредметность, снижение учебной мотивации учащихся.

Решение большинства из этих проблем мы связываем с осуществлением предпрофильной дифференциации в основной школе, которой должны быть присущи несколько иные, по сравнению с профильной дифференциацией, сущностные, целевые, функциональные и структурные характеристики. Между тем, понятие «предпрофильная дифференциация обучения» практически отсутствует в педагогическом тезаурусе. Предложенный Концепцией профильного обучения термин «предпрофильная подготовка», на наш взгляд, не в полной мере отражает сущность тех изменений, которые должны быть осуществлены в основной школе в условиях перехода к профильному обучению.

В связи с этим, осмысление и выявление основных характеристик феномена предпрофильной дифференциации обучения как сердцевины, сущностной основы и ведущего средства предпрофильной подготовки позволил, опираясь на современные представления о сущности дифференциации обучения, определить предпрофильную дифференциацию обучения как взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условии для оптимального развития и образования школьников, их профильного самоопределения с учетом познавательных возможностей и интересов, образовательных и профессиональных намерений и перспектив.

Специфика предпрофильной дифференциации как особого вида дифференциации обучения заключается в том, что она представляет собой социально-педагогический феномен, поскольку ее появление вызвано реальной потребностью социума и личности в осуществлении непрерывного образовательного процесса, обеспечивающего качественную подготовку школьника к продолжению образования в профильной и профессиональной школах в соответствии с его индивидуальными особенностями; базируется на двух основаниях дифференциации одновременно - по познавательным интересам, профессиональным намерениям учащихся и по уровню их познавательных возможностей; ее временные рамки не могут ограничиваться только девятым классом - она должна

осуществляться в разных формах на протяжении всех лет обучения в основной школе и наиболее интенсивно - в 8-9-ых классах. Вместе с тем, предпрофиль-ная дифференциация обучения исключает раннюю фуркацию и не может осуществляться посредством внешних форм (создания особых классов), требует поиска более гибких форм дифференциации и моделей ее организации, учитывающих социальную ситуацию развития, психофизиологические и личностные особенности старших подростков, а также предотвращающих социальную селекцию и обеспечивающих равный доступ к полноценному образованию различных категорий учащихся в соответствии с их индивидуальными особенностями и образовательными потребностями.

Проведенный теоретический анализ феномена предпрофильной дифференциации обучения позволяет сделать вывод о том, что предпрофильная дифференциация обучения не сводится к разделению (выделению) групп учащихся в соответствии с вышеуказанными факторами, а представляет собой системное образование с присущими ей функциональными и предметными характеристиками.

Среди основных характеристик, позволяющих выявить специфику и сущность определенного педагогического феномена, особое место занимают его функциональные характеристики. Понятие «функция» многозначно, оно используется в данном случае в качестве характеристики, признака предпро-фильной дифференциации обучения как системного явления. Выявление функций предпрофильной дифференциации обучения играет существенную роль в определении целевой установки и разработке структурных компонентов модели ее организации, в выделении критериев оценки ее эффективности.

Исходной основой для выявления нами функций предпрофильной дифференциации обучения выступает то, что она дает школьнику как субъекту своей жизнедеятельности. Мы согласны с тем, что выявить функцию того или иного педагогического феномена в развитии и жизнедеятельности человека -значит обнаружить ту роль, которую этот феномен выполняет в жизни человека как целостного существа (Н.М.Борытко, ОАМацкайлова).

Анализ сущностных характеристик предпрофильной дифференциации обучения и ее значения в профессионально-личностном становлении учащихся старших классов основной школы позволяет в качестве основных выделить следующие функции: самоопределения (профильного и профессионального); самореализации и самоутверждения; адаптации (процесса обучения к возможностям и потребностям учащихся, а также адаптацию учащихся к новым условиям обучения в профильных классах); развития (познавательной и личностной сферы учащихся); а также компетентностью (формирование надпред-метных и предметных компетентностей, обеспечивающих осознанный выбор дальнейшей образовательной траектории и успешное освоение профильных и профессиональных образовательных программ).

Построенная нами модель организации предпрофильной дифференциации обучения базируется на системно-функциональном и деятельностном подходах к определению сущности организации, согласно которым компоненты системы отражают не только ее институциональное, стационарное состояние, опреде-

ляемое выполняемыми ею функциями, но и деятельностную направленность на обеспечение эффективной реализации данных функций.

В современной педагогической теории и практике разработаны и используются несколько моделей организации предпрофильной дифференциации обучения, в основе которых лежат различные формы дифференциации. На протяжении последнего десятилетия XX века в отечественном образовании наблюдалась тенденция к ранней профилизации и фурка-ции, проявляющаяся в преобладании селективных форм дифференциации -создания в основной школе профильных классов уже на ранних ступенях обучения - начиная с 7-8-ых, а иногда и 5-ых классов. Данная модель, на наш взгляд, не эффективна и противоречит основным принципам дифференциации, поскольку в этом возрасте учащиеся не готовы к профильному самоопределению и нарушается право ученика на получение качественного общего образования.

Другая модель предпрофильной дифференциации базируется на элективных ее формах и предусматривает создание широкой сети факультативов, курсов по выбору, кружков и секций, обеспечивающих углубленное изучение предметов, необходимых для дальнейшей профилизации. Однако спектр этих предметов всегда был достаточно ограничен возможностями школы: временными рамками, а также наличием имеющихся человеческих ресурсов. Расширение данных возможностей, предусмотренное Концепцией профильного обучения, связано с увеличением количества времени, отводимого на данные курсы (100 часов сверх базового учебного плана), а также с организацией муниципальной образовательной сети, значительно обогащающей возможности индивидуальной траектории предпрофильной подготовки. Вместе с тем, данная модель также имеет ряд недостатков, связанных с тем, что предлагается эклектичный набор кратковременных курсов, направленных на выявление и развитие познавательных интересов и профильных намерений учащихся и не обеспечивающих их предметную компетентность в той области знания, которая необходима для продолжения образования в профильных классах или профессиональной школе. Кроме того, она предусматривает значительное увеличение учебной нагрузки и не отвечает требованиям адаптивности учебного процесса.

Наиболее отвечающей целям и задачам предпрофильной подготовки, на наш взгляд, является модель предметно-поточной организации образовательного процесса, основанная на объединении идей профильной и уровневой дифференциации и осуществляемая на основе разноуровневого обучения в сводных группах по параллелям, позволяющая создать условия для включения каждого ученика в деятельность в соответствии с его зоной ближайшего развития. Предметно-поточная организация обучения (ППОО) - это организация образовательного процесса в старших классах основной школы, основанная на выборе учащимися уровня обучения и объёма учебных программ по ряду учебных предметов в соответствии с прогнозируемым направлением их профильного обучения и осуществляемая путём оперативной перегруппировки учебных групп. При этом создание разноуровневых потоков по отдельным предметам не

исчерпывает сущности предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения, поскольку она предполагает системное преобразование учебно-воспитательного процесса, обеспечивающее единство учебной, внеучебной и внешкольной деятельности в направлении поддержки профильного и профессионального самоопределения, подготовки учащихся к продолжению образования.

ППОО представляет собой объединение двух видов дифференциации обучения: 1) по познавательным интересам, профессиональным намерениям; 2) по уровню развития учебных возможностей учащихся. Для изучения учебных дисциплин, определяющих будущую профилизацию, вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы, три потока «А», «В», «С».

Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы разного уровня: «А» - уровень базового освоения предмета; «В» - повышенный уровень; «С» - углублённое изучение предмета.

Каждый ученик, опираясь на свои склонности, интересы, профильные и профессиональные намерения, ценностные ориентации, субъективный опыт до начала обучения на потоке выбирает уровень обучения и объём программы, по которой хотел бы изучать отдельные предметы. При этом ученик одновременно имеет возможность обучаться по ряду предметов на потоках «С» и «В», а по другим - на потоке «А». Состав основных классных коллективов остается неизменным. При изучении предметов, выносимых на поток, классы распадаются на сводные группы в соответствии с выбранными ими направлениями, где занятия одновременно ведут три разных учителя по разноуровневым программам. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стандарта.

В процессе проектирования данной модели определена ее целевая установка. Стратегической целью предпрофильной дифференциации обучения выступает профессионально-личностное самоопределение и самореализация выпускника основной школы на основе построения индивидуальной образовательной и профессиональной траектории. Тактическими целями являются: подготовка выпускника основной школы к выбору профиля обучения на основе выявления и развития индивидуальных возможностей и потребностей; адаптация процесса обучения к данным возможностям и потребностям, а также адаптация учащихся к реальной и прогнозируемой образовательной ситуации в условиях профильного и профессионального обучения; формирование надпредметных и предметных компетентностей учащихся, обеспечивающих их готовность к реализацию обозначенных выше целей.

В соответствии с данными целями определены принципы организации, выделены компоненты, отражающие структурно-функциональные и деятель-ностные параметры модели, а также дана характеристика необходимых для ее реализацииресурсов (см. рис.1).

Рис 1 Модель предметно поточной организациипредпрофипьной диффернциации обучения

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе» представлены результаты длительной опытно-экспериментальной работы, осуществляемой в 8-9-ых классах общеобразовательной школы в течение шести лет. В ходе данной работы была спроектирована и экспериментально проверена технология предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения как определенная последовательность взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов, процедур и шагов, ведущих к достижению прогнозируемого результата.

Этап ресурсного обеспечения включал в себя следующие процедуры: подготовку педагогического коллектива к нововведениям; распределение функциональных обязанностей; разработку нормативно-правовой и методической документации; выявление образовательных возможностей региона и установление договорных отношений с учреждениями дополнительного и профессионального образования с целью привлечения их к организации предпрофильного и профильного обучения.

Для включения педагогического коллектива в процесс ценностно-смыслового, методологического и организационного самоопределения, прогнозирования и проектирования стратегии и тактики работы школы в условиях организации предпрофильной дифференциации обучения использовались разнообразные формы образовательной и рефлексивной деятельности: лекции, семинары, организационно-деятельностные (ОДИ) и проблемно-деловые игры (ПДИ).

Информационно-мотивационный этап содержал в себе: 1) различные

формы работы с родителями и учащимися, обеспечивающими их информирование о специфике предлагаемой модели предпрофильной дифференциации, о механизме распределения учащихся по потокам и возможности перехода учащихся с одного потока на другой, знакомство с учебными планами, учебными программами предметов, предлагаемых для изучения на потоке, с психолого-педагогическими основами профессионального самоопределения и возможностями школы и внешкольных учреждений в предпрофильной подготовке учащихся; 2) включение учащихся и их родителей в процесс смыслообразования и целеполагания - определения личностного смысла осуществляемых в школе инноваций, построение образовательных целей и перспектив, осуществление осознанного выбора из предлагаемых альтернатив.

Этап диагностики и предварительного самоопределения учащихся в отношении вариантов предпрофильного обучения включал в себя две основные процедуры: 1) создание условий для предпрофильного самоопределения учащихся на основе изучения учебных возможностей и профессиональных намерений учащихся; 2) распределение учащихся для изучения отдельных предметов по потокам.

С целью психолого-педагогической поддержки предпрофильного самоопределения учащихся разработана и осуществляется комплексная диагностика их профессиональных намерений, познавательных интересов и учебных возможностей (состояния здоровья, физического развития, интеллектуальных спо-

собностей: системности знаний, качеств мыслительной деятельности, способности к самоорганизации). При распределении учащихся по потокам учитываются также образовательные потребности детей и их родителей, проводится целый ряд педагогических консилиумов, обеспечивающих осознанный выбор школьниками варианта предпрофильного обучения.

Этап организацииучебно-воспитательного процесса связан: 1)с конструированием и отбором содержания образования в условиях предпрофильной дифференциации обучения; 2) с разработкой техники составления расписания, ведения журналов, распределения учебной нагрузки учителей и т.д.З) с выбором форм и методов организации дифференцированной учебной и внеурочной деятельности школьников.

В ходе данного этапа разработаны вариативные учебные планы и программы на основе научно обоснованных критериев и способов отбора состава учебных предметов и учебных элементов (В.ПБеспалько), выделена в содержании образования система ценностей, присвоение которых обеспечивает формирование ценностно-смысловой компетентности как основы профильного и профессионального самоопределения; разработаны различные элективные курсы и факультативы по выбору, использованы и изучены возможности созданного в школе научно-исследовательского общества учащихся «Эврика» в реализации основных функций и целей предпрофильной дифференциации обучения.

Этап выбора учащимися дальнейшей образовательной траектории включает в себя педагогическую и организационную поддержку профильного самоопределения на основе: диагностики динамики развития учебных возможностей и профессиональных намерений выпускников основной школы; создания адаптивной образовательной среды, обеспечивающей непрерывность образовательного процесса посредством открытия совместно с учреждениями профессионального образования профильных классов на базе школы

Таким образом, спецификой технологии предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения выступает ее направленность на системное построение вариативного и в то же время целостного образовательного процесса, полноту реализации и взаимодействие всех структурных компонентов, а также всех ресурсов, обеспечивающих достижение ее целей и реализацию основных функций.

Для оценки эффективности предложенной модели организации предпро-фильной дифференциации обучения, разработана система критериев, показателей и комплексная методика диагностики. При этом использовались две группы критериев: критерии процесса - качество организации педагогического процесса: его системность, целенаправленность, взаимосвязь и соответствие всех компонентов, технологичность; а также практические результаты - реальные достижения учащихся, успешное продолжение образования в соответствии с выбранным вариантом предпрофильного обучения, удовлетворенность всех включенных в него субъектов; и критерии результата - соответствующие выделенным функциям и прогнозируемым целям предпрофильной дифференциации обучения, то есть отражающие личностно преобразующую и развивающую направленность предлагаемой модели ее организации.

В качестве критериев результата выступали следующие:

- предметная компетентность учащихся в выбранной для изучения на определенном уровне образовательной программе;

- развитие позитивной мотивации учебной деятельности и познавательных интересов школьников;

- готовность учащихся к ценностному самоопределению в учебной деятельности;

- самореализация школьников в учебной и внеурочной деятельности;

- готовность выпускников основной школы к профильному и профессиональному самоопределению;

- адаптивность модели: сохранность физического и психического здоровья учащихся.

В соответствии с данными критериями разработаны показатели и комплексная методика диагностики, содержащая в себе стандартизированные и модифицированные опросники и тесты: методика определения степени обучен-ности учащихся Н.Я.Конфидератова, В.П.Симонова, А.Н.Майорова; методика изучения мотивационной сферы личности (модификация методики О.С.Гребенюка); методика Ч.Д. Спилберга (адаптированная Ю.Л. Ханиным); шкала астенического состояния Л.Д. Малковой (адаптированная Т.Г. Чертовой); диагностический опросник А.Е. Личко и др.; а также наблюдение, продукты и результаты учебной и внеучебной деятельности школьников (проекты, творческие работы учащихся, участие в олимпиадах, конкурсах, выставках и т.д.).

Проведенный в соответствии с выделенными критериями количественный и качественный анализ результатов, полученных на доэкспериментальном и постэкспериментальном этапах исследования, позволил сделать вывод о том, что в экспериментальных группах учащихся 8-9 классов (обучающихся в классах с ППОО) наблюдается позитивная динамика по всем выделенным показателям в отличие от контрольных групп (учащихся общеобразовательных классов). Повышается степень обученности по предметам, вынесенным на поток (в том числе и у учеников, занимающихся на потоке «А»); происходит продвижение учащихся по уровням развития мотивации учения, познавательных интересов, сформированности значимых для продолжения образования и обретения его личностного смысла ценностных ориентации, наблюдается повышение творческой активности и самореализации в учебной и внеучебной деятельности. При этом обеспечивается сохранность здоровья учащихся, а уровень ситуативной тревожности в экспериментальных группах значительно ниже по сравнению с контрольными, что свидетельствует об эмоциональной устойчивости и уверенности выпускников экспериментальных классов в ситуации выбора дальнейшей траектории образования. Не имея возможности включить в автореферате имеющиеся в диссертации диаграммы, подтверждающие динамику результатов опытно-экспериментальной работы по всем показателям, мы представляем данные, полученные по наиболее интегративному критерию - готовности к профильному и профессиональному самоопределению, измеряемому на

основе показателей: степени сформированности профессиональных намерений учащихся (табл.1); степени готовности выпускников основной школы к выбору профиля обучения; соответствие выбранного профиля дальнейшему профессиональному самоопределению.

Результаты диагностики профессиональных намерений учащихся свидетельствует о значительно большей их определенности у выпускников экспериментальных классов к окончанию девятого класса по сравнению не только с начальным этапом экспериментального обучения, но и с учащимися контрольных классов.

Таблица 1

Динамика сформированности профессиональных намерений учащихся (количество учащихся в %)

Группы Уровни сформированное™ профессиональных намерений

низкий средний высокий

1 срез 2 срез 1 срез 2 срез 1 срез 2 срез

Эксперим. С 32,8 8,6 45,8 52,2 21,4 39,2

Эксперим. В 42,4 19,8 38,4 54,8 19,2 25,4

Эксперим. А 51,0 29,8 36,4 54,2 12,6 16,0

Контрольные 55,8 40,6 35,2 47,8 9,0 11,6

Более высокий уровень сформированности профессиональных намерений влияет и на профильное самоопределение учащихся экспериментальных групп. Высокий уровень готовноста к выбору профиля обучения в старшей школе наблюдается у 77,8% выпускников экспериментальных классов, обучающихся на потоке «С»; у 64,2 % выпускников, изучающих отдельные предметы на потоке «В»; у 30,6 % выпускников, изучающих предметы на потоке «А»; и только у 22,2% учащихся контрольных общеобразовательных классов.

Анализ полученных результатов показал, что учащиеся, обучающиеся на потоках «С» и «В», в основном выбирают профиль обучения на основе интереса к профильному предмету и связи его с будущей профессией, а учащимися, обучающимися только на потоке «А» и в общеобразовательных классах, чаще всего выбор осуществляется на основе внешних мотавов - желания родителей, примера товарищей, а также в зависимое™ от степени трудное™ изучаемых учебных предметов.

Осуществляемый на протяжении всех лет опытно-экспериментальной работы мониторинг дальнейшего самоопределения учащихся свидетельствует о том, что большинство выпускников, обучающихся на потоках «В» и «С» продолжают образование в профильных классах школы или профильных классах ССУЗов, действующих на базе школы, а в дальнейшем получают высшее профессиональное образование в соответствии с данным профилем.

Результаты завершающего этапа исследования подтвердили значение целенаправленных организационно-педагогических действий и позволили утверждать, что предлагаемая модель предпрофильной дифференциации обучения является одной из перспективных моделей подготовки школьников к профиль-

ному обучению в старшей школе с учётом дальнейших жизненных планов и, таким образом, обеспечивает широкие возможности построения ими индивидуальных образовательных траекторий.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы. В ходе проведенного нами исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую нами гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы.

1. Предпрофильная дифференциация как особый социально-педагогический феномен, появление которого вызвано реальной потребностью личности и общества в осуществлении непрерывного образования, обеспечивающего качественную подготовку школьника к продолжению образования в профильной и профессиональной школах, представляет собой взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального развития и образования школьников, их профильного самоопределения с учетом познавательных возможностей и интересов, образовательных и профессиональных намерений и перспектив.

2. Предпрофильная дифференциация обучения базируется на двух основаниях дифференциации одновременно - по познавательным интересам, профессиональным намерениям учащихся и по уровню их познавательных возможностей, ориентирована на индивидуальную траекторию профессионального становления и должна обеспечивать не только подготовку школьника к продолжению образования в профильных классах, но и к дальнейшему обучению в профессиональных учебных заведениях разного уровня.

3. Предпрофильная дифференциация обучения не сводится к разделению (выделению) групп учащихся для отдельного обучения в соответствии с вышеуказанными факторами, а представляет собой системной образование, обладающее определенными функциональными и структурными характеристиками. Основными функциями предпрофильной дифференциации, выделенными на основе ее роли в становлении школьника как субъекта своей жизнедеятельности, являются: функция самоопределения, функции самореализации и самоутверждения, функция адаптации, функция развития и компетентностная функция

4. Наиболее адекватная реализация данных функций возможна посредством построенной и проверенной в ходе опытно-экспериментальной работы модели предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения, основанной на выборе учащимися 8-9-ых классов основной школы уровня обучения и объема учебных программ по ряду учебных предметов в соответствии с прогнозируемым направлением их профильного обучения и осуществляемой путем оперативной перегруппировки учебных групп. Данная модель обеспечивает построение предпрофильной дифференциации как организационно-педагогической системы, включающей в себя: цели, принципы, структурные компоненты (целевой, информационный, ценностно-ориентационный, содержательный, технологический и диагностический), а также организационные ресурсы (нормативно-правовое и методическое обеспечение; педагогические кад-

ры; организационная структура управления; образовательные возможности региона).

5. Спроектированная и экспериментально проверенная технология предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения включает в себя определенную последовательность взаимосвязанных этапов, процедур и шагов, обеспечивающих системное построение вариативного ив то же время целостного образовательного процесса, полноту реализации всех ее основных функций, структурных компонентов, а также всех ресурсов в достижении прогнозируемых целей.

Выполненное нами исследование проблемы организации предпрофиль-ной дифференциации обучения вносит определенный вклад в развитие системы общего образования. Вместе с тем, мы осознаём, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование выявляет пласт проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди этих проблем одна из самых актуальных - проблема разработки системы мониторинга процесса организации предпрофильной дифференциации обучения.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

Научные статьи

1. Южанина Н.А. Перспективы математического образования в средней школе / Н.А. Южанина // Вопросы методики преподавания математики и информатики: Межвузовский сборник научных трудов. - Ульяновск: УлГПУ, 2001. -С.131-133.

2. Южанина Н.А. Обучение, посильное для всех и адаптированное к способностям учащихся / Д. Савельев, Л. Пондякова, Н. Южанина // Директор школы. - 2002. - № 10. - С. 45-51 (авторский вклад - 0,3 пл.).

3. Южанина Н.А. Гуманистический потенциал предметно-поточной организации обучения / Н.А. Южанина // Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода: Межрегиональный сборник научных трудов / Под общей ред. Проф. Ю.А. Грушевского. - Ульяновск: УлГПУ, 2002-С. 178-181.

4. Южанина Н.А. Предпрофильное обучение как средство профессионального самоопределения учащихся / НА Южанина // Инновационные основы университетского педагогического образования: Материалы международной научно-практической конференции / Под редакцией З.А. Абасова - Ульяновск: УлГПУ, 2003 - С. 135-138.

5. Южанина Н.А. Ученическое научное общество как форма организации исследовательской деятельности учащихся при подготовке к профильному обучению / Н.А. Южанина // Формирование компетентностей у обучающихся в общеобразовательной и профессиональной школе: Межвузовский сборник научных трудов. - Ульяновск: УлГПУ, 2004 - С. 133-138.

6. Южанина Н.А. Предметно-поточная организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе / НАЮжанина // Управление обра-

зовательным процессом с позиций гуманитарной педагогики (Материалы Всероссийск. науч.-практ. конфер. г.Владимир, 21-22 июня 2004 г.) / Отв.ред. А.В.Гаврилин. - Владимир, 2004. - С. 107-111.

Тезисы

7. Южанина Н.А. Развитие математических способностей у учащихся средней школы / Н.А Южанина // Развивающее обучение математике в средней школе: Тезисы докладов городской научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГТТУ, 1996 - С. 50.

8. Южанина Н.А. Предметно-поточная организация обучения (ППОО) / Н. Южанина, Л. Пондякова // Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона: Тезисы региональной научно-практической конференции. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998 - С. 36-37 (авторский вклад - 0,1 п.л.).

Подписано в печать 19.11.2004. Формат 60x84/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,40. Уч.-изд. л. 1,00. Тираж 100 экз. ЗаказШ*? Типография УлГТУ, 432027, г. Ульяновск, ул. Сев. Венец, 32.

"-26189

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Южанина, Нина Анатольевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕД

ПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ.

1.1. Предпрофильная дифференциация обучения как социально-педагогический феномен.

1.2. Основные функции предпрофильной дифференциации обучения

1.3. Модель предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе. ^

Глава 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Технология предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения.

2.2. Конструирование и отбор содержания образования в условиях предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения.

2.3. Экспериментальная оценка степени эффективности предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе"

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

В частности, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования предусматривают отработку и введение гибкой системы профильного обучения в старшей школе, ориентирующей на инновационную деятельность в условиях вариативности образовательных систем, овладение современными технологиями и разнообразными воспитательными стратегиями. Концептуальные идеи профильного обучения базируются на личност-но ориентированном подходе, теоретико-методологические основы которого в отечественной педагогике разрабатываются Н.А. Алексеевым, Е.В. Бонда-ревской, И.Г. Селевко, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской и др.

Проблема подготовки молодёжи к профессиональной деятельности, обеспечивающей социализацию и самореализацию личности - одна из основных проблем в образовании, поэтому перед общеобразовательной школой ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда, . отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего образования» (73).

Актуальность данного подхода к достижению нового, современного качества образования обусловлена давно назревшими социальными потребностями, свидетельством чего является широко распространившееся в практике общеобразовательных школ страны, лицеев и гимназий движение к профильному обучению в старших классах, поиск путей его реализации.

Несомненно, что переход к профильному обучению представляет собой серьёзное структурное преобразование, затрагивающее целый ряд важных составляющих школьной жизни. Прежде всего, встаёт проблема выбора профиля обучения. Понимая, как важно для молодого человека войти в самостоятельную жизнь адаптированным к реалиям рыночной экономики и новым требованиям научно-технического прогресса, школа ищет способы создания таких условий, чтобы ученик мог адекватно оценивать собственные возможности, культивировать в себе творческое начало, уметь осознанно выбирать и строить свой жизненный и профессиональный путь, понимать необходимость постоянного саморазвития.

В.М. Монахов, И.М.Осмоловская, М.М. Поташник, П.И.Третьяков, И.Э. Унт, В.В. Фирсов, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), в которых рассматриваются общие и частные её аспекты.

Работы многих из вышеназванных, а также других авторов (Л.К.Артемовой, Ю.Н.Дика, Л.Н.Дроздиковой, П.С.Лернера,

B.Н.Максимовой, Я.Я.Пинского, Т.И.Романовской, В.А.Чистяковой,

C.Н.Чистяковой и др.) содержат результаты исследований проблемы организации профильной дифференциации обучения, играющей важную роль в профессиональном становлении личности школьников. Предполагается, что на основе овладения системой знаний о человеке, обществе и природе в основной школе возможен первый этап предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности. В связи с этим, необходимым условием создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной школы, является введение предпрофильной подготовки, что требует организации предпро-фильной дифференциации обучения в основной школе.

В рамках Концепции профильного обучения разработана и предлагается для экспериментальной проверки модель предпрофильной подготовки учащихся девятых классов основной школы. Отдельные аспекты предпрофильной подготовки рассматриваются в работах И.Н.Вольхиной, Ю.Н.Дика, Я.Я.Пинского, С.Н.Чистяковой и др. В то же время практически не изучены возможности предпрофильной дифференциации обучения как особого феномена, основного средства данной подготовки, не выявлены условия ее эффективной организации в основной школе.

Таким образом, актуальность исследования проблемы организации предпрофильной дифференциации обучения порождена целым рядом существенных противоречий:

• между потребностями общества и личности в обеспечении непрерывности общего и профессионального образования посредством осуществления профильного обучения в старших классах и недостаточной готовностью выпускников основной школы к данному обучению;

• между потребностью педагогической практики в осуществлении пред-профильной дифференциации как основы, ведущего средства предпро-фильной подготовки и отсутствием теоретического обоснования данного феномена;

• между необходимостью организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе и недостаточной представленностью научно обоснованных моделей ее организации.

Анализ существующей литературы позволяет сделать вывод, что пока нам неизвестны исследования, где ставился бы вопрос о сущности феномена предпрофильной дифференциации обучения, о теоретическом обосновании и поиске практических путей ее организации в основной школе с учётом возможностей и особенностей, перспектив профильного и профессионального образования на современном этапе развития общества. Выделенные противоречия свидетельствуют о том, что общеобразовательная школа пока не готова к реализации идеи постепенного перехода учащихся к профильному обучению в связи с недостаточной разработанностью проблемы организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе.

Объект исследования: образовательный процесс основной школы, ориентированный на подготовку ее выпускников к продолжению образования в профильных классах или средних профессиональных учебных заведениях.

Предмет исследования: организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе.

• осуществляться на основе научно обоснованного представления о профильной дифференциации как особом социально-педагогическом феномене и системном образовании, обладающем определенными функциональными и предметными характеристиками;

• опираться на выявленные функции предпрофильной дифференциации обучения, определяющие ее целевую направленность, структуру и критерии оценки эффективности;

• осуществляться на основе проектирования предметно-поточной модели ее организации, включающей в себя целевую установку, ведущие принципы, компоненты и организационные ресурсы;

• базироваться на технологии предметно-поточной организации образовательного процесса в основной школе как определенной последовательности организационных этапов, совокупности специфичных для нее процедур отбора содержания образования, форм и методов учебной, внеучебной и внешкольной деятельности учащихся.

Цель иследования и данные предположения обусловили выдвижение следующих задач:

Существенное значение в концептуальном плане имели: теоретические положения о системно-целостном характере педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников и др.), концепции личностно ориентированного образования и обучения (Н.А.Алексеев,

Е.В. Бондаревская, Н.М.Борытко, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), теория индивидуализации и дифференциации обучения (И.М. Осмоловская, И.Э.Унт), концепции и технологии дифференцированного разноуровневого обучения (Г.В. Дорофеев, П.И.Третьяков, В.В. Фирсов, В.А. Орлов, В.М. Монахов), идеи педагогической инноватики (В.И.Андреев, А.М.Саранов, С.Д.Поляков, Н.Ш.Чинкина, Н.Р.Юсуфбекова), разработанные в психолого-педагогических исследованиях положения о сущности и содержании процессов профессионального и профессионально-личностного самоопределения (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, В.Ш.Масленникова, Н.Н.Никитина, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова), а также теория управления и современные концепции управления образовательными системами (А.В.Гаврилин, Я.Зеленевский, В.И.Зверева, В.С.Лазарев, С.Н.Митин, Т.Парсонс, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова), идея технологизации образовательного процесса (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Л.Д.Лебедева, М.А.Петухов, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.В.Сериков и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач был применён комплекс методов исследования: теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы; синтез существующих знаний по исследуемой проблеме; моделирование, мысленный эксперимент; эмпирические: методы пролонгирования - длительного наблюдения и изучения учащихся в различных ситуациях и различных видах учебной и внеучебной деятельности; комплексные личностные опросники, интервьюирование, тестирование и анкетирование; экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; продуктивные - результаты деятельности учащихся; констатирующий и формирующий эксперименты, обобщение организационно-педагогического опыта, математические методы обработки результатов исследования.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1996 по 2003 г.г.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Основными функциями предпрофильной дифференциации, выделенными на основе ее роли в становлении школьника как субъекта своей жизнедеятельности, являются: функция самоопределения, функции самореализации и самоутверждения, функция адаптации, функция развития и компетент-ностная функция. Данные функции определяют целевую установку, принципы, структурные компоненты и критерии оценки эффективности организации предпрофильной дифференциации обучения.

3. Наиболее адекватное воплощение данных функций возможно посредством построения и реализации модели предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения, основанной на выборе учащимися 8-9-ых классов основной школы уровня обучения и объема учебных программ по ряду учебных предметов в соответствии с прогнозируемым направлением их профильного обучения и осуществляемой путем оперативной перегруппировки учебных групп. Данная модель обеспечивает построение предпрофильной дифференциации как организационно-педагогической системы, включающей в себя: цели, принципы, структурные компоненты (целевой, информационный, ценностноориентационный, содержательный, технологический и диагностический), а также организационные ресурсы (нормативно-правовое и методическое обеспечение; педагогические кадры; организационная структура управления; образовательные возможности региона).

• Этап ресурсного обеспечения: подготовка педагогического коллектива к нововведениям; распределение функциональных обязанностей; разработка нормативно-правовой и методической документации; выявление образовательных возможностей региона и установление связей с учреждениями дополнительного и профессионального образования с целью привлечения их к организации предпрофильного и профильного обучения.

• Информационно-мотивационный этап: включение учащихся и их родителей в процесс смыслообразования и целеполагания - определения личностного смысла осуществляемых в школе инноваций, построения образовательных целей и перспектив, осуществления осознанного выбора из предлагаемых альтернатив.

• Этап диагностики и предварительного самоопределения учащихся в отношении вариантов предпрофильного обучения: изучение учебных возможностей, профессиональных намерений, педагогическая поддержка предпрофильного самоопределения.

• Этап организации учебно-воспитательного процесса: дифференциация содержания обучения и внеурочной деятельности школьников, форм и методов учебной и ценностно-ориентационной деятельности, организация обучающего и воспитывающего взаимодействия.

• Этап выбора учащимися дальнейшей образовательной траектории: педагогическая поддержка профильного самоопределения на основе диагностики динамики развития учебных возможностей и профессиональных намерений выпускников основной школы.

Спецификой предметно-поточной технологии организации предпрофильной дифференциации обучения выступает ее направленность на системное построение вариативного и в то же время целостного образовательного процесса, полноту реализации и взаимодействие всех структурных компонентов, а также всех ресурсов, обеспечивающих достижение ее целей и реализацию основных функций.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

• конкретизировано и научно обосновано понятие «предпрофильная дифференциация обучения», определены особенности данного феномена и его место в структуре видов и форм дифференцированного обучения;

• вскрыты системные характеристики, выявлены и раскрыты ведущие функции предпрофильной дифференциации обучения в контексте лично-стно ориентированной парадигмы образования;

• разработана модель предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения как одного из возможных вариантов осуществления предпрофильной подготовки учащихся основной школы, включающая в себя цели, принципы, структурные компоненты и организационные ресурсы;

• спроектирована и экспериментально проверена технология предметно-поточной организации дифференцированного образовательного процесса как определенная последовательность взаимосвязанных этапов и процедур, обеспечивающих системное построение вариативного и в тоже время целостного образовательного процесса, полноту реализации всех ее осно-вынх функций, структурных компонентов, а также всех ресурсов в достижении прогнозируемых целей.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой теоретических основ организации предпрофильной дифференциации обучения как сущностной основы и средства предпрофильной подготовки учащихся основной школы. Результаты исследования вносят вклад в разработку научных основ организации непрерывного образовательного процесса, обеспечивающего профильное и профессиональное самоопределение личности. Теоретический анализ феномена предпрофильной дифференциации обучения расширяет научные представления о сущности, видах и формах дифференциации обучения. Выявлена и обоснована специфика предпрофильной дифференциации обучения как социально-педагогического феномена и как системного образования. Разработанные модель и технология предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения обогащают научные знания о принципах, содержании, формах, способах, ресурсах и критериях оценки эффективности организационно-педагогической деятельности, обеспечивающей реализацию основных идей концепции профильного обучения.

Практическая значимость исследования.

В процессе проведённого исследования разработаны научно-практические, методические материалы, нормативно-правовые документы по предпрофильной дифференциации обучения, которые прошли эмпирическую проверку, легли в основу разработанных и использующихся в учреждениях образования региона методических рекомендаций.

Практические результаты диссертационного исследования востребованы для организации предпрофильной подготовки в общеобразовательных школах, а также могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования при подготовке руководителей школ, педагогов к работе в профильных и предпрофильных классах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования представлены в Приложении 8. По процентным показателям, характеризующим общее состояние физического здоровья и психического здоровья (уровень тревожности) составлены диаграммы (рис. 12, 13). ю 100,0% к о X 80,0%

X л 60,0% у ^

О ш 40,0%

0) 20,0% т

§ 0,0%

Низкий Средний Высокий 1срез

Низкий

Средний Высокий II срез уровни

Ш Экспериментальные классы □ контрольные классы

Рис. 12. Сравнительная характеристика состояния физического здоровья учащихся 7-9 классов

Полученные данные свидетельствуют о том, что значительных изменений в состоянии здоровья у учащихся экспериментальных классов по сравнению с контрольными не произошло. Поскольку состояние физического здоровья — это показатель, отражающий не только влияние образовательного процесса, но прежде всего окружающей среды на развитие организма школьника, здесь невозможно ожидать положительной динамики и эффективность предлагаемых инноваций может оцениваться даже с точки зрения сохранности состояния здоровья, минимального влияния на его снижение. тревожности тревожности

И Экспериментальные классы □Контрольные классы

Рис. 13. Сравнительная характеристика уровня тревожности выпускников основной школы

Исходя из полученных данных, можно констатировать, что у учащихся, обучающихся на потоках, в основном, преобладает низкий и умеренный уровень личностной тревожности, что является нормально-допустимым для всех людей и соответствует особенностям активной деятельности личности {так называемая полезная тревожность), тогда как у девятиклассников, обучающихся в общеобразовательных классах, присутствует наибольший процент высокого уровня тревожности, это объясняемся тем, что учащихся волнует окончание основной школы и выбор будущей профессии. Уровень ситуативной тревожности практически одинаков как у девятиклассников общеобразовательных классов, так и обучающихся на потоках.

По данным методики для измерения степени выраженности астенического состояния (111 АС) можно сказать, что у большинства опрошенных оно отсутствует, а если и проявляется, то в очень малой степени. За время проведения мониторинга за все годы выраженного астенического состояния не выявлено ни у одного ученика и очень редко - умеренное астеническое состояние (1996 — 1997 уч.год — 4 человека в 9-ом общеобразовательном классе,

1997- 1998 уч. год - 2 человека в 9-ом классе, обучающихся по всем предметам на потоке «А»).

По результатам опросника для определения самочувствия практически у всех девятиклассников преобладает отличное или хорошее самочувствие за некоторым исключением. Удовлетворительное самочувствие - 4 человека из общеобразовательного класса 1996- 1997 уч. год; 2 человека, обучающихся на потоке «А» по всем предметам, выносимых на поток 1997 - 1998 уч. год.

Таким образом, у большинства диагностируемых состояние здоровья можно оценить как нормальное. Количественные оценки ситуативной и личностной тревожности в классах с предметно-поточным обучением не превышают показатели в классах традиционного обучения, а, наоборот, являются более низкими. Полученные данные свидетельствуют о том, что показатели тревожности тесно связаны с типом формирования учебной деятельности, что подтверждается сопоставлением количественных оценок результатов исследования состояния психического здоровья.

Судя по результатам исследования, тип формирования учебной деятельности оказывает заметное влияние и на индивидуально-психологические особенности личности школьников: так учащиеся при предметно-поточной организации обучения отличаются большей эмоциональной устойчивостью, у них ниже показатель общей тревожности. Полученные данные позволяют утверждать, что количественные оценки психического состояния здоровья детей в классах с предметно-поточным обучением существенно отличаются от количественных оценок психического состояния здоровья школьников, обучающихся в классах с традиционной формой обучения. Это даёт основание убедиться в жизнеспособности предметно-поточной модели организации предпрофильной дифференциации обучения, а также создает предпосылки для её дальнейшей реализации в условиях данной школы.

Школа добилась высоких результатов учебного процесса и учебной деятельности, способствуя максимальному осуществлению жизненных планов выпускников девятых классов, обеспечив при этом сохранность здоровья, прогрессивное общее их развитие. Предметно-поточная организация учебного процесса и её практическое внедрение дало положительные результаты: учащиеся получили первые навыки свободного выбора уровня обучения; уровень мотивации учебной деятельности и познавательных интересов учащихся при предметно-поточном обучении значительно выше, чем при традиционной системе обучения, большинство из них выбирают профиль обучения на основе дальнейших профессиональных намерений. Организация потоков при изучении отдельных предметов на углублённом, повышенном и базовом уровне способствует самоопределению учащихся при выборе необходимого уровня изучения того или иного предмета, что обеспечивает комплектование в старшей школе профильных классов, созданных на основе договоров с высшими и средне-специальными учебными заведениями:

• гуманитарно-языкового направления факультета лингвистики и международного сотрудничества УлГУ, который комплектуется из выпускников основной школы, изучавших иностранный язык на углублённом уровне на потоке «С»;

• математико-экономического направления института экономики и бизнеса УлГУ, который комплектуется из выпускников основной школы, изучавших математику на углублённом уровне на потоке «С»,

• экономического направления колледжа экономики и информатики УГТУ, который комплектуется из выпускников основной школы, изучавших математику на потоках «В» или «А»;

• информационно-технического направления колледжа экономики и информатики УГТУ., комплектование которого происходит выпускниками основной школы, в основном, изучавших математику на повышенном уровне;

• общеобразовательный класс совместно с МУК-4, где учащиеся получают профессию, с выбором которой они определились в основной школе.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа, в основном, позволила подтвердить эффективность предложенной модели предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения и сделать следующие выводы:

Ведущим организационно-педагогическим условием реализации разработанной модели предпрофильной дифференциации обучения выступает проектирование технологии предметно-поточной ее организации как системы взаимосвязанных этапов и процедур, включающих в себя:

• Этап ресурсного обеспечения: подготовку педагогического коллектива к нововведениям; распределение функциональных обязанностей; разработку нормативно-правовой и методической документации; выявление образовательных возможностей региона и установление связей с учреждениями дополнительного и профессионального образования с целью привлечения их к организации предпрофильного и профильного обучения.

• Информационно-мотивационный этап: включение учащихся и их родителей в процесс смыслообразования и целеполагания - определения личностного смысла осуществляемых в школе инноваций, построение образовательных целей и перспектив, осуществление осознанного выбора из предлагаемых альтернатив.

• Этап организации учебно-воспитательного процесса в условиях 111ЮО: дифференциация содержания обучения и внеурочной деятельности школьников, форм и методов учебной и ценностно-ориентационной деятельности, организация обучающего и воспитывающего взаимодействия.

Процесс конструирования и отбора содержания образования при организации предпрофильной дифференциации обучения требует:

• обеспечения в содержании образования полноты представленности всех элементов содержания социального опыта при их дифференциации по объему, глубине и сложности освоения, но не ниже социально и личностно необходимого базового уровня;

• разработки вариативных учебных планов и программ на основе научно обоснованных критериев и способов отбора состава учебных предметов и учебных элементов;

• выделения в содержании образования системы ценностей, присвоение которых обеспечивает формирование ценностно-смысловой компетентности как основы профильного и профессионального самоопределения школьника.

Спецификой предметно-поточной технологии организации предпрофильной дифференциации обучения выступает ее направленность на системное построение вариативного и в то же время целостного образовательного процесса, полноту реализации и взаимодействие всех структурных компонентов: целевого, информационного, ценностно-ориентационного, содержательного, технологического, диагностического; а также всех ресурсов, обеспечивающих реализацию ее основных функций и целей.

Осуществленная на основе выделенных критериев оценка эффективности предметно-поточной организации дифференциации обучения подтвердила, в основном, выдвинутую гипотезу исследования и позволяет утверждать, что она является одной из перспективных моделей их подготовки к профильному обучению в старшей школе с учётом дальнейших жизненных планов и, таким образом, обеспечивает широкие возможности построения школьниками индивидуальных образовательных траекторий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной социокультурной ситуации, характеризующейся гуманизацией образования, его непрерывностью, насущно необходимой становится качественная подготовка личности к построению своей индивидуальной образовательной траектории и успешного социального и профессионального самоопределения. Решение данной стратегической цели потребовало разработки проблемы организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе как ведущего средства предпрофильной подготовки учащихся к переходу к профильному обучению.

В ходе проведенного нами исследования решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую нами гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы.

Теоретический анализ предпрофильной дифференциации, осуществленный на основе историко-логического анализа сложившихся подходов к дифференциации обучения, позволил нам рассмотреть предпрофильную дифференциацию как особый социально-педагогический феномен, появление которого вызвано реальной потребностью личности и общества в осуществлении непрерывного образования, обеспечивающего качественную подготовку школьника к продолжению образования в профильной и профессиональной школах в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Опираясь на современные представления о сущности дифференциации обучения, мы рассматриваем предпрофильную дифференциацию как взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального развития и образования школьников, их профильного самоопределения с учетом познавательных возможностей и интересов, образовательных и профессиональных намерений и перспектив.

Таким образом, предпрофильная дифференциация не сводится к выделению групп учащихся для отдельного обучения в соответствии с вышеуказанными факторами, а представляет собой системное образование, обладающее определенными функциональными и структурными характеристиками.

Предпрофильная дифференциация обучения базируется на двух основаниях дифференциации одновременно - по познавательным интересам, профессиональным намерениям учащихся и по уровню их познавательных возможностей, так как она должна быть ориентирована на индивидуальную траекторию профессионального становления и обеспечивать не только подготовку школьника к продолжению образования в профильных классах, но и к дальнейшему обучению в профессиональных учебных заведениях разного уровня.

Взаимообусловленными факторами, подлежащими учету при осуществлении предпрофильной дифференциации обучения, выступают: индивидуальные особенности и потребности учащихся; социальные потребности и возможности региона, а также субъекта коллективной педагогической деятельности.

Предпрофильная дифференциация обучения не сводится к разделению (выделению) групп учащихся в соответствии с вышеуказанными факторами, а представляет собой системной образование, обладающее определенными функциональными и структурными характеристиками.

В контексте личностно ориентированной парадигмы основными функциями предпрофильной дифференциации, выделенными на основе ее роли в становлении школьника как субъекта своей жизнедеятельности, являются: функция самоопределения, функции самореализации и самоутверждения, функция адаптации, функция развития и компетентностная функция. Данные функции определяют целевую установку, принципы, структурные компоненты и критерии оценки эффективности организации предпрофильной дифференциации обучения.

Наиболее адекватное воплощение данных функций возможно посредством построенной и реализованной в ходе опытно-экспериментальной работы модели предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения, основанной на выборе учащимися 8-9-ых классов основной школы уровня обучения и объема учебных программ по ряду учебных предметов в соответствии с прогнозируемым направлением их профильного обучения и осуществляемой путем оперативной перегруппировки учебных групп.

Данная модель обеспечивает построение предпрофильной дифференциации как организационно-педагогической системы, включающей в себя: цели, принципы, структурные компоненты (целевой, информационный, цен-ностно-ориентационный, содержательный, технологический и диагностический), а также организационные ресурсы (нормативно-правовое и методическое обеспечение; педагогические кадры; организационная структура управления; образовательные возможности региона).

Спроектированная и экспериментально проверенная технология предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения включает в себя: 1) этап ресурсного обеспечения: подготовку педагогического коллектива к нововведениям; распределение функциональных обязанностей; разработку нормативно-правовой и методической документации; выявление образовательных возможностей региона и установление связей с учреждениями дополнительного и профессионального образования с целью привлечения их к организации предпрофильного и профильного обучения; 2) информационно-мотивационный этап: включение учащихся и их родителей в процесс смыслообразования и целеполагания - определения личностного смысла осуществляемых в школе инноваций, построение образовательных целей и перспектив, осуществление осознанного выбора из предлагаемых альтернатив; 3) этап диагностики и предварительного самоопределения учащихся в отношении вариантов предпрофильного обучения: изучение учебных возможностей, профессиональных намерений, педагогическая поддержка предпрофильного самоопределения; 4) этап организации учебно-воспитательного процесса в условиях ППОО: дифференциация содержания обучения и внеурочной деятельности школьников, форм и методов учебной и ценностно-ориентационной деятельности, организация обучающего и воспитывающего взаимодействия; 5) этап выбора учащимися дальнейшей образовательной траектории: педагогическая поддержка профильного самоопределения на основе диагностики динамики развития учебных возможностей и профессиональных намерений выпускников основной школы.

Для оценки эффективности предложенной модели организации предпрофильной дифференциации обучения разработаны две группы критериев: критерии процесса, позволившие выявить качество организации педагогического процесса; и критерии результата, соответствующие выделенным функциям и прогнозируемым целям предпрофильной дифференциации обучения, то есть отражающие личностно преобразующую и развивающую направленность предлагаемой модели ее организации. Проведенный в соответствии с данными критериями количественный и качественный анализ результатов показал достоверность выдвинутой нами гипотезы.

Вместе с тем, мы осознаём, что не все поставленные нами задачи решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование выявляет пласт проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди этих проблем одна из самых актуальных - проблема разработки системы мониторинга для управления предпрофильной дифференциацией на основе предметно-поточной организации обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Южанина, Нина Анатольевна, Ульяновск

1. Абасов 3. Дифференциация обучения: сущность и формы / 3. Абасов // Директор школы. 1999. - № 8. - С. 61 - 65.

2. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Знание, 1992. - 80 с.

3. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающегося дифференцированного обучения / Н.А. Алексеев. Челябинск: Факел,1995.- 174 с.

4. Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла: Методические рекомендации / С.В. Алексеев. Л.: ЛГИ-УУ, 1991.- 90 с.

5. Алехина Н.В. Индивидуально-образовательный проект как средство самоопределения гимназиста: Автореф. дис. канд.пед.наук / Н.В.Алехина. -Оренбург, 2000. 19 с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1 / В.И. Андреев. Казань: Изд-во Казанского университета,1996. 568 с.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / О.С.Анисимов.- М.: Экономика, 1991.- 416 с.

8. Анисимов О.С. Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы / О.С.Анисимов, С.Н.Глазачев // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб.научн.труд. / Под ред. С.Н.Глазачева. Волгоград, 1996. - С.92-108.

9. Арапов А.В. Проблема дифференциации обучения в истории отечественной педагогики и школы конца 19 — начала 20 века: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А.В. Арапов. Новосибирск, 2000. - 18 с.

10. Ю.Артемова Л.К. Профильное обучение учащихся в системе общего среднего образования / Л.К.Артемова. М.-Новокузнецк, 2002. - 119 с.

11. П.Артемова JI.K. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения / J1.K. Артемова // Пед. образование и наука. 2003. - № 1. - С. 46 - 51.

12. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалько. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 304 с.

14. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Изд-во института профобразования Министерства образования России, 1995. - 336 с.

15. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

16. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявленский, Н.Я. Менчинская. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

17. Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия / Е.М. Борисова, Г.П. Логинова. М.: Знание, 1991. - 80 с.

18. Борисова Н.Б. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: Авто-реф.дис. .канд.пед.наук / Н.Б.Борисова. Волгоград, 2001. - 21 с.

19. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Н.М.Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

20. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Н.М.Борытко. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

21. Борытко Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография / Н.М.Борытко, О.А.Мацкайлова. -Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. 131 с.

22. Бурняшов Б.А. Организационно-педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников, ориентированных на получение высшего образования: Автореф.дис.канд.пед.наук / Б.А.Бурняшов. М., 1999.-26 с.

23. Вишневский В.А. Педагогическая диагностика в системе управления общеобразовательной школой с дифференцированным обучением / В.А. Вишневский. Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2000. - 202 с.

24. Вольхина И.Н. Дифференциация обучения математике учащихся пред-профильных классов (с использованием системы упражнений прикладного характера): Автореф. дис. . канд. пед. наук / И.Н. Вольхина. Новосибирск, 1998. - 18 с.

25. Воробьёв Г.Г. Легко ли учиться в американской школе?: Книга для учителя /Г.Г. Воробьёв. М.: Просвещение, 1993. - 189 с.

26. Выбор профессии: мотивы и их реализация (Сборник). М.: Знание, 1986. -64 с.

27. Гаврилин А.В. Планирование как основа управления / А.В.Гаврилин // Школьное планирование. 2003. - №2. - С.4-10.

28. Гершунский B.C. Философия образования: научный статус и задачи / B.C. Гершунский // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 69-74.

29. Гильбух Ю.З. Внимание одарённые дети / Ю.З. Гильбух. М.: Знание, 1991.-80 с.

30. Глассер У. Школы без неудачников:Преревод с анг. / У. Глассер. М.: Прогресс, 1991. - 174с.

31. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе / Е.Я. Голант // Актуальные проблемы индивидуального обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969. Тарту. - 1970.

32. Гончаров Н.Е. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы / Н.Е.Гончаров // Советская педагогика.- 1963. №2. - С.48-57.

33. Границкая А.С. Научить думать и действовать / А.С. Границкая. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

34. Зб.Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. Дидактический аспект / Под редакцией М.И. Махмутова. М.: Педагогика, 1985. - 152 с.

35. Гроот Р. Дифференциация в образовании / Р. Гроот // Директор школы. -1995.- № 1.-С.2-3.

36. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

37. Гузеев В.В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе / В.В. Гузеев // Народное образование. 2002. - № 9. - С. - 113 -122.

38. Гуревич Ю.Г. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы / Ю.Г. Гуревич, Е.И. Горбачёва. М.: Знание, 1992. - 80 с.

39. Данильченко В.М. Педагогические технологии и образовательные системы в США: Методическое пособие / В.М. Данильченко. Комсомольск -на - Амуре: КГПИ, 1997. - 36 с.

40. Дерманова И.Б. Некоторые аспекты феномена самореализации / И.Б.Дерманова, Л.А.Коростылева//Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой.- СПб., 1997.- С.20-37.

41. Дорофеев Г.В. Дифференциация в обучении математике / Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова // Математика в школе. 1990. -№4.-С. 15-21.

42. Дроздикова Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.Н. Дроздикова. Казань, 1998. - 17 с.

43. Дядиченко Е.А. Дифференцированное обучение как фактор развития личности в рамках единого образовательного пространства «школа-вуз» / Е.А.Дядиченко. http://www.mis.rsu.ru/conf/1999a/7-18.htm.

44. Зимняя И. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С.34-42.

45. Иванов Ю.А. Дифференцированное обучение / Ю.А. Иванов // Дифференциация как система. Ч. 1. - М., 1992. - С.43-61.

46. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К.Игенкамп. М.: «Педагогика», 1991.-240 с.

47. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учебное пособие / Т.С. Кабачен-ко. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 384 с.

48. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С.Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

49. Калаков Н.И. Общенаучная концепция комплексного прогнозирования образовательного пространства России. Т.1 / Н.И.Калаков. — М.Ульяновск: УлГУ, 2004. 507 с.

50. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / И.З. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

51. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся / З.И. Калмыкова // Вопросы психологии. -1961.-№ 2.-С. 41-50.

52. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / Н.П.Капустин. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 216 с.

53. Каспржак А.Г. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен / А.Г. Каспаржак, М.В. Левит. М.: МИРОС, 1994. - 144 с.

54. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 223 с.

55. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. - 80 с.

56. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации / Е.А. Климов.- М.: Знание, 1983. 96 с.

57. Козлова Н.А. Дифференцированное обучение / НА Козлова // New Page / -http: //vlad-sadovsk.chat.ru/magazin 5/article 3.htm.

58. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. -СПб.: «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2001. - 288 с.

59. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

60. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АПКиПРО, 2002. - 24 с.

61. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Общее образование России 2003 2004 гг. Сборник нормативных и методических документов. - М.: ПРО-ПРЕСС, 2003. - с. 153 - 178.

62. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников / Е.В. Коротаева. М.: Сентябрь, 2003. - 176 с.

63. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М.: «Просвещение», 1968. - 431 с.

64. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А.Крутецкий.-М.: Просвещение, 1976. 303 с.

65. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2000.-224 с.

66. Лазарев B.C. Системное развитие школы. Издание второе / В.С.Лазарев. -М.: Педагогическое общество России, 2003. 304 с.

67. Лебедева Л.Д. Педагогические основы Арт-терапии в образовании / Л.Д.Лебедева. СПб.: ЛОИРО, 2001. - 320 с.

68. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры / B.C. Леднев. М.: Педагогика, 1980.- 264 с.

69. Леонтьев Д.А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования / Д.А.Леонтьев, Н.В.Пилипко // Вопросы психологии. 1995. -№1. -С.97-110.

70. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие / Под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 104 с.

71. Лукьянова М.И.Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие. Часть 4. Ценностные ориентации школьников / М.И.Лукьянова. Ульяновск: УИПКПРО, 2003. -44 с.

72. Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Е.А.Дружининой. Харьков, 1994.-320 с.

73. Майоров А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении / А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, А.В. Сотов. -СПб: Санкт-Петербург, гос. ун-т пед. мастерства, 1992. 78 с.

74. Максимова В.Н. Структура и принципы отбора содержания профильных образовательных программ / В.Н. Максимова // Профилирование школ:разработка учебных планов: материалы международного семинара. -СПб.: «Образование», 1996. С. 83 - 93

75. Масленникова В.Ш. Современные диалоги профессионального воспитания в ССУЗах / В.Ш.Масленникова. Казань: ИПППО РАО, 2003. - 120 с.

76. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

77. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

78. Маслоу А. Мотивация и личность. Перевод с английского / А.Маслоу. -СПб.: Евразия, 1999. 478 с.

79. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды / Н.А.Менчинская. М.: Педагогика, 1989.-224 с.

80. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 2002. 208 с.

81. Митин С.Н. Индивидуализация и дифференциация в процессе обучения / С.Н.Митин. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 22 с.

82. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный учебный план школы: книга для администратора школы / Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной СПб.: ООО «Береста», 2002. - 95 с.

83. Монахов В.М. Дифференциация обучения в средней школе / В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-43.

84. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. Волгоград: Перемена, 1995. -152 с.

85. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности / В.И. Моросанова//Вопросы психологии. 1991. — № 1. -С. 121-128.

86. Наянова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа / М.В. Наянова // Дифференциация как система. Ч. 2. - М., - 1992. - ? с.

87. Нечепуренко Г.Л. Способы выделения типологических групп учащихся как основа для дифференцированного подхода в обучении / Г.Л. Нечепуренко // Новые исследования в педагогических науках. М., 1986. — С.

88. Никитина Е.Ю. Управление дифференциацией образования: Учебно-практическое пособие / Е.Ю. Никитина. Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 280 с.

89. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н.Н.Никитина, Н.В.Кислинская. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 224 с.

90. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

91. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Монография / Н.Н. Никитина. М.: Прометей, МПГУ, 2002.-316 с.

92. Новикова Л.И. Методологический аспект проблемы моделирования воспитательных систем / Л.И. Новикова // Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст. / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М, 1995. - С. 5 - 10.

93. Новикова Т.Г. Дифференциация обучения в общеобразовательных заведениях: Концептуальный подход к развитию путей и средств отбора ученического коллектива/ Т.Г. Новикова. М.: Респ. ин-т повышения квалификации работников образования МО РФ, 1994. - 56 с.

94. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224 с.

95. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Вып. 1 / Сост. Н.Б.Крылова.- М.: Инноватор, 1995.- 113 с.

96. Нугуманова Л.Н. Формирование профессионального самоопределения учащихся в условиях профилизации обучения в средней школе: Автор, дис. . канд. пед. наук: / Л.Н. Нугуманова. Казань, 1997. - 18 с.

97. Ш.Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И.Ожегов / Под ред. Н.Ю.Шведовой. 21-е изд. Перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

98. Омельяненко В.Л. Задания и педагогические ситуации: Учеб. пособие для педагогических институтов / В.Л. Омельяненко, Л.П. Вовк, С.В. Омельяненко. М.: Просвещение, 1993. - 271 с.

99. ПЗ.Онищенко А.Т. Управленческие аспекты организации дифференцированного обучения в общеобразовательных учреждениях нового типа: Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук / А.Т. Онищенко. М. 1995. -28с.

100. Осмоловская И.М. Дидактические основания отбора содержания образования в условиях дифференциации / И.М. Осмоловская // Ступени педагогического творчества (научно-методич. комплект для учителя) М.: ИТОПГ РАО, 2001 - С. 172 -198.

101. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение / И.М. Осмаловская. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

102. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 1998.-160 с.

103. От профильной подготовки к профессиональному образованию // Сборник материалов научно-практической конференции работников образования. М., 12 апреля 2002. 132 с.

104. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.А. Певцова. М, 1994. - 22 с.

105. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова.- М.: ACADEMIA, 2000. 512 с.

106. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М. - Тюмень: Mill У, ТИПК, 1994.-287 с.

107. Пентехина Л.И. Организация адаптивного обучения в условиях массовой общеобразовательной школы: Дис.канд.пед.наук / Л.И.Пентехина. -Ульяновск, 2001.-235 с.

108. Пинский Я.Я. Предпрофильная подготовка в 9-х классах / Я.Я. Пинский // Профильная школа. 2003. - № 1. - С. 41 - 48.

109. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

110. Подготовка педагогических кадров к введению профильного обучения. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 124 с.

111. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.-141с.

112. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики / С.Д. Поляков. -М.: Новая школа. 1993. - 63 с.

113. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии / С.Д.Поляков. М.: Новая школа, 2003. - 304 с.

114. Попова Т.Г. Уровневый подход в обучении / Т.Г. Попова // Инновационные формы и методы обучения в средней школе. Иркутск. - 1996. - с. 68 -70.

115. Пришжин А.И. Современная социология организации / А.И. Пригожин. М.: ИНТЕРПАКС, 1995. - 295 с.

116. Профильное образование как творческий процесс: Научн.-практ. материалы экперимент. площадки / Под ред. А.П. Аношкина. Омск, 2001. -111с.

117. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С.Пряжников. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 256 с.

118. Психологическая коррекция умственного развития учащихся: пособие для школьных психологов / Под ред. К.М.Гуревич, И.В.Дубровиной. М., 1990.

119. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.Ф. Ломовой и др. М: Педагогика, 1983. - 448 с.

120. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

121. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / Е.С.Рабунский. -М.: Педагогика, 1975. 184 с.

122. Репкин В.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности /

123. B.В.Репкин, Е.В.Заика. Томск: Пеленг, 1993. - 64 с.

124. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

125. Романовская М. Профильная школа: пути и проблемы становления (Материалы одного исследования) / М. Романовская, С. Маркуцкая, М. Ко-роткова, Е. Денисова, А. Торгомадзе // Директор школы. 2003. - № 7.1. C. 12-20.

126. Романовская М.В. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Научно-методическое пособие для повышения квалификации работников образования /М.Б.Романовская.- М.: АПК и ПРО, 2002. 32 с.

127. Романовская Т.И. Организационно-педагогические условия создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.И. Романовская. Самара, 2003. -20 с.

128. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Рос. энцикл. Т. 1 .,1993. - 608 с.

129. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. — т. 2 / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

130. Савельев Д.С. Исследование взаимосвязи между компонентами образовательной системы: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Д.С. Савельев. -СПб., 1993.-25 с.

131. Савельев Д.С. Методология и методика поисковой, исследовательской и экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях: В помощь педагогам-исследователям / Д.С. Савельев. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - 103 с.

132. Савельев Д.С. Теоретические вопросы системных педагогических исследований: В помощь педагогам-исследователям / Д.С. Савельев. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2002. 88 с.

133. Саранов A.M. Методологические ориентиры исследования инновационных процессов в образовании /А.М.Саранов // Педагогическое образование и наука. 2002. - №2. - С.65-72.

134. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

135. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 272 с.

136. Сибирская М.П. Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования: Авторф. дис. . д-ра пед. наук. / М.П. Сибирская. СПб., 1998.-357 с.

137. Симонов В.П. Качество образования: что в основе? Как его определить? / В.П. Симонов // Стандарты и качество. 1994. № 2. - С. 55 - 58.

138. Собкин B.C. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной сфере / В.С.Собкин, А.М.Грачева // Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования. Сб.научн.трудов / Отв.ред.В.С.Собкин. М., 1990. - С. 102-130.

139. Соловьёва В. Анализ ситуации условие успеха / В. Соловьёва, М. Глазунова, Е. Полева // Народное образование. - 1996. — № 1. - с. 80 - 84.

140. Соломович Г.П. Обновление содержания управления школой дифференцированного обучения / Г.П. Соломович, Л.П. Александрова. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

141. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях: Автореф. дис.канд. филос. наук. / О.И. Спесивцева.- Екатеринбург, 1995. 15 с.

142. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе / М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. 160 с.

143. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие / В.Г. Спепанов. М.: Издат. Центр «Анагемия» 1996. - 320 с.

144. Стратегия модернизации содержания общего образования // Управление школой. 2001. - №30. - С.2-16.

145. Суд над системой образования: Стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона. Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. 320 с.

146. Темербекова А.А. Дифференцированное обучение как средство формирования профессиональной направленности личности школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук: / А.А. Темербекова. Томск, 1996. - 18 с.

147. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -М.: Педагогика, 1989. 320 с.

148. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003. - 110 с.

149. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника / Л.Ф. Тихомирова. Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

150. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ф. Тихомирова. Ярославль: Академия развития, 1996. - 192 с.

151. Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб.пособие / П.И.Третьяков, С.Н.Митин, Н.Н.Бояринцева. М.: Издательский центр « Академия», 2003. - 368 с.

152. Третьяков П.И. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / П.И. Третьяков, И.Б.Сенновский. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

153. Третьяков П.И. Управление по результатам. Практика педагогического менеджмента / П.И. Третьяков. М.: Новая школа, 1998. - 283 с.

154. Трубников М.Н. О категориях «цель», «средство», «результат» / М.Н.Трубников. М.:, 1963. - 147 с.

155. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / Э.И. Унт. -М.: Педагогика, 1990. 188 с.

156. Управление персоналом: Ученик для вузов / Под ред. Т.Ю.Базарова, Б.Л.Еремина. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - 423 с.

157. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа. 1995. - 464 с.

158. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. — 2-е изд. / Д.И.Фельдштейн. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2004. - 672 с.

159. Философский энциклопедический словарь. М.: ИРФРА-М, 1997. - 576 с.

160. Финько И.Л. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие. Часть 2. Учебная мотивация школьников / И.Л.Финько, И.Г.Антонова. Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - 64 с.

161. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

162. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В.Дубровиной.-М.: Педагогика, 1989.- 168 с.

163. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика: Пособие для студентов, учителей и школьных психологов / Л.М. Фридман. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 57 с.

164. Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие) / В.Л.Хайкин. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000.

165. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В.Хуторской // Народное образование. 2003. - № 2. - С.58-65.

166. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя / А.В. Хуторской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 320 с.

167. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы: Рекомендации директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образованием. М.: АПК и ПРО, 2003.-26 с.

168. Челноков В.А. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней и профессиональной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1996.- 19 с.

169. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности / Н.Ш. Чинкина. Казань: КГУ, 1999. - 360 с.

170. Чистякова В.А. Организационно-педагогические условия дифференцированного обучения учащихся специализированных классов: Автореф. дис. . канд. пед. наук: / В.А. Чистякова. Томск, 1996. - 18 с.

171. Чистякова С.Н. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Методическое пособие / С.Н. Чистякова, А.Я. Журкина и др. М.: ИОСО РАО, 1997. - 80 с.

172. Шадриков В.Д. Способности человека / Акад. пед. и соц. наук Моск. психол. соц. ин-т / В.Д. Шадриков. - М.: Ин-т практ. психологии: Воронеж: НПО «МОДЕК», 1997. - 285 с.

173. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики / В.Д. Шадриков. -М.: Изд. фирма «Логос», 1993. 181 с.

174. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для вузов / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустина. М: Вла-дос, 2002. - 320 с.

175. Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

176. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: / В.К. Шишмаренков. Челябинск, 1997. - 45 с.

177. Шкабара И.Е. Педагогические условия активизации предпрофессио-нального самоопределения учащихся педагогических классов (с углубленным изучением иностранных языков): Автореф. дис. . канд. пед. наук: / И.Е. Шкабара. Екатеринбург, 1997. - 23 с.

178. Шувалова B.C. Изменение состояния здоровья и психологического самочувствия учащихся в процессе обучения в школе / B.C. Шувалова, О.В. Шиняева, С.Г. Зотова. Ульяновск: ИПК ПРО, 1993.-32 с.

179. Шувалова B.C. Инновации в школе: характер и результаты / В.С- Шувалова, О.В. Шиняева // Народное образование. 1993. - № 6. - С. 16 - 27.

180. Шувалова B.C. Состояние здоровья молодого поколения России / B.C. Шувалова, О.В.Шиняева// Народное образование. 1993. - №5. - С. 4351.

181. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

182. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

183. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н.Р. Юсуфбекова. -М.: ЦСПО РСФСР, 1991. 91 с.

184. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 95 с.

185. Якиманская Л.М. Дифференциация обучения: внешняя и внутренняя формы / Л.М. Якиманская // Директор школы. 1995. - № 3. - С. 39-46.

186. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель / Е. А. Ямбург М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

187. Super D.E. The psichology of careers: introduction vocational development / D.E.Super. N.Y., 1957. - 362 p.

188. Frank L.K. Time perspektives / L.K.Frank // J.Social Phil. 1939. №4. P. 293-312.