Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку

Микитченко, Светлана Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку

Автореферат

Автор научной работы: Микитченко, Светлана Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижневартовск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку"

На правах рукописи

МИКИТЧЕНКО Светлана Петровна

Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку (на материале говорения)

I I

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена в Нижневартовском государственном педагогическом институте

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Елена Витальевна Ковалевская

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Путилин Валерий Дмитриевич

кандидат педагогических наук, доцент Борисова Наталья Владленовна

Ведущая организация:

Тобольский государственный педагогический институт

Защита состоится 24 июня 2004 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, д.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат разослан 22 мая 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Н. А. Морозова

20Q&±

2$m

/YSf

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе реформирования образовательной системы большое внимание уделяется развитию сильной творческой личности, способной самостоятельно решать проблемы и находить нестандартные пути их решения (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года). Это определило возрождение интереса в конце 90-х годов XX века к проблемному обучению, применение которого позволяет подготовить будущих специалистов, способных самостоятельно формулировать и решать множество проблем разного уровня сложности. Современный специалист должен уметь обмениваться информацией, решать нестандартные задачи, поэтому необходимо уделить особое внимание обучению этому студентов в ходе решения ими задач на занятиях по иностранному языку, умениям организованным на основе проблемного обучЕкшросам проблемного обучения в целом и проблемным задачам в частности, а именно, определению проблемной задачи, ее структуре, классификации, процессу решения, а также месту и роли задачи в процессе мышления - посвящено большое количество исследований (Г.А.Балл, А.В.Брушлинский, М.А.Данилов, Т.А.Ильина, Е.В. Ковалевская, В.А.Крутецкий, Т.В.Кудрявцев, В.Т.Кудрявцев, ИЛ.Лернер, А.М.Матюшкин, МИ.Махмутов, Р.К.Миньяр-Белоручев,В.Оконь, М.Н.Скаткин и др.). Во многих исследованиях доказывается, что проблемная задача является основой (единицей) организации учебного процесса, при которой развивается творческая, поисковая деятельность учащихся, формирование которой рассматривается в качестве одной из основных задач современной школы. Вопросы применения проблемных задач рассматривались в контексте многих современных подходов к обучению в целом и иностранному языку, в частности, таких как: культурологический подход (Е.В. Бондаревская, И.Б. Ворожцова, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В. В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.), личностно-деятельностный подход (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.), проектный подход (В.В. Гузеев, В.В. Копылова, О.М. Моисеева, Е. С. Полат и др.), проблемный подход (И.А.Андреева, A.A. Вейзе, И.П. Герасимов, Г.И. Гонтарь, Е.В. Ковалевская, И.И. Меркулова, Г.А.Овсянникова, А.Л.Ружинский, Т.С. Серова, В .Л. Скалкин, Л.П. Смирнова, И.И. Яценко и др.). Проблемный подход в обучении иностранному языку в целом, и говорению в частности, связан с решением следующего круга вопросов: проблемная задача и способы ее создания (Г.И.Гонтарь, Е.Ю. Долматовская, Т.Ю. С.Б Мирошник, Т.Ю. Тамбовкина и др.), проблемная ситуация (Е.В.Ковалевская, Е.А. Маслыко, А.Е Мельник, Т.П. Савицкая, С.П. Товчи-хо и др.), проблемный диалог, проблемная беседа (И.П. Герасимов, А.Л. Ру-жинский и др.). Однако, вопрос организации проблемных задач на основе интеграции культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов при обучении иностранному языку с учетом уровней про-блемности от внешней организации задачи преподавателем до внутренней организации задачи студентом не только не решался, но и не ставился.

i [ ;:г, ЯАЦМУИАЛЬЛА*

гуММИОТККА С.Я«тм*ГГГ

оэ 2eeü»rr

Объект исследования: проблемные задачи в обучении.

Предмет исследования: организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования: теоретически обосновать и организовать проблемные задачи в процессе обучения иностранному языку на материале обучения иноязычному говорению.

Гипотеза: оптимизировать процесс обучения иноязычному говорению можно, если организацию проблемных задач в обучении иностранному языку проводить одновременно учитывая структуру проблемной задачи, уровни про-блемности, а также уровни подготовленности студентов, что результируется в формировании и развитии не только коммуникативных, но и поисковых умений студентов.

Цель, предмет, объект и гипотеза предполагают решение следующих задач:

- проанализировать понятие и содержание проблемных задач в историческом, психолого-педагогическом, лингво-педагогическом аспектах с целью определения особенностей организации проблемных задач и выявления системообразующего компонента для разработки системы проблемных задач;

- выявить особенности и основания интеграции культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов для организации проблемных задач в обучении иностранному языку;

- провести эмпирическую проверку эффективности лингво-педагогической модели, основанной на интеграции современных подходов, включающей систему проблемных задач для обучения студентов педвуза говорению на английском языке.

Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях диалектической теории познания, на существующих положениях о роли проблемной задачи в процессе мышления и обучения.

Методологической основой исследования служат системный, генетический, культурологический, личностно-деятельностный, проектный и проблемный подходы.

Теоретические основы исследования. Существенное концептуальное значение для данной работы имеют:

- философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении (С.Л.Рубинштейн);

тюшкин, И.М.Махмутов, В. Оконь, Д.Пойа, С.Л.Рубинштейн и др.); лингво-педагогические концепции понятия и содержания проблемных задач;

- определение задачи, структура, классификация, процесс решения, место и роль задачи в процессе мышления: (Л.П.Доблаев, Е.В.Ковалевская и др.);

- педагогические и методические концепции современных подходов -к обучению иностранным языкам (Е.В. Ковалевская, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.), возможности интеграции культурологического, личностно-деятельностного подходов (И.Б. Ворожцова), проектного и проблемного подходов при создании проблемных задач (Е.С. Полат);

- теоретические основы методики проблемного обучения применительно к преподаванию иностранного языка: (Г.И. Гонтарь, Е.В. Ковалевская, О.М. Моисеева и др.).

Методы исследования: анализ научной литературы; наблюдение; моделирование; анкетирование; эксперимент; метод экспертных судей.

Опытно-экспериментальная база: отделение культурологии Нижневартовского государственного педагогического института, учебно-педагогический комплекс «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт» г. Москва.

Этапы исследования:

Первый этап: (1999-2000гг.) был посвящен изучению состояния проблемы исследования, анализировалась научная, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования. Полученный на первом этапе материал позволил сформулировать рабочую гипотезу, разработать программу исследования.

Второй этап: (2001-2002гг.) характеризовался тем, что в этот период моделировались заложенные в гипотезе положения о возможности организации проблемных задач на основе интеграции культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов. Разрабатывалась лин-гво-педагогическая модель организации проблемных задач при обучении иностранному языку студентов.

Третий этап: (2003-2004гт.) проведена опытно-экспериментальная работа по внедрению лингво-педагогической модели организации проблемных задач для обучения говорению на английском языке студентов. Оформлены результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Апробация работы: Основные результаты исследования нашли отражение в 11 научных статьях (5 п.л.), учебно-методическом пособии «Проблемные задачи в обучении студентов говорению на английском языке» (1, 7 п.л.).

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Нижневартовского государственного педагогического института. Основные положения исследования были изложены на международных конференциях: «Современные подходы к обучению: теория и практика: I Московская международная конференция «Образование в 21 веке - глазами детей и взрослых»» (г. Москва, февраль 2001г.), «Проблемное обучение - вызов третьего тысячелетия: II Московская международная конференция «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (г.Москва, февраль 2002 г.), «Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации: III Московская ме-

ждународная конференция «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (г. Москва, март 2003 г.), «Культура постсовременного общества» (г. Нижневартовск, декабрь 2002 г.), «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (г. Нижневартовск, ноябрь 2003 г.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе:

- теоретически обосновывается на основании анализа зарубежных и отечественных концепций понятия и содержания проблемных задач организация проблемных задач для обучения иностранному языку, системообразующим компонентом которой является количество звеньев, препятствий, выборов в задаче;

- впервые разработана лингво-педагогическая модель организации проблемных задач в обучении иноязычному говорению, основанная на интеграции культурологического, личностно-деятельностного, проектного, проблемного подходов в обучении студентов говорению на английском языке, включающая систему проблемных задач для обучения иноязычному говорению: 1) с одним препятствием (выбором) - для монологической речи; 2) с несколькими препятствиями (выборами) - для диалогической речи; 3) со многими препятствиями (выборами) - для полилогической речи. Лингво-педагогическая модель организации проблемных задач в обучении иноязычному говорению разработана в соответствии с уровнями проблемности: 1) внешне заданная организация проблемных задач преподавателем; 2) совместная организация проблемных задач с доминированием работы преподавателя; 3) совместная организация проблемных задач с доминированием работы студента; 4) внутренняя самостоятельная организация проблемных задач студентом.

Практическая значимость работы заключается в создании учебно- методического пособия «Проблемные задачи в обучении студентов говорению на английском языке», которое внедрено в практику обучения иностранному языку в Нижневартовском государственном педагогическом институте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблемная задача в плане ее постановки, формулировки, решения, контроля проходит четыре стадии ее организации - от преподавателя к студенту:

1) внешне заданная организация проблемных задач преподавателем;

2) совместная организация проблемных задач с доминированием работы преподавателя; 3) совместная организация проблемных задач с доминированием работы студента; 4) внутренняя самостоятельная организация проблемных задач студентом.

2. Решение проблемных задач способно усложняться за счет увеличения возможных выборов решения: представленных решателю одновременно (по горизонтали) или последовательно (по вертикали).

3. Разработанная модель организации проблемных задач реализована в процессе обучения иноязычному говорению дифференцированно в зависимости от уровня подготовленности студентов - «слабых», «средних», «сильных» - и явилась наиболее эффективной для «слабых» и «средних» студентов.

Структура диссертации

Содержание реферируемого диссертационного исследования отражено в его структуре, включающей введение, три главы, заключение, библиографию, приложение.

Основное содержание работы

Во введении дана общая характеристика работы, обосновывается актуальность, научная новизна и теоретическая значимость, практическая ценность, формулируется объект, предмет, цель и задачи исследования, указываются методы исследования.

В первой главе «Проблемные задачи в современной науке» рассматривается понятие и содержание проблемной задачи в историческом аспекте, в психолого-педагогическом аспекте, лингво-психологическом и лингво-педагогическом аспектах.

Анализ понятия и содержания проблемной задачи в истории науки (Д. Дьюи, К. Дункер, О. Зельц, Д. Пойа, C.JI. Рубинштейн), в психолого-педагогическом аспекте (Г.А.Балл, A.B. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И .Я. Лернер, A.M. Матюппсин, М.И. Махмутов, В.Оконь), в лингво-психологическом и лингво-педагогическом аспектах (Л.П. Доблаев, Е.В. Ковалевская) показал, что с проблемной задачей связан один и тот же круг вопросов, представленный в разных науках: определение, структура, классификация, процесс решения проблемной задачи, место и роль задачи в процессе мышления. Основоположники проблемного обучения определяют задачу как необходимость сознательного поиска (Д. Пойа), основной метод экспериментального исследования (О.Зельц), цель (К. Дункер), в то время как С.Л. Рубинштейн считает, что задача заключает в себе собственную цель для мыслительной деятельности субъекта, которая соотносится с заданными условиями. В этом определении очень важна идея С.Л. Рубинштейна, согласно которой главным фактором является принятие субъектом задачи. Рассмотрение определений задачи позволило перейти к анализу структуры задачи, в которой исследователи выделяют разные компоненты: неизвестное, данные и условие (Д. Пойа), известное, неизвестное и отношение между ними (О.Зельц), где величина отношения и соответствует степени проблемности.

Большой интерес представляют предложенные исследователями классификации задач: подлинные, воображаемые и искусственные (Д.Дьюи); одно-звенные, цепные, вспомогательные, простые, основные (Д. Пойа, С.Л. Рубинштейн), соподчиненные и основные (К. Дункер).

Процесс решения задачи рассматривается учеными, вслед за Д.Дьюи, как организация образовательного процесса, однако в процессе решения ими выделяется разное количество этапов: пять этапов - заинтересованность, размышление, получение информации, принятие решения, проверка (Д.Дьюи); четыре этапа: понимание, разработка плана, выполнение, проверка (Д. Пойа); три этапа: постановка проблемы, решение, проверка (С.Л. Рубинштейн). Процесс решения задачи слагается из ряда последовательных фаз (К. Дункер). Говоря о месте и роли задачи в процессе мышления, вслед за A.M. Матюшкиным, следует отметить, что Д. Дьюи акцентировал внимание на рефлективном мышлении, в то время как Д. Пойа, О. Зельц и К. Дункер выделили область продук-

тивного, творческого мышления, теория которого была создана C.JI. Рубинштейном. Необходимо также отметить, что идеи К. Дункера, О. Зельца, Д. Пойа повлияли на развитие отечественного направления в исследовании продуктивного, творческого мышления, созданного C.JI. Рубинштейном и продолженного в контексте применения теории продуктивного творческого мышления к проблемному обучению современными учеными Г.А. Баллом, А.В.Брушлинским, Т.В. Кудрявцевым, A.M. Матюшкиным, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, В. Оконем.

Проведенный анализ понятия и содержания проблемной задачи в психолого-педагогическом аспекте свидетельствует о том, что авторами рассматривается тот же круг вопросов, связанных с определением проблемной задачи, структурой, классификацией, процессом решения, местом и ролью задачи в процессе мышления. При этом, трактуемая с различных позиций, проблемная задача рассматривается исследователями как внутренний фактор, который входит в процесс разрешения проблемной ситуации (Г.А. Балл, A.B. Брушлинский) и как внешний фактор, задание, соответствующее потребностям и возможностям студентов, ориентированное на субъект, принятое им к решению. Оно и является, по мнению В.Т. Кудряцева, единицей процесса обучения (Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, В.Т. Кудрявцев, 1991). Проблемная задача характеризуется как явление объективное, которое превращается в субъективное только после восприятия и осознания ее учащимися (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); как знаковая модель проблемной ситуации (И.Я. Лернер). При анализе структуры проблемной задачи, ученые выделят такие компоненты как: предмет и требование (Г.А. Балл, М. И. Махмутов), данное и искомое (A.B. Брушлинский), условие, требование, искомое (Т.В. Кудрявцев), искомое, свойство, величина, действие (A.M. Матюшкин), противоречие (И.Я. Лернер).

Проблемные задачи классифицируются учеными по основанию требований к постановке задачи (Г.А. Балл), принципу несоответствия или противоречия между знанием и незнанием (Т.В. Кудрявцев), в зависимости от типа неизвестного, этапа развития действия, творческих возможностей учащихся (А.М.Матюшкин), на основании степени выраженности противоречия: очевидные, неочевидные (A.B. Брушлинский); в соответствии с дидактической точки зрения: бестекстовые и текстовые, с житейским или абстрактным содержанием (В.Оконь), в зависимости от характера творческой деятельности (И.Я. Лернер).

Процесс решения проблемной задачи, вслед за основоположниками проблемного обучения, соотносится учеными с уровнями познавательного процесса и рассматривается как поэтапный, который осуществляется в три этапа (В.Оконь), четыре этапа (Т.В. Кудрявцев), пять этапов (A.M. Матюшкин, И.М.Махмутов), шесть этапов (И.Я. Лернер).

Рассматривая роль и место задачи в процессе мышления, все авторы, вслед за С.Л. Рубинштейном, считают, что мышление возникает при столкновении с проблемной ситуацией, определяемой большинством авторов как психическое состояние интеллектуального затруднения. Однако, следует отметить, если у A.B. Брушлинского проблемная ситуация переходит в задачу, то у Т.В. Кудрявцева и A.M. Матюшкина, наоборот, проблемная задача переходит в проблемную ситуацию. Рассмотрение вышеназванных вопросов в психолого-

педагогическом аспекте позволило подойти к рассмотрению этих же вопросов в лингво-психологическом и лингво-педагогическом аспектах. , , ,

В рамках проведенного исследования на основе лингво-психологической и лингво-педагогической литературы по проблемной задаче существенным является то, что разводятся понятия объективной проблемной ситуации - ОПС и субъективной проблемной ситуации - СПС (И.А. Зимняя, В.А. Малахова). Основываясь на разграничении понятий объективная проблемная ситуация и субъективная проблемная ситуация, в нашем понимании объективная проблемная ситуация может быть соотнесена с проблемной задачей, объективно существующей, имеющей формулировку, на основе которой возникает проблемная ситуация, субъективная проблемная ситуация (по терминологии И.А. Зимней). Согласно Е.В. Ковалевской, проблемная задача как средство создания проблемной ситуации, является единицей учебного процесса, которая имеет оболочку, материализованную в ее формулировке, устной или письменной, ориентирована на потребности и возможности субъекта (Е.В. Ковалевская).

Проблемная задача определяется как мыслительная задача (И.А. Зимняя, В.А. Малахова), совокупность вопроса и условий (Л.П. Доблаев), средство создания проблемной ситуации, единица процесса обучения (Е.В. Ковалевская). При анализе структуры задачи, авторами выделяются следующие компоненты: цель, объекты и их функции (И.А. Зимняя), вопрос, данные, ответ (Л.П. Доблаев), преграда, конфликт, степень неизвестности языковых средств и смыслового содержания говорения, которые и определяют степень проблемности и позволяют варьировать уровень сложности проблемной задачи (Е.В. Ковалевская).

Применительно к речевой деятельности, классификация рассматривается в зависимости от характера неизвестного - предмета, средств, цели реализации речевого действия, иерархии объективных и субъективных проблемных ситуаций; в соответствии с уровнями ¡содержания проблемного обучения - лингвистический или предметный, коммуникативный, духовно-познавательный (Е.В.Ковалевская); применительно к проблемным текстовым ситуациям (Л.П. Доблаев).

Процесс решения проблемной задачи соотносится с уровнями познавательного процесса и рассматривается как поэтапный: понимание задачи, принятие задачи, решение задачи, контроль правильности решения; рассматривается как процесс понимания учебного текста. Анализируя место и роль задачи в процессе мышления, которое возникает при столкновении с проблемной ситуацией, большинством авторов отмечается первостепенная роль проблемной ситуации не только в процессе мышления, но и в процессе речепорождения, в то время, как Л.П. Доблаев источником мышления считает проблему.

Проведенный в диссертации анализ понятия и содержания проблемной задачи позволил сделать вывод о том, что в контексте данного исследования важным является: 1) определение проблемной задачи как учебного задания, соответствующего потребностям и возможностям студентов, которая является единицей процесса обучения; 2) структура проблемной задачи, которая включает известное, неизвестное и отношение между ними, определяющее степень про-блемности; 3) классификация проблемных задач, включающая однозвенные (с одним препятствием, выбором решения) и многозвенные (со многими препят-

ствиями, выборами решения) задачи; 4) процесс решения проблемной задачи, который соотносится с такими пятью этапами познавательного процесса, как возникновение проблемной ситуации, этап «закрытого» решения, этап «открытого» решения, реализация найденного принципа и проверка правильности полученного решения; 5) взаимосвязь мышления и речи, свидетельствующая о том, что все вышесказанное относится к процессу речепроизводства.

Исследование проблемной задачи в истории науки, психолого-педагогическом, лингво-психологическом и лингво-педагогическом аспектах послужило основой для разработки теории и практики организации проблемных задач в обучении иностранному языку в контексте культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов, что и явилось предметом рассмотрения следующей главы.

Во второй главе «Интеграция современных подходов к обучению иностранному языку как основа организации прдблемных задач» проводится сопоставительный теоретический анализ культурологического, личностно-деятеЛьностного, проектного и проблемного подходов к обучению иностранным языкам с целью выявления оснований т интеграции как основы организации проблемных задач.

При рассмотрении подходов изучается слёдующий круг вопросов: истоки, цель обучения, организация процесса обучения, методы обучения, позиция учителя и учащихся в обучении. С целью выявления оснований для интеграции культурологического подхода (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Б. Ворожцова, В.И. Полищук, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.), личностно-деятельностного (И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя, С.Я. Ромашина), проектного (В.В.Гузеев,Д. Дьюи, Г.Л. Ильин,В. Кйлпатрик, Е.Коллингс, В.В. Ко-пылова, О.М. Моисеева, Е.С. Полат, Т.Е. Сахарова и др.) и проблемного подходов (A.B. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, Е.В. Ковалевская И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.) в работе рассматривались вышеперечисленные вопросы в контексте оснований для интеграции подходов. Истоки культурологического подхода связаны с именем Э. Тайлора, который относил к культуре общее усовершенствование общества, высшую организацию и цель, что соотносится с диалогической концепцией культуры (М.М.Бахтин, B.C. Библер), которой характеризуется творчеством, диалектическим мышлением и способствует формированию активной, творческой личности.

Целью обучения иностранному языку в контексте культурологического подхода является освоение и формирование собственной картины мира, развитие творческой личности, приобщаемой к диалогу культур (В.В. Сафонова, С.Г.Тер-Минасова). Организация процесса обучения основана на равноправном сотрудничестве учащегося и преподавателя, йа субъектно-субъектном взаимодействии в рамках данной культуры (Е.В. Бондаревская, И.Б. Ворожцова, В.И. Полищук). Особенностью культурологического подхода является то, что культура, вводимая как объект обучения иностранному языку, рассматривается как основное содержание обучения, наряду с ¿зыком (И.Б. Ворожцова). Значимым для данного исследования явилось данрое И.Я. Лернером определение культуры, характеризующее ее как «...социальный опыт, накопленный челове-

чеством и включающей знание, способы репродуктивной и творческой деятельности, систему эмоционально-ценностных отношений к миру, к окружающей действительности» (И.Я. Лернер, 1995). Культура по И.Я. Лернеру, усваивается в форме трех аспектов: знаний, прагматических умений (аспект деятельности), ценностных отношений. Для данной работы существенно понимание культуры как процесса и способов установления отношений субъекта с собой, с другим - прагматические умения - в результате чего вырабатываются ценностные отношения, картина мира. При этом учащиеся выступают как активные субъекты обучения, способные к культурному саморазвитию и самоизменению (И.Я. Лернер, В.Т. Кудрявцев). Педагог - посредник между учащимися и культурой, способный ввести учащихся в мир культуры. В этой связи следует отметить склонность учащихся к проблематизации содержания культуры, поскольку культура является источником развития человека в силу своей внутренней проблемное™ (В.Т. Кудрявцев). Проблематизированное содержание обучения иностранному языку, по мнению В.Т. Кудрявцева, представляет собой проект развертывания творческой деятельности учащихся посредством решения проблемных задач. Именно поэтому культурологический подход является основой содержания проблемных задач.

Истоки личностно-деятельностного подхода содержатся в теории деятельности Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, дальнейшее развитие которой привело к выделению деятельностного и субъектного подходов в зависимости от того, что выделяется в качестве объекта познания и как этот объект конструируется. Целью личностно-деятельностного подхода является развитие личности учащихся, их творческих способностей. Личностно-деятелыюстный подход, состоит в том, что личность формируется в деятельности на основе решения иерархии задач разного уровня сложности. В личностно-деятельностном подходе организация самого учебно-воспитательного процесса рассматривается как определенная деятельность учащихся в решении ими учебно-коммуникативных задач (И.А. Зимняя), что способствует реализации основной задачи образования - создание условий для развития гармоничной, активной личности. В рамках нашего исследования в качестве такого условия актуализируется возможность организации проблемных задач от преподавателя к студенту для обучения иностранному языку в целом, и говорению на английском языке в частности. Методы обучения основываются на субъектно-субъектном взаимодействии педагога и учащихся. Учащиеся свободно определяют выбор пути, учебника, методов, и в отдельных случаях педагога. Педагог организует и управляет деятельностью учащихся. Отсюда следует, что лично-стно-деятельностный подход, предполагающий организацию самого процесса обучения как организацию учебной деятельности учащихся, рассмотренный в контексте нашего исследования как организационная основа процесса решения проблемных задач, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение самими учащимися познавательных, исследовательских, коммуникативных, проблемных и проектных задач, что и рассмотрено в проектном и проблемном подходах.

История проектного и проблемного подходов связана с методом проектов Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем.

Наличие единых корней позволило рассмотреть особенности интеграции проектного и проблемного подходов в обучении иностранному языку, имеющих близкие цели и принципы организации учебного процесса. Целью проектного подхода является развитие познавательных навыков учащихся, умение самостоятельно конструировать свои знания (Е.С. Полат).

Организация проектного подхода соотносится Е.С. Полат с шестью этапами работы над проектом: 1) представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике; 2) выдвижение гипотез решения поставленной проблемы; 3) обсуждение методов проверки принятых гипотез; 4) работа в группах; 5) защита проекта; 6) выявление новых проблем. Как видно из структуры поэтапной работы над проектом все начинается с выявления проблемы и заканчивается выдвижением новых проблем.

Организацию проблемного подхода, вслед за А.М. Матюшкиным, можно соотнести со следующими этапами решения проблемы: 1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы; 2) использование известных способов решения (этап «закрытого» решения проблемы); 3) расширение области поиска способов решения (этап «открытого» решения проблемы); 4) реализация найденного решения; 5) проверка решения. Также важным в данном контексте является суждение Т.В. Кудрявцева, который, вслед за Д. Пойа, отмечал, что «...разрешение основной проблемы должно протекать на фоне решения соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой» (Т.В.Кудрявцев, 1971). Пятый этап, как в проектном, так и проблемном подходах составляет проверку правильности найденного решения. В проектном подходе - проект, в проблемном - реализация найденного принципа решения. Решение некоторых проблем предполагает возникновение новых проблем, которые связаны с поисками новых способов реализации найденного принципа, его описания и доказательств (A.M. Матюшкин). Это позволило нам выделить в организации проблемного обучения новый шестой этап в решении проблемы - выявление новых проблем для решения, что полностью соотносится с логикой проектного обучения.

Учащиеся являются активными субъектами обучения как в проектном, так и в проблемном подходах. В проблемном обучении учитываются познавательно-коммуникативные потребности и возможности преподавателя принять и понять новое, это может быть принято и для проектного подхода. Так проектный и проблемный подходы могут быть представлены как две точки одной прямой: все начинается с проблемы, заканчивается проектом, который ставит новые проблемы, что и позволяет говорить о возможности интеграции проектного и проблемного подходов в обучении иностранному языку, где проектный подход рассматривается как результативная основа, а проблемный - как целевая основа.

Проведенный в работе сопоставительный теоретический анализ культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов к обучению иностранным языкам с целью выявления оснований их интеграции для организации проблемных задач в обучении иностранному языку, позволил сделать вывод о том, что культурологический, личностно- деятельностный, проблемный и проектный подходы при рассмотрении истоков, целей, организации и методов обучения, позиции учителя и учащихся имеют много общего:

развитие творческих способностей, субъектно-субъектное взаимодействие, сочетание эвристических и репродуктивных методов. Каждый из них основывается на развитии познавательной самостоятельности и творческого мышления учащихся на основе решения задач. В то же время есть основания считать, что проблемное обучение изначально в большей мере ориентировано на развитие мыслительных, творческих способностей, личностно-деятельностный подход -на развитие личности учащегося, культурологический подход - на формирование картины мира, культурных образцов деятельности на основе творческих интересов, проектный подход - на самостоятельное конструирование учащимися знаний творческого продукта, что не является взаимоисключающим и позволяет говорить о возможности интеграции этих подходов.

Культурологический подход, в нашем исследовании, в первую очередь рассматривается как основа содержания проблемных задач, личностно-деятельностный - организационная основа решения проблемных задач, проектный и проблемный подходы - результативная и целевая основы проблемных задач в обучении иностранному языку

В контексте данного исследования существенно важным является: 1) культурологический подход - содержательная основа проблемных задач и понимание культуры как процесса и способов установления отношений субъекта с собой, с другим; культура усваивается в форме трех аспектов - знаний, прагматических умений, ценностных отношений; для данного исследования, ориентированного на обучение иностранным языкам в целом и говорению в частности, акцент перенесен на прагматические умения - в результате чего вырабатываются ценностные отношения, картина мира; 2) личностно-деятельностный подход - организационная основа: организация проблемных задач от преподавателя к студенту в соответствии с уровнями проблемности в обучении студентов иностранному языку; 3) проектный подход - результативная основа, выделение нового шестого этапа в решении проблемы полностью соотносится с логикой проектного обучения; 4) проблемный подход - целевая основа организации проблемных задач; развитие творческих возможностей учащихся, необходимость учета иноязычных потребностей и возможностей учащихся решать проблемные задачи.

Интеграция культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов с сохранением своеобразия каждого из них создала теоретическую основу для построения лингво-педагогической модели организации проблемных задач в обучении иноязычному говорению, что и является предметом рассмотрения следующей главы.

Третья глава «Экспериментальное исследование лингво-педагогической модели организации проблемных задач в обучении иноязычному говорению » посвящена теоретической разработке лингво-педагогической модели организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке и ее экспериментальной проверке в ходе диагностирующего, разведывательного и основного эксперимента.

Вопросы определения, классификации моделей рассматриваются в педагогике и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.Б. Ворожцова, Н.Д.Гальскова, Н.И. Гез, М.В. Кларин, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролю-

бов, В. Э.Штейнберг и др.). Под моделью в нашей работе понимается структурная организация проблемной задачи в обучении иноязычному говорению, во-первых, в контексте интеграции культурологического, личностно-деятель-ностного, проектного и проблемного подходов, во-вторых, в контексте учета уровней проблемности: организация проблемной задачи от преподавателя к учащемуся.

Организация проблемных задач в обучении иноязычному говорению была основана на разработанных В.А. Крутецким уровнях проблемности, на основании действий учителя и учащихся. В соответствии с уровнями проблемности, соотносимыми со степенью мыслительной активности преподавателя и студента в постановке, формулировке, решении, проверке решения проблемной задачи, а также с учетом уровня подготовленности студентов, в исследовании была разработана лингво-педагогичсекая модель организации проблемных задач - от преподавателя к студенту - в обучении иноязычному говорению: 1) внешне заданная организация проблемных задач преподавателем; 2) совместная организация проблемных задач с доминированием работы преподавателя; 3) совместная организация проблемных задач с доминированием работы студента; 4) внутренняя самостоятельная организация проблемных задач студентом.

При внешне заданной организации проблемных задач, преподаватель ставит задачу, формулирует, решает ее вместе со студентом и проверяет решение. Студенту отводится менее активная роль. Совместная организация проблемных задач с доминированием работы преподавателя предполагает со стороны преподавателя постановку, формулировку задачи и ее проверку. Студент решает задачу и проверяет вместе с преподавателем. При совместной организации проблемных задач с доминированием работы студента, преподаватель ставит задачу, вместе со студентом ее формулирует и проверяет. Студент решает задачу самостоятельно. При внутренней самостоятельной организации проблемных задач студентом преподаватель вместе со студентом ставят задачу, студент ее самостоятельно формулирует, решает и проверяет. Следует отметить, что данная модель организации проблемных задач представлена с ориентацией на среднего студента.

В процессе обучения первый уровень проблемности, в основном, использовался для «слабых» студентов, второй и третий уровни - для «средних» студентов, четвертый уровень - для «сильных» студентов. На первом этапе обучения осваивались коммуникативные умения вести монолог, а также поисковые умения решать задачи; на втором этапе, опираясь на сформированные на предыдущем этапе коммуникативные и поисковые умения, учащиеся овладевали коммуникативными умениями вести диалог и полилог, а также поисковыми умениями не только решать, но и формулировать задачи; на третьем этапе, на основе ранее освоенного, проводилась работа над проектом, требующим овладения учащимися коммуникативными умениями вести монолог, диалог, полилог и поисковыми умениями ставить, формулировать, решать и проверять решение проблемных задач.

Модель как устройство демонстрирует возможности представлений, положенных в ее основу, и отвечает на вопрос, как выстроить обучение в соответст-

вии с конкретным наполнением ее компонентов. Лингво - педагогическая модель в нашем исследовании отвечает на вопрос, как организовать проблемные задачи в контексте существующих подходов, с учетом уровней проблемности в обучении студентов говорению на английском языке.

В диссертации на основе определенных нами теоретических положений была разработана организация проблемных задач для монологической речи (с несколькими препятствиями, выборами решения одновременно) и диалогической речи (с несколькими препятствиями, выборами решения последовательно).

Системообразующими компонентами в однозвенных проблемных задачах (с несколькими препятствиями, выборами решений одновременно) и многозвенных проблемных задачах (с несколькими препятствиями, выборами решений последовательно) является количество звеньев, выборов решений, поиск которых связан с преодолением определенных затруднений. В обучении говорению на иностранном языке существенным является формирование способности передачи информации, языкового оформления порождаемого содержания. Это связано с тем, что говорение как вид речевой деятельности характеризуется определенным психологическим содержанием этой деятельности: предмет, то есть смысловое содержание высказывания, языковые средства вербализации, способ формирования и формулирования мысли и ситуация, которые являются неизвестными в проблемной задаче и представляют определенные трудности при построении высказывания. Предъявляя проблемные задачи в определенной последовательности и побуждая учащихся к высказыванию, преподаватель осуществляет управление формированием как коммуникативных, так и поисковых умений учащихся.

Разработанная лингво-педагогическая модель организации проблемных задач (от преподавателя к студенту) в обучении говорению на английском языке была апробирована в ходе естественного эксперимента. Эксперимент проводился в Нижневартовском государственном педагогическом институте с сентября 2000 года по май 2002 года, и включал три этапа: диагностирующий, разведывательный, основной. В эксперименте приняли участие 42 студента отделения культурологии.

Диагностирующий эксперимент, нацеленный на выявление потребностей студентов решать проблемные задачи включал анкетный опрос. Данный опрос, во-первых, позволил выявить потребности студентов решать проблемные задачи, во-вторых, дал возможность определить уровень сформированности интереса студентов к культурологическим и педагогическим специальностям, в-третьих, позволил выявить те проблемы, которые наиболее интересны и близки студентам, соответствуют их потребностям, а значит, могут явиться основой содержания обучения иностранному языку. К таким проблемам относятся: «Поиск работы», «Проблема рекламы на ТУ», «Культура и выживание малочисленных народов Севера» и т.д.

Выделенные студентами проблемы были распределены по сферам общения - социально-бытовой, трудовой, социально-культурной. На основе выделенных нами проблем были разработаны проблемные задачи для обучения говорению на английском языке студентов, эффективность которых проверялась в ходе

разведывательного и основного эксперимента. Разработанные в исследовании проблемные задачи были проверены на аутентичность Томом Дэвисом и Стивеном Брюсом преподавателями центра «Cambridge Education and Training», представительство которого находится в г. Нижневартовск.

Разведывательный эксперимент, направленный на определение потребностей и возможностей решать проблемные задачи на иностранном языке, позволил определить три уровня подготовленности студентов («слабые», «средние», «сильные») к решению проблемных задач, выявить языковые трудности, а также подтвердить разработанную организацию проблемных задач для обучения говорению на английском языке. С одной стороны, такая организация позволяет значительно улучшить речевые характеристики в ходе формирования коммуникативных умений в говорении (от монолога к полилогу); с другой стороны, - дает возможность развить поисковые умения студентов в постановке, формулировке, решении и проверке решения задач и на этой основе - позволяет обеспечить переход «слабых» студентов в подгруппу «средних» студентов, и «средних» студентов - в подгруппу «сильных» студентов.

Основной эксперимент был направлен на экспериментальную проверку лингво-педагогической модели организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке: во-первых, от монолога (с несколькими препятствиями, выборами одновременно) к диалогу (с несколькими препятствиями, выборами последовательно), на основе учета уровней проблемности; во-вторых, от преподавателя к студенту, с учетом трех уровней студентов - слабых, средних, сильных. На этом этапе решались вопросы содержания, организации и результата обучения. В основном эксперименте приняли участие 25 студентов. Основной эксперимент, который включал экспериментальное обучение, диагностические срезы, анкетные опросы, показал, что разработанная лингво - педагогическая модель организации проблемных задач эффективна в обучении иноязычному говорению, поскольку, с одной стороны, она позволяет значительно улучшить речевые характеристики в ходе формирования коммуникативных умений в говорении (от монолога к диалогу и полилогу); с другой стороны, она дает возможность развить поисковые умения студентов в постановке, формулировке, решении и проверке проблемных задач; и на этой основе - обеспечить переход «слабых» студентов в подгруппу «средних» студентов, и «средних» студентов в подгруппу «сильных» студентов.

Динамика улучшения речевых характеристик оценивалась на основе сравнения количественных речевых параметров и показателей: объем высказывания (в предложениях), сложность и разнообразие языковых форм (количество сложных предложений), правильность высказывания (количество коммуникативно-значимых ошибок) (П.Б. Гурвич).

Таблица № 1. Сравнительный анализ результатов предэкспериментального,

Срезы Средние показатели по группе Подгруппа -слабых студентов Подгруппа -средних студентов Подгруппа -сильных студентов

кол-во студентов [ объема предложен. кол-во сложил, пред кол-во 01ПИ- кпг 1 кол-во студентов объем в предложен. кол-во сложн.пред. 1 о г £ 1 кол-во студентов 1 т я аз 11 1 § 2 и кол-во ошибок. кол-во студентов объем в пред-пожен. кол-во сложн.пред. кол-во ошиб

2 8 4 С с 25 6,3 2,6 2,3 8 3,0 0,3 2,8 И 6,7 3,1 2,1 6 10,1 4,6 2,0

М 25 7,2 3,1 2,0 6 3,0 0,5 2,6 11 7,0 3,3 1,8 8 10,6 4,8 1,7

& 1 ^ С с 25 8,6 4,0 1,8 3 3,0 0,6 2,6 11 7,3 3,8 1,7 11 11,1 5,1 1,6

На основе сопоставительного анализа данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов было установлено, что речевые характеристики студентов значительно улучшились: объем высказывания в среднем увеличился в 1, 4 раза (36%), сложность языковых форм в высказывании возросла в 1, 5 раза (46%), правильность речи увеличилась в 1, 3 раза (24%).

Произошли также позитивные изменения в соотношении подгрупп слабых, средних и сильных студентов. В подгруппе «слабых» студентов осталось 3 от общего числа 12%, благодаря переходу студентов из этой подгруппы в подгруппу «средних» студентов. Увеличилось количество студентов в подгруппе «сильных» студентов до 44%, (в предэкспериментальном срезе было 6 студентов) за счет перехода в эту группу «средних» студентов. В подгруппе «средних» - 11 студентов (44 %), поскольку одно и тоже число студентов пришло в эту подгруппу из «слабой подгруппы», с одной стороны, и перешло в «сильную» группу - с другой.

Значительные изменения произошли в количественном составе «слабых», «средних» и «сильных» подгрупп студентов. Так от предэкспериментального к постэкспериментальному срезу число «слабых» студентов уменьшилось на 64%; число «сильных» студентов увеличилось на 45%. В то же время в подгруппе «средних» число студентов оставалось стабильным (11) на протяжении всего эксперимента. Однако и в этой подгруппе происходили изменения - часть «средних» студентов перешла в подгруппу «сильных», а пополнение происходило за счет перехода в данную подгруппу студентов из подгруппы «слабых».

Все это позволяет отметить, что лингво-педагогическая модель организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке рассчитана, в первую очередь, на «слабых» и «средних» студентов. Равные показатели среднего и сильного уровня говорят о том, что «слабого» учащегося можно вывести

на средний уровень, «среднего» учащегося - на высокий уровень, а для «сильных» учащихся нужны более творческие проблемные задачи, которые были представлены в проектах студентов.

Тема проекта «Я и мое будущее» была сформулирована преподавателем вместе со студентами. Проблемы в рамках этой темы выдвигались всеми студентами самостоятельно, что свидетельствует о внутренней самостоятельной организации проблемных задач студентом, когда преподаватель вместе со студентом ставят проблемную задачу, студент ее самостоятельно формулирует, решает и проверяет. В проекте на этот уровень вышли все три подгруппы студентов. В рамках этой темы было выдвинуто пять проблем: 1) "Will there be a demand for me being a cultural scientist?" (Буду ли я востребован как культуролог?); 2) "Can I see myself doing business in the future?" (Свое будущее вижу ли я в бизнесе?); 3) "Are there cultural values and traditions in my family?" (Сохранены ли культурные ценности и традиции в моей семье?); 4) "Is there the potential for a job abroad?" (Есть ли перспективы работы за границей?); 5) "Your prediction about peoples relationship in society in the future?" (Можно ли предвидеть взаимоотношения людей в обществе в будущем?).

Защита проекта проходила в форме конференции, в рамках которой студенты представляли свои проекты в соответствии с результатами проведенной работы в группах. В ходе обсуждения студенты задавали вопросы, выдвигали собственные суждения и ставили новые проблемы, самостоятельно формулировали, решали проблемные задачи, анализировали их решения. Все это свидетельствовало о (внутренней) самостоятельной организации проблемных задач студентами. Для оценки достигнутых результатов использовался метод экспертов, в качестве которых выступали преподаватели кафедры и студенты старших курсов факультета иностранных языков НГПИ, которые отметили не только хороший уровень формирования коммуникативных умений говорения на английском языке, но и достаточно высокий уровень сформированности поисковых умений в постановке и решении проблемных задач.

Таким образом, была теоретически обоснована и экспериментально доказана лингво-педагогическая модель организации проблемных задач - от монолога к диалогу, от преподавателя к студенту в обучении говорению на английском языке. Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что оптимизировать процесс обучения иноязычному говорению можно, если организацию проблемных задач в обучении иностранному языку проводить одновременно учитывая структуру проблемной задачи, уровни про-блемности, а также уровни подготовленности студентов, что выражается в формировании и развитии не только коммуникативных, но и поисковых умений студентов.

В заключении подводятся общие итоги, которые отвечают задачам, сформулированным в исследовании. Показано, что организация проблемных задач от преподавателя к студенту эффективна в обучении говорению на английском языке студентов, поскольку способствует формированию и развитию не только коммуникативных, но и поисковых умений.

Основным итогом является то, что студенты учатся не только решать поставленные преподавателем задачи, но и самостоятельно ставят, формулируют,

решают и контролируют решение проблемных задач, что способствует положительной динамике перехода студентов из слабой подгруппы в среднюю подгруппу, и из средней подгруппы - в сильную подгруппу и в целом подтверждается эффективность лингво-педагогической модели организации проблемных задач (от преподавателя к студенту) в обучении иноязычному говорению. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

1. Интеркультурный аспект изучения иностранных языков и овладение ими через Интернет // Проблемы духовности в истории культуры и образования. Сб. научных статей. Нижневартовск: Издательство «Приобье», 2000. - С.164-169. (0,4 п.л.).

2. Создание проблемных задач, соответствующих иноязычным потребностям и возможностям студентов (экспериментальное исследование) // Объединенный научный журнал,- 2001. - № 16. - С.48-55. (0,5 п.л.).

3. Интеграция проектного и проблемного подходов в изучении иностранных языков на современном этапе // Объединенный научный журнал.-2001.- № 21. С.31-36. (0,4 пл.).

4. Проблемная задача, ее структура и процесс решения // Объединенный научный журнал. -2002,- № 4. - С. 25-32. (0,6 п.л.).

5. Проблемные задачи в педагогике, лингвопсихологии и лингвистике // Объединенный научный журнал. - 2002. - № 5.- С. 47-53. (0,5 п. л.).

6. Интеграция проблемного, межкультурного, проектного подходов в обучении иностранному языку посредством Интернет // Современные подходы к обучению: теория и практика. Материалы I Московской международной конференции «Образование в 21 веке - глазами детей и взрослых». М.: МПГУ, Лингвас-тарт, 2001. С.50-52. (0,2 п.л.).

7. К вопросу об интеграции проблемного и проектного подходов в обучении // Проблемное обучение - вызов третьего тысячелетия. Материалы П Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых». М.: МПГУ, Лингвастарт, 2002. С.23-25. (0,2 п.л.).

8. Диалог двух культур в аспекте проблемности // Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации. Материалы Ш Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» в рамках Всероссийской конференции «Образование в век глобализации». М.,: Лингвастарт, 2003. С.32-33. (0,2 п.л.).

9. Культурологический аспект проблемности. Проблемный метод в обучении иностранным языкам: Материалы региональной научно-практической конференции (г. Нижневартовск, 3 ноября 2003 года) - Нижневартовск: Изд-во Ниж-неварт. пед. ин-та, 2003.- С.38-48. (0,8 п.л.)

10. Культурологический аспект проблемности в преподавании иностранного языка. Культура постсовременного общества: философия, политика, искусство, мораль: Материалы межвузовской научно-теоретической конференции (г. Нижневартовск, 6-7 декабря 2002 года) - Нижневартовск, Изд-во Нижневарт. пед. ин-та, 2004,- С.104-106. (0,3 п.л.)

11. Проблемный подход в обучении говорению на иностранном языке. // Аспирант и соискатель. Сб. научных трудов. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. пед. ин-та, 2004.- С.27-28. (0,2 п.л.).

14-4 4355

РНБ Русский фонд

2005-4 23227

Лаценэш ИД № 00159 от 14 октября 1999 г.

Подписано в печать 19.05.2004 г. Бумага картографическая. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ № 523

Издательство: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4. Тел. (095) 369-42-83, факс (095) 369-58-13.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Микитченко, Светлана Петровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблемные задачи в современной науке.

1.1. Проблемная задача в историческом аспекте.

1.2. Проблемная задача в психолого-педагогическом аспекте.

1.3. Проблемная задача в лингво-психологическом и лингво-педагогическом аспектах.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. Интеграция современных подходов к обучению иностранному языку как основа организации проблемных задач.

2. 1. Культурологический подход как содержательная основа проблемных задач.

2.2. Личностно-деятельностный подход как организационная основа проблемных задач.

2.3. Проектный и проблемный подходы как результативная и целевая основа проблемных задач в обучении иностранному языку.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование лингво-педагогической модели организации проблемных задач в обучении иноязычному говорению.

3.1. Лингво-педагогическая модель организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке.

3. 2. Диагностирующий и разведывательный эксперимент.

3. 3. Основной эксперимент.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку"

Вопросам проблемного обучения в целом и проблемным задачам в частности, а именно, определению проблемной задачи, ее структуре, классификации, процессу решения, а также месту и роли задачи в процессе мышления — посвящено большое количество исследований (Г.А.Балл,

A.В.Брушлинский, М.А.Данилов, Т.А.Ильина, Е.В. Ковалевская, В.А.Крутецкий, Т.В.Кудрявцев, В.Т.Кудрявцев, ИЛЛернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Р.К.Миньяр-Белоручев,В.Оконь, М.Н.Скаткин и др.). Во многих исследованиях доказывается, что проблемная задача является основой (единицей) организации учебного процесса, при которой развивается творческая, поисковая деятельность учащихся, формирование которой рассматривается: в качестве одной из основных задач современной школы. Вопросы применения проблемных задач рассматривались в контексте многих современных подходов к обучению в целом и иностранному языку, в частности, таких как: культурологический подход (Е.В. Бондаревская, И.Б. Ворожцова,

B.Т. Кудрявцев, И .Я. Лернер, В. В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.), личностно-деятельностныи подход (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), проектный подход (В.В. Гузеев, В.В. Копылова, О.М. Моисеева, Е. С. Полат и др.), проблемный подход (И.А.Андреева, А.А. Вейзе, И.П. Герасимов, Г.И. Гонтарь, Е.В. Ковалевская, И.И. Меркулова, Г.А.Овсянникова, А.Л.Ружинский, Т.С. Серова, B.JI. Скалкин, Л.П. Смирнова, И.И. Яценко и др.). Проблемный подход в обучении иностранному языку в целом, и говорению в частности, связан с решением следующего круга вопросов: проблемная задача и способы ее создания (Г.И.Гонтарь, Е.Ю. Долматовская, Т.Ю. С.Б Мирошник, Т.Ю. Тамбовкина и др.), проблемная ситуация (Е.В.Ковалевская, Е.А. Маслыко, А.Е Мельник, Т.П. Савицкая, С.П. Товчихо и др.), проблемный диалог, проблемная беседа (И.П. Герасимов, A.JI. Ружинский и др.). Однако, вопрос организации проблемных задач на основе интеграции культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов при обучении иностранному языку с учетом уровней проблемности от внешней организации задачи преподавателем до внутренней организации задачи студентом не только не решался, но и не ставился.

Объект исследования: проблемные задачи в обучении.

Предмет исследования: организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку.

Гипотеза: оптимизировать процесс обучения иноязычному говорению можно, если организацию проблемных задач в обучении иностранному языку проводить одновременно учитывая структуру проблемной задачи, уровни проблемности, а также уровни подготовленности студентов, что результируется в формировании и развитии не только коммуникативных, но и поисковых умений студентов.

Цель, предмет, объект и гипотеза предполагают решение следующих задач:

- проанализировать понятие и содержание проблемных задач в ф историческом, психолого-педагогическом, лингво-педагогическом аспектах с целью определения особенностей организации проблемных задач и выявления системообразующего компонента для разработки системы проблемных задач;

- построить лингво-педагогическую модель на основе интеграции культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов, включающую разработанную систему проблемных, задач и учитывающую уровни проблемности с целью обучения студентов монологической и диалогической речи на английском языке; ф - провести эмпирическую проверку эффективности лингвопедагогической модели, основанной на интеграции современных подходов, включающей систему проблемных задач для обучения студентов педвуза говорению на английском языке.

Теоретические основы исследования. Существенное концептуальное ^ значение для данной работы имеют:

- философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении (С.Л.Рубинштейн);

- психолого-педагогические концепции понятия и содержания проблемных задач: определение задачи, структура, классификация, процесс решения, место и роль задачи в процессе мышления: (Г.А. Балл, А.В. Брушлинский, К.Дункер, Д.Дьюи; О.Зельц, В.Т. Кудрявцев, В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, И.М.Махмутов, В. Оконь, Д.Пойа, С.Л.Рубинштейн и др.); лингво-педагогические концепции понятия и содержания проблемных задач;

- педагогические и методические концепции современных подходов к обучению иностранным языкам (Е.В. Ковалевская, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.), возможности интеграции культурологического, личностно-деятельностного подходов (И.Б. Ворожцова), проектного и проблемного подходов при создании проблемных задач (Е.С. Полат);

Этапы исследования:

Второй этап: (2001-2002гг.) характеризовался тем, что в этот период моделировались заложенные в гипотезе положения о возможности организации проблемных задач на основе интеграции культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов. Разрабатывалась лингво-педагогическая модель организации проблемных задач при обучении иностранному языку студентов.

Третий этап: (2003-2004гг.) проведена опытно-экспериментальная работа по внедрению лингво-педагогической модели организации проблемных задач для обучения говорению на английском языке студентов. Оформлены результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Нижневартовского государственного педагогического института. Основные положения исследования были изложены на международных конференциях: «Современные подходы к обучению: теория и практика: I Московская международная конференция «Образование в 21 веке — глазами детей и взрослых»» (г. Москва, февраль 2001г.), «Проблемное обучение — вызов третьего тысячелетия: II Московская международная конференция «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (г.Москва, февраль 2002 г.), «Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации: III Московская международная конференция «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (г. Москва, март 2003 г.), «Культура постсовременного общества» (г. Нижневартовск, декабрь 2002г.), «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (г. Нижневартовск, ноябрь 2003 г.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе:

- теоретически обосновывается на основании анализа зарубежных и отечественных концепций понятия" и содержания" проблемных задач

V — У организация проблемных задач для обучения иностранному языку, системообразующим компонентом которой является количество звеньев, препятствий, выборов в задаче; впервые разработана лингво-педагогическая модель организации проблемных задач в- обучении иноязычному говорению, основанная на интеграции культурологического, личностно-деятельностного, проектного, проблемного подходов в обучении студентов говорению на английском языке, включающая систему проблемных задач для обучения иноязычному говорению: 1) с одним: препятствием (выбором) — для монологической речи;

2) с несколькими препятствиями (выборами) — для диалогической речи;

3) со многими препятствиями (выборами) - для полилогической речи. Лингво-педагогическая модель организации проблемных задач в обучении иноязычному говорению разработана в соответствии с уровнями проблемности:

1) внешне заданная организация проблемных задач преподавателем;

Практическая значимость работы заключается в создании учебно-методического пособия «Проблемные задачи в обучении студентов говорению на английском языке», которое внедрено в практику обучения; иностранному языку в Нижневартовском государственном педагогическом институте. На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблемная задача в плане ее постановки, формулировки, решения, контроля проходит четыре стадии ее организации — от преподавателя к студенту: 1) внешне заданная организация проблемных задач преподавателем; 2) совместная организация проблемных задач с доминированием работы преподавателя; 3) совместная организация проблемных задач с доминированием работы студента; 4) внутренняя самостоятельная организация проблемных задач студентом.

3. Разработанная модель организации проблемных задач реализована в процессе обучения иноязычному говорению дифференцированно в зависимости от уровня подготовленности студентов - «слабых», «средних», «сильных» — и явилась наиболее эффективной для «слабых» и «средних» студентов.

Структура диссертации

Содержание диссертационного исследования отражено в его структуре, включающей введение, три главы, заключение, библиографию, приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ:

1. Разработанная лингво-педагогическая модель организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке базируется на теоретических основах культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов, включает систему проблемных задач: проблемные задачи для обучения монологической речи с несколькими препятствиями, выборами решения одновременно (по горизонтали); проблемные задачи для обучения диалогической и полилогической речи с несколькими препятствиями, выборами решения последовательно (по вертикали).

2. Лингво-педагогическая модель организации проблемных задач для обучения говорению на английском языке соотносится с четырьмя уровнями проблемности, соответствующими степени мыслительной активности преподавателя и студента в постановке и решении проблемных задач, а также уровнями подготовленности студентов. Данная модель отражает переход организации проблемных задач - от преподавателя к студенту: 1) внешне заданная организация проблемных задач преподавателем; 2) совместная организация проблемных задач с доминированием работы преподавателя; 3) совместная организация проблемных задач с доминированием работы студента; 4) внутренняя самостоятельная организация проблемных задач студентом.

3. Экспериментальное исследование лингво-педагогической модели организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке включало три этапа эксперимента: диагностирующий эксперимент, разведывательный эксперимент, основной эксперимент, каждый из которых характеризуется особенностями целей, содержания и организации.

4. Диагностирующий эксперимент, целью которого явилось выявление потребностей студентов решать проблемные задачи на основе письменного опроса, с одной стороны, дал возможность определить уровень сформированности интереса студентов к культурологическим и педагогическим специальностям, с другой стороны, позволил выявить те проблемы, которые наиболее интересны студентам, соответствуют их потребностям, а значит могут явиться основой содержания проблемных задач для обучения говорению на английском языке. Выделенные студентами проблемы были распределены по сферам общения и на этой основе были разработаны проблемные задачи, эффективность которых проверялась в ходе разведывательного и основного эксперимента.

5. Разведывательный эксперимент, целью которого было определение потребностей и возможностей студентов решать проблемные задачи на иностранном языке, во-первых, позволил выявить языковые трудности при решении проблемных задач; во-вторых, вскрыть уровень подготовленности студентов к решению проблемных задач на английском языке; в-третьих, уточнить организацию проблемных задач в обучении говорению на английском языке.

6. Основной эксперимент, целью которого явилась проверка лингво-педагогической модели организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке для трех подгрупп студентов: «слабых», «средних», «сильных» доказал эффективность данной модели для обучения миологической и диалогической речи. На основе сопоставительного анализа данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов было установлено, что речевые показатели и параметры студентов значительно улучшились: объем высказывания в среднем увеличился в 1,4 раза (на 36%); сложность языковых форм в высказывании возросла в 1,5 раза (на 46%); правильность речи увеличилась в 1,3 раза (на 24%), что свидетельствует о формировании коммуникативных умений студентов в говорении. Произошли изменения в количественном составе студентов слабых, средних и сильных подгрупп: число студентов в слабой подгруппе уменьшилось на 64% благодаря оттоку студентов в среднюю подгруппу; число студентов в сильной подгруппе увеличилось на 45% благодаря притоку студентов из средней подгруппы; число студентов в средней подгруппе оставалось стабильным — часть студентов из этой подгруппы перешла в сильную подгруппу, а часть студентов из слабой подгруппы перешла в среднюю подгруппу, что свидетельствует о развитии поисковых умений студентов в говорении.

7. Такая динамика дает основания утверждать, что лингво-педагогическая модель организации проблемных задач для обучения говорению на английском языке целесообразна для студентов различного уровня подготовленности и наиболее эффективна для среднего уровня подготовленности. Эксперимент показал, что «слабого» учащегося можно вывести на средний уровень, «среднего» учащегося — на высокий уровень, а для «сильных» учащихся нужны более творческие проблемные задачи, которые были представлены в проектах студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ понятия и содержания проблемных задач в историческом, психолого-педагогическом, лингво-психологическом, лингво-педагогическом аспектах позволил рассмотреть вопросы, связанные с определением задачи, ее структурой, классификацией, процессом решения и ее ролью в процессе мышления с целью выявления особенностей проблемных задач и их организации в обучении иностранному языку. В процессе обучения иностранному языку проблемная задача была определена как учебное задание, средство создания проблемной ситуации, ориентированное на потребности и возможности иноязычного высказывания студентов.

Понимание проблемной задачи как учебного задания определило подход к ее структуре, в которой выделяется известное — цель общения, неизвестное — участники, условия общения; при этом, на пути достижения цели возникает цепочка препятствий, выборов, осложняющая процесс решения задачи. Это ведет к поиску новых альтернативных вариантов решения, характер которого зависит от степени неизвестного и отношения между ними, которое и определяет степень проблемности задачи.

Специфика структуры проблемной задачи выявила подход к классификации проблемных задач и определению содержания коммуникативных проблемных задач и их организации: однозвенные (с одним препятствием, выбором решения), многозвенные (с многими препятствиями, выборами решения). Однозвенные и многозвенные проблемные задачи характеризуются различными уровнями проблемности в зависимости от неизвестного, этапа развития действия, творческих возможностей студентов.

Процесс решения проблемной задачи соотносится с пятью этапами познавательного процесса, как возникновение проблемной ситуации, этапом «закрытого» решения, этапом «открытого» решения, реализацией найденного принципа и проверкой правильности полученного решения.

Проведенный в работе сопоставительный теоретический анализ культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов к обучению иностранным языкам с целью выявления основ для их интеграции, позволил сделать вывод о том, что культурологический, личностно- деятельностный, проблемный и проектный подходы при рассмотрении истоков, целей, организации, позиции учителя и учащихся имеют много общего,поскольку каждый из них основывается на развитии познавательной самостоятельности и творческого мышления учащихся на основе решения проблем. В то же время, проблемное обучение изначально в большей мере ориентировано на развитие мыслительных, творческих способностей; личностно-деятельностный подход — на развитие личности учащегося; культурологический подход - на формирование картины мира, культурных образцов деятельности на основе творческих интересов; проектный подход — на самостоятельное конструирование учащимися знаний творческого продукта; что не является взаимоисключающим и позволяет говорить о возможности интеграции этих подходов.

Культурологический подход, в первую очередь рассматривается как содержательная основа проблемных задач, личностно-деятельностный выступает как организационная основа проблемных задач, проектный и проблемный подходы представлены как результативная и целевая основы проблемных задач в обучении иностранному языку

Интеграция культурологического, личностно-деятельностного, проектного и проблемного подходов с сохранением своеобразия каждого из них явилась теоретической основой для разработки лингво-педагогической модели организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке.

Разработанная лингво-педагогическая модель организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке (от преподавателя к студенту) была апробирована в ходе эксперимента, целью которого явилось: во-первых, выявление потребностей студентов решать проблемные задачи; во-вторых, определение потребностей и возможностей студентов решать проблемные задачи на иностранном языке; в-третьих, проверка лингво-педагогической модели организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке. Данные цели определили необходимость выделения в эксперименте трех этапов: диагностирующего, разведывательного и основного.

Диагностирующий эксперимент, с одной стороны, дал возможность определить уровень сформированности интереса студентов к культурологическим и педагогическим специальностям, с другой стороны, позволил выявить те проблемы, которые наиболее интересны студентам, соответствуют их потребностям, а значит могут явиться основой организации проблемных задач. К таким проблемам относятся: «Поиск работы», «Проблема рекламирования на TV», «Культура и выживание малочисленных народов Севера» и т.д. Выделенные студентами проблемы были распределены по сферам общения, на этой основе были разработаны проблемные задачи для обучения говорению студентов на английском языке, эффективность которых проверялась в ходе разведывательного и основного эксперимента.

Разведывательный эксперимент позволил: во-первых, выявить языковые трудности; во вторых, определить подготовленность студентов к решению проблемных задач; уточнить организацию проблемных задач для обучения говорению.

Основной эксперимент, направленный на экспериментальную проверку лингво-педагогической модели организации проблемных задач в обучении говорению на английском языке: с одной стороны, от монолога (с несколькими препятствиями одновременно) - к диалогу (с несколькими препятствиями последовательно), с другой стороны, учитывающую уровни проблемности, от преподавателя к студенту. На этом этапе решались вопросы содержания, организации и результата обучения.

На основе сопоставительного анализа данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов было установлено, что речевые параметры и показатели студентов значительно улучшились: объем высказывания в среднем увеличился в 1,4 раза (36%); сложность языковых форм в высказывании возросла в 1,5 раза (46%); правильность речи увеличилась в

1,3 раза (24%), что подтвердило эффективность данной модели в формировании коммуникативных умений в говорении.

Произошли изменения в количественном составе подгрупп слабых, средних и сильных студентов. Количество студентов в слабой подгруппе уменьшилось на 64% благодаря переходу студентов с среднюю подгруппу; количество студентов в сильной подгруппе увеличилось на 45% благодаря притоку в нее студентов из средней подгруппы; количество студентов в средней подгруппе оставалось стабильным, поскольку часть студентов из этой подгруппы перешла в сильную подгруппу, а часть студентов из слабой подгруппы перешла в среднюю подгруппу, что подтвердило эффективность данной модели для учащихся всех уровней при формировании их коммуникативных и поисковых, умений, а также наибольшую ее эффективность для студентов средней подгруппы.

Было доказано, что «слабого» учащегося можно вывести на средний уровень, «среднего» учащегося - на высокий уровень, а для «сильных» учащихся нужны более творческие проблемные задачи, которые были представлены в проектах студентов.

В ходе эксперимента были подтверждены уровни проблемности в организации проблемных задач от преподавателя к студенту: 1) внешне заданная организация проблемных задач преподавателем; 2) совместная организация проблемных задач с доминированием работы преподавателя; 3) совместная организация проблемных задач с доминированием работы студента; 4) внутренняя организация проблемных задач студентом.

Таким образом, была теоретически обоснована и экспериментально доказана лингво-педагогическая модель организации проблемных задач — от монолога к диалогу, от преподавателя к студенту в обучении говорению на английском языке; а также подтверждена наибольшая ее эффективность для студентов среднего уровня подготовленности. Проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что оптимизировать процесс-обучения иноязычному говорению можно, если при организации проблемных задач в обучении иностранному языку учитывать структуру проблемной задачи, уровни проблемности, а также уровни подготовленности студентов, что выражается в формировании и развитии не только коммуникативных, но и поисковых умений студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Микитченко, Светлана Петровна, Нижневартовск

1. Алферова Л. В. Проблемно ориентированный анализ педагогической деятельности как условие совершенствования повышения квалификации учителей в общеобразовательных учреждениях. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1998.-18с.

2. Алхазишвилли А. Л. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. Тбилиси: Ганатлеба, 1984.-218 с.

3. Андреева И. Л. Обучение чтению на основе проблемно-индивидуализированного подхода. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1991.-16с.

4. Арстанов М. Ж. , Гарунов М.Г. , Хайдаров Ж.С., Проблемное обучение в учебном процессе вуза / Под общ. ред. П. И. Пидкасистого. Алма-Ата: «Мектеп», 1979.-79с.

5. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.- С. 300-310.

6. Балл. Г. А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса // Советская педагогика. 1984. №11. С.84-87.

7. Балл Г. А. Теория решения учебных задач: психолого-педагогический аспект.- М., 1990. С. 37-39.

8. Барабанщиков А. В. Проблемное обучение: итоги подведены проблемы остаются // Вестник высшей школы. - М., 1985, №11.С. 16-23.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1996.- 310с.

10. Ю.Беляева А. С. Сущность проблемного обучения и его место на занятияхразных структурных типов // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе.- М.: Изд-во МГЛУ, 1994.-115с.

11. П.Библер B.C. XX век и диалогический смысл культуры //Методологические проблемы теоретико-прикладных исследований культуры.- М., 1989.-128с.

12. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в 21 век.- М., 1990.-412 с.

13. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника.- М., 1977.-288с.

14. Бобырева А. П. Организация предметно-содержательного плана речевого высказывания при постановке и решении проблемных задач. // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1994. С. 148152.

15. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно-ориентированного воспитания // Известия Российской Академии /РАО. -2000.- № 3. С.23-32.

16. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте поавышения квалификации: Автореф. . дис. канд. пед. наук. — М., 1987. 26с.

17. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации.- М.: Прогресс, 1977. 404с.

18. Брушлинский А.В. К психологии творческого процесса. // Человек, творчество, наука. М., 1967. С. 25-65.

19. Брушлинский А.В. О детерминации мыслительного процесса. // Советская педагогика.- М., 1965 №10. С. 32-40.

20. Брушлинский А.В. О процессе поисков неизвестного в ходе решения мыслительной задачи //Новые исследования в педагогических науках. Сб. статей. VII. М., 1966. С.131-133.

21. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.-М., 1983. С.35-78.

22. Будих И.В. Методика стимулирования устной речи (говорения) при обучении иностранному языку. Дис. канд. пед. наук.- М., 1972.-185с.

23. Валеев Г. X. Постановка проблемы педагогического исследования// Педагогика. М., 2001 №4. С. 45-54.

24. Вейзе А. А. Решение речемыслительных проблемных задач при работе с иноязычным текстом. // Проблемность в обучении иностранным языкам ввузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. С. 112-115.

25. Векслер С. И. Подготовка учащихся к самостоятельному решению учебных проблемных задач//Советская педагогика.- М., 1983. №3. С.43-44.

26. Вилькеев Д.В. Проблемная лекция по педагогике в вузе .//Советская педагогика.- М., 1989 №3. С. 103-107.

27. Виноградова О.С. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с использованием проблемных методов обучения ИЯ на продвинутом этапе специализированного вуза (на материале английского языка) Автореф.дис. канд. пед. наук. М., 2003.

28. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам. Автореф.дис. канд. пед. наук. М., 1988.- 23 с.

29. Володин Н.В. Афферентный учебный диалог//Иностр. языки в школе. -М., 1971, №4. С. 41-47.

30. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе). Дис. докт. пед. наук. Ижевск, Москва, 2002. 413 с.

31. Воротилов В. И. Организационно-педагогические основы деятельности творческих объединений в системе повышения квалификации педагогов. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995. 17с.

32. Выготский JI.C. Детская психология. //Собр. соч. в 6т. М., 1984. Т.4. С. 225230.

33. Выготский JI.C. Воображение и творчество.- М., 1991. С. 5-8.

34. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. Пособие для учителя.- М., 2000.-165с.

35. Гарунов Н.Г. Проблемное обучение для будущих учителей. // Вестник высшей школы 1976. № 4. С. 30-34.

36. Гарунов Н.Г., Пустовит В.В. Проблемное обучение и возможности его применения в вузе. М., 1977. 55с.

37. Гез Н.И. Проблемные ситуации в обучении. Тезисы докладов XII научно-методической конференции.//Проблемное обучение в специальном вузе. -М.: Изд-во Военного института иностранных языков. 1977. С. 55-57.

38. Гейхман JI.K. Интерактивное обучение общению (общепедагогический подход) Автореф. дис. докт. пед. наук. Екатеринбург, 2003.- 39 с.

39. Герасимов И. П. Проблемный диалог в адаптивном периоде обучения иностранному языку в техническом вузе (На материале английского языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1991.-18с.

40. Григорьева Н. Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-культурного подхода. Автореф. дис. канд. пед. наук. Хабаровск. 2000.-18с.

41. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении второму иностранному языку. Дис. канд. пед. наук. М., 1987.-223с.

42. Грачева С.Г. Понимание контекста иноязычной культуры в обучении иностранному языку (английский язык, неязыковый вуз). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002.- 19 с.

43. Григоренко О. А. Контекстная модель профессионально-направленного обучения. На материале иностранного языка в военном вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001.-23с.

44. Гурвич П.Б. Обучение устной экспрессивной речи на факультетах иностранных языков. Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1972.- 40с.

45. Гурвич П.Б., Шлямберг Р.З. Проблема дефиниции неподготовленной речи и некоторые методические выводы, связанные с ней //Иностр. языки в школе. -М., 1965, № 6.-С.2-8.

46. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - 102 с.

47. Гурова JI.JI. Исследование мышления как решение задач. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1977. 18с.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М., 1996. С.20-28.

49. Дельцова И. А. Обучение подростков постановке учебных задач. Дис. канд. пед. наук. Ярославль., 1998. 168с.

50. Дианина Н.Н. Методика обучения дискуссии на общественно-политические темы в языковом вузе (английский язык) Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1990. 23с.

51. Дзугкоева М. Г. Психические новообразования студенческого возраста. Автореф. дис. канд. псих, наук.- М., 1999. 24с.

52. Доблаев Л. П. Вопросы психологии понимания учебного текста. Изд-во Саратовского ун-та. 1965.-215с.

53. Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.-77с.

54. Долматовская Е. Ю. Системно-логический подход к проблемному обучению иностранному языку // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М., 1994. С. 75-78.

55. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М., 1965. С.38-119.

56. Дьюи Дж. Демократия и образование. -М.: Педагогика-Пресс, 2000. С.384.

57. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. 2-е изд. Берлин: Гос.изд. РСФСР. 1922.-196с.

58. Ейгер Г.В. Рапопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе.- М., 1992, № 5. С.17-22.

59. Енякова Т.М. Исследование эффективности методов проблемного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1977.- 20с.

60. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «Модэк», 2001.-432с.

61. Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом. М., 1985, №5. С.49-53.

62. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. М., 1992, № 1. С. 16-20.

63. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах.- М.: Политиздат, 1968.-319с.

64. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход.- М., 1999.-65с.

65. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание. // Вестник высшей школы. - М., 1976, №2. С.20-25.

66. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке.- М.: Знание. 1985.- 80с.

67. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности уч-ся на уроке.- М., 1972. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972.-16с.

68. Искандерова О. Ю. Проблемно-коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов. (На материале изучения иностр. языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. -Уфа., 1997.-19с.

69. Исследование развития познавательной деятельности/ Под ред. Дж. Брунера. -М., 1971.- 320с.

70. Исследование мышления в советской психологии. М., Наука, 1966.- 474с.

71. Кант И. Критика способности суждения. Соч. в 6-ти томах. Т.5. М., 1966.

72. Калошина И. П. Психологические условия организации проблемного обучения. // Проблемное обучение в специальном вузе. М., 1977. - 96с.

73. Карева JI.A. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур. Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,-19с.

74. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования //Избр.педаг. соч. -М.: Педагогика, 1982.- 217с.

75. Кисилевская И.А. Реализация коммуникативной направленности обучения английскому языку как иностранному в учебниках "Headway", "Hotline", "The Cambridge English Course". Дис. канд. пед. наук. М., 1995.-132с.

76. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995.-176с.

77. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностр. языков). Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2000. -36с.

78. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. М.: МНПИ, 2000.-245С.

79. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы.-М.: МНПИ, 1999.- 120с.

80. Ковалевская Е.В. Экспериментальное исследование учебной ценности проблемных ситуаций в ускоренном курсе французского языка. Дис.канд. пед. наук. М., 1988.-321с.

81. Кождаспирова Г. М. История и философия образования в таблицах и схемах. М.: Изд-во МГОПУ, НОУ, 1998.-302с.

82. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. -503с.

83. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. М., 1926.-288с.

84. Коммуникативные задачи как средство оптимизации обучения иностранным языкам / Под. ред. JI. А. Хараевой. Нальчик, 1988.

85. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка в 8-9 классах. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001.-19с.

86. Краткий психологический словарь/Сост. JI.A. Карпенко.-М.: Политиздат, 1985.-432с.

87. Кубышина Н.Н. Роль проблемного обучения в развитии литературных способностей старшеклассников при изучении лирики А.С. Пушкина в гуманитарных классах. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Уфа., 1997.-19с.

88. Кудрявцев В.Т. Исследование детского развития на рубеже столетий (научная концепция) // Вопросы психологии. -М., 2000 № 2. С.3-10.

89. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991.-80с.

90. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культ.-ист. подход. Дубна, 1997. Ч. I, II. -187с.

91. Кудрявцев Т.В. О проблемном обучении как способе умственного развития // Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966. С.54-60.

92. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения. //Советская педагогика.- М., 1967 №8. С.61-72.

93. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1971. -31с.

94. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (процесс и способы решения технических задач).-М.: Педагогика, 1975.-304с.

95. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. М., 1981. №2. С.57-61.

96. Кузьмина Е.В. Особенности индивидуального подхода к учениу при обучении иноязычному устноречевому общению на основе учебно-речевых ситуаций. Английский язык, 8-9 классы средней школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996.-19с.

97. Культура: Теория и проблемы. Учебное пособие для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей. М., Наука, 1995.-275с.

98. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.- 265с.

99. Купавцев А.В. Учебная задача: деятельностный аспект // Педагогика. -М., 1993. №5. С.46-49.

100. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста.- М., Наука, 1979. С. 18-36.

101. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных «Педагогических чтениях» // Советская педагогика.-М., 1968 № 7. С.52-60.

102. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М.: Знание, 1974.-64с.

103. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории.-М.: Просвещение, 1968.-94с.

104. Лернер И .Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. -М.: Педагогика, 1972. -240с.

105. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ, 1995.-128с.

106. Лингвистический энциклопедический словарь.-М.: Советская энциклопедия, 1990. -С. 304.

107. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И, Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе // Иностранные языки в школе, -М., 1984 № 2.- С. 18-23.

108. Мазаева И.А. Профессиональная коммуникативная культура в содержании подготовки специалиста (на материале профессий «человек -человек») Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 2003.-27с.

109. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. Методическое пособие по спецкурсу. -Ленинград, 1973.-33с.

110. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи (в разных возрастных группах). Автореф.дис. канд. психол. наук. -М., 1980.-24с.

111. Маслыко Е.А. Проблемный подход к обучению иноязычному общению // Проблемность в обучении иностранному языку в вузе. -Пермь, 1994. С. 2428.

112. Маслыко Е.А. Проблемы активизации устного иноязычного общения на учебных занятиях. Дис. канд. пед. наук. -Минск, 1972.- 165с.

113. Матюшина А.В. Приобщение личности к иноязычной культуре в процессе изучения иностранных языков: историко-педагогический аспект. Автореф.дис. канд. пед. наук.- М., 2003.-16с.

114. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения // Послесловие к кн. В. Оконя. Основы проблемного обучения.-М.: Просвещение, 1968.-208с.

115. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе,-М.: Знание, 1977. -С.44-45.

116. Матюшкин A.M. К проблеме «шага» процесса усвоения. «Новые исследования в педагогических науках». Сб. статей, вып. VII. М., 1966. -С.12-16.

117. Матюшкин A.M. Некоторые проблемы психологии мышления. Предисловие к сб. переводов с немецкого и английского. «Психология мышления».- М.: Прогресс, 1965.-С.7-16.

118. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 972.-282с.

119. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей.-М.: Просвещение, 1977.- 240с.

120. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975. С.109-164.

121. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. -Казань. 1972. С.157-182.

122. Мельник А.Е. Обучению неподготовленному монологическому высказыванию в языковом вузе. Дис.канд. пед. наук.- М., 1977.-215с.

123. Меркулова И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевой деятельности (Английский язык, неязыковый вуз) Дис.канд. пед. наук. -М., 1991.-188с.

124. Микитченко С.П. Интеграция проектного и проблемного подходов в изучении иностранных языков на современном этапе // Объединенный научный журнал.-М., 2001 № 21.- С.31-35.

125. Микитченко С.П. Проблемные задачи в педагогике, лингвопсихологии и лингвистике // Объединенный научный журнал. -М., 2002. № 5.- С. 48-52.

126. Микитченко С.П. Проблемная задача, ее структура и процесс решения // Объединенный научный журнал.- М., 2002. № 4.- С. 25-32.

127. Микитченко С.П. Создание проблемных задач, соответствующих иноязычным потребностям и возможностям студентов (экспериментальное исследование) // Объединенный научный журнал. -М., 2001. № 16.- С. 48-55.

128. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам.- М.: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002.-408с.

129. Мирошник С.Б. Проблемная задача как инструмент изучения интеллекта // Проблемность в обучении иностранному языку в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ. 1994.-С. 136-141.

130. Млечко Т.П. Говорение и письмо в системе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности на русском языке филологов национальных групп педвузов. М., Автореф.дис.канд. пед. наук.- М., 1989,-18с.

131. Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе на материале французского языка. Автореф.дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 18с.

132. Моисеева О.М. Принцип проблемности в проектном методе обучения иностранным языкам. // Проблемность в обучении иностранному языку в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ. 1994.-С. 62-69.

133. Мухаметшина Е.В. Роль упражнений по переводу с родного на иностранный язык в развитии умений неподготовленной речи студентов вторых курсов языкового факультета. Автореф.дис. канд. пед. наук.- М., 1978. 22с.

134. Назарец А.И. Проблемно-познавательная задача как средство активизации учебной деятельности учащихся //Преподавание истории в школе.- М., 1963, № 1. С.73-79.

135. Новейший философский словарь/Сост. А.А. Грицианов.-Минск: Издатель В.М. Скакун, 1999.-896с.

136. Новичкова Н.М. Проблемное обучение как средство гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе. Автореф.дис. канд. пед. наук.- М., 1975. 19с.

137. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2000.-145с.

138. Образовательные стандарты в курсовом обучении//Под ред. Г.А. Китайгородской, И.А. Зимней, 2-е изд.- М.: научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 1999. С.111-112.

139. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М.: Высшая школа, 1990. -225с.

140. Оконь В. Основы проблемного обучения. -М: Просвещение, 1968. —145с.

141. Осадчук M.JI. Способы создания и разрешения учебно-проблемных ситуаций при обучении иностранному языку // Проблемность в обучении иностранному языку в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С. 289-293.

142. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. -М.: Наука 1966.-364с.

143. Певчева Т.В. Обучение самостоятельной постановке проблемных вопросов и составлению задач как условие развития творческих возможностей учащихся. Дис. канд. пед. наук.- М., 1995. 242с.

144. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 1998. -640с.

145. Писарева Т.Е., Писарев В.Е. Что такое проблемное обучение (терминологический аспект) // Советская педагогика.- М., 1981, № 11.- С.77-80.

146. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1959. - 202с.

147. Пойа Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание //Пер. с англ. B.C. Бермана. М.: Наука. 1970.-452с.

148. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. //Иностранные языки в школе.- М., 2000. № 2.-С.З-10.

149. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. //Иностранные языки в школе.- М., 2000. № 3. С. 3-9.

150. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам //Иностранные языки в школе. М., 2000. № 6.- С. 3-9.

151. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам //Иностранные языки в школе. М., 2001. № 1. - С. 4-11.

152. Полищук В.И. Мировая и отечественная культура. Ч. I, II.- Екатеринбург, 1993.-175с.

153. Проблемное и програмированное обучение: /Под ред. Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина.-М/. Советская Россия, 1973.-223с.

154. Проблемный подход к обучению иностранному языку в вузе. Методические рекомендации.- Рига, 1988.-74с.

155. Психология мышления. Сборник переводов с немецкого и английского//Под ред. и со вступительной статьей A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.-532с.

156. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в педагогическом общении. Дис.канд. психол. наук.- М., 1983.-192с.

157. Путляева Л.В. Проблемное обучение. -М.: ЦОЛИУВ, 1990.-19с.180J Пушкина Т.А. О системах школьных задач и психологических принципах ее структурирования // Вопросы психологии, 1981. № 2.- С. 10-19.

158. Решетник П.М. Содержание проблемно-задачной технологии обучения и условия ее реализации. Дис.канд. пед. наук.- Казань, 1992. -195с.

159. Рогалева Е.В. Дидактические основы проектных заданий как средство развития творческой активности учащихся 5-7 классов в образовательной области «технология» Автореф.дис. канд. пед. наук.- М., 1999.-19с.

160. Российская педагогическая энциклопедия в двух томах//Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Изд-во Большая Российская энциклопедия. 1993.

161. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.-140с.

162. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии.- М., 1973.- С.152-172.

163. Ружинский A.JI. Моделирование русского аргументативного дискурса как основа обучения иностранных студентов советских вузов проблемной беседе на профессиональные темы. Автореф.дис. канд. пед. наук.- М., 1990.-22с.

164. Сафонова В.В. Книга для учителя к учебному пособию по английскому языку для 10-11 кл. школ с углубленным изучением англ. яз. В 2 ч. Ч. 1 М.: Просвещение, 1995.-62с.

165. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования //Иностранные языки в школе. -М., 2001, №3.- С. 17-24.

166. Сидорова Е.Н. Возрастная динамика психологической структуры поиска решения проблемных задач у школьников. Автореф.дис. канд. психол. наук.- М., 1988.-19с.

167. Сафиулина И.А. «Концепция» проблемного обучения М.И. Махмутова как дидактическая система. Автореф.дис. канд. пед. наук. -Казань, 2001,-18с.

168. Сирота Г.В. Воспитание познавательной активности учащихся учебными творческими заданиями. Автореф.дис. канд. пед. наук. -Минск, 1987.-16с.

169. Скалкин В. Л. Основы теории обучения устноречевой коммуникативной деятельности (вузы расширенных программ по иностранному языку) Автореф.дис. докт. пед. наук. -М., 1986.-34с.

170. Сквирский В.Я. В сфере взаимодействия преподавателя и студентов //Вестник высшей школы. -М., 1980. № 12. -С. 19-21.

171. Сладкова Д.А. Проблемное преподавание литературы в старших классах средней школы.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1967.-60с.

172. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000. -С.130-142.

173. Смирнова Е.В. Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка. Автореф.дис. канд. пед. наук. -М., 1999.-22с.

174. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика/Под рук. Е.С. Полат -М., ВЛАДОС, 2000.-168с.

175. Сонгаль А.Г. Методика обучения профессиональному диалогическому общению на краткосрочных специализированных курсах (английский язык) Автореф.дис. канд. пед. наук. -М., 1991.-23с.

176. Спенсер Г. Изучение мира в зависимости от успехов науки и просвещения.-Спб., 1908. С. 16-17.

177. Сухолет И.Н. Вопросы культуры в школьном обществознании.- М.: Школьная пресса, 2002.-144с.

178. Тайлор Э. Первобытная культура / Антология культурологической мысли. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 52с.

179. Тамбовкина Т.Ю. Обучение оценочным высказываниям как способ активизации речемыслительной деятельности на начальном обучения немецкому языку. Автореф.дис. канд. пед. наук.- М.,1988.- 16с.

180. Тамбовкина Т.Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью коммуникативных задач //Иностранные языки в школе.- М., 1990, №2.-С.7-11.

181. Тарнаева Л.П. Обучение студентов 5-го курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур. Автореф.дис. канд. пед. наук.- Санкт-Петербург. 2000- 16с.

182. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач // Вопросы психологии.- М., 1980, №1.- С.5-9.

183. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М: Слово, 2000.-261с.

184. Товчихо С.П. Обучение устному иноязычному общению студентов неязыкового вуза на основе социологической информации. Дис. канд. пед. наук.- М., 1993.-187с.

185. Товчихо С.П. Обучение устному иноязычному общению студентов неязыкового вуза на основе социологической информации //Проблемность в обучении иностранному языку в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. -Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. -С. 247-251.

186. Успенская Е.Е. Дифференциация учебного материала по уровням проблемности в процессе подготовки уроков гуманитарных дисциплин в средних профтехучилищах. Автореф.дис. канд. пед. наук.- Казань, 1995.-17с.

187. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. -М., 1981.-57с.

188. Федоряк JI.M. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении. Автореф.дис. канд. пед. наук.- Тюмень, 1997.-18C.

189. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА- 1999.-567с.

190. Фридман Л.М. Основы проблемологии. Серия «Проблемология». М.: СИНТЕГ, 2001.- 228с.

191. Фрумкин М.Л. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителя //Советская педагогика.- М., 1981, № 11. -С. 83-87.

192. Фурман А.В. Применение проблемной ситуации // Советская педагогика.-М., 1987, № 3.- С.49-52.

193. Фурманова В.П. Интегрирование культуры в теорию и практику преподавания иностранного языка // Страноведение и регионоведение своей и чужой страны в курсе иностранных языков: Сб. матер, международной научно-практ. конференции СПб. РАО, 1996.-С.105-108.

194. Хабулашвили В.В. Проблема и проблемная ситуация. // Вестник высшей школы.-М., 1976. №8.-С.24-30.

195. Халупо О.И. Формирование коммуникативной культуры у студентов технического вуза. Автореф.дис. канд. пед. наук. -Челябинск, 2002.-24с.

196. Черепанова Т.П. Обучение неподготовленному высказыванию на основе страноведческой ориентации. Автореф.дис. канд. пед. наук.- М., 1984.-15с.

197. Чикванаиа Л.Ф. Учебно-познавательные задачи и их применение в развитии познавательной активности учащихся. Автореф.дис. канд. пед. наук. -Тбилиси, 1980.-20с.

198. Шилак JI.B. Методика обучения беседе по специальности в неязыковом вузе. Автореф.дис. канд. пед. наук. М., 1989.-23с.

199. Щосева Е.П. Дифференцированный подход к обучению монологической речи на первом этапе неязыкового вуза. Автореф.дис. канд. пед. наук. -М., 1991.-19с.

200. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.-216с.

201. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. М., 1994. № 2.-С. 64-77.

202. Aranoff, J., Messe, L., Wilson, J., Personality Functions in Small Group Functioning // Small groups and small interaction London 1983. pp. 54-65.

203. Bejarano J. A. Cooperative Small-group Methodology in the Language Classroom. -Washimgton, 1987.

204. Bloom, Benjamin Samual. Problem solving processes of college students: an exploratory investigation. Chicago: University of Chicago Press, 1950. 109 p.

205. Bocher, S. Cultures in contact: studies in cross-cultural interaction. New York: Pergamon Press. 1982. pp. 24-52.

206. Bringing Problem-Based: Learning to Higher Education: Theory and Practice LuAnn Wilkerson? Wim H. Gijselaers. San Francisco. 1996. 108 p.

207. Brown S., Walter M. Problem posing: Reflections and applications.Hillsdale, N.J.: Laurence Erlbaum Associates, 1993. pp. 17-32.

208. Brown, J.S., Collins, A., Duguid, P. Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher 1988. pp.32-42.

209. Bruner, J.S. On Knowing: Essays for the Left hand. Cambridge, Mass: Harvard University Press. 1967. pp. 14-3 8.

210. Bruner, J.S. The role of dialogue in language acquision. New York: Springer-Verlay. 1978.

211. Byram, M., Esarte-Sarries, V. and Taylor, S. Cultural Studies and Language learning: a Research Report, Clevedon: Multilingual Matters.1991.

212. Dewey, J. Experience and Education. New York: Mac Millan. 1938.

213. Dewey, J. Experience and nature. Boston, 1925.

214. Dewey, J. How we think. Boston, 1933.

215. Dewey, J. Progressive education and the science of education. Wash., 1928. p.13.

216. Elias, Maurice J. Problem solving/decision making for social and academic success. Washington, D.C.: NEA Professional Library, national Education Association, 1990. 128 p.

217. Fried-Booth, D.L., Project work. Oxford: Oxford University Press, 1996.

218. Fried-Booth Diana L. Project work (in Resource Books for Teachers) Ed. by Alan Maley. Oxford, 1988. Hutchison T. Project English (I, II, III) - Oxford, 1988.

219. Fried-Booth, D.L., Project work with Advanced Classes // ELT Journal. Volume 36/2, 1982. pp. 98-103.

220. Getzels J. W. Creative Thinking Problem Solving and Instruction. Chicago, 1964.

221. Glasgow, Neal A. New Curriculum for New Times: A Guide to Student-Centered, Problem-Based Learning. Corwin Press, INC. A Sage Publications Company Thousands Oaks, California. 1980. 166 p.

222. Hall, E.T., Hall M.R. Understanding Cultural Differences Intercultural. Intercultural Press, Inc. Yarmouth, Maine. 1990.

223. Maclay H. Linguistics and Language Behavior // The Journal of Communication. 1964 V. XIV- N.2. pp. 66-73.

224. Maslow, A. Motivation and personality. Rev. ed. New York: Harper and Row, 1970.

225. Morrow K., Schocker M. Using texts in a communicative approach // ELT Journal. 1987 -N.41/4. pp. 248-256.

226. Polya G. How to solve it. N.Y., 1973.

227. Problem solving and education: issues in teaching and research edited by D.T. Tuma, F.Reif. Hillsdale, N.J.: L.Erlbaum Associates; New York, 1980. 212 p.

228. Problem Solving: reseach, method and theory. Benjamin Kleinmuntz, editor. Contributors: D.E. Berline and others. New York, 1966. 406 p.

229. Ribe, R., Vidal N., Project work, Oxford: Heinemann, 1983.

230. Slavin, R., Research on Cooperative Learning: an International Perspective // Scandinavian Journal of Educational Reseach, Vol.33. 1989.# 4.

231. Teaching English as a Foreign Language with Notes on the Technique of Textbook Construction by Michael West, M. A., D. Phil. 1966.

232. Youngs D., Wilson J. Problem-Solving Dialogue // AIMS Newsletter AIMS Education Foundation, Fresno California. 1992. Vol. VII., N. 5. pp. 12-18.