автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения

Автореферат диссертации по теме "Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения"

Па правах рукописи

ЗАКИРОВА Сания Ка1 »ровна ООЗОЬЬа^э

УЧЕБНОЕ ЗАДАНИЕ КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ (на материале преподавания иноеI рапного языка)

13 00 01 - общая педагогика, история педагошки и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003069829

Работа выполнена в Нижневартовском государственном тоталитарном университет

Научный руководитель доктор педагогических паук, профессор

КОВАЛЕВСКАЯ Ьлена Витальевна

Официальные оппоненты док юр педагогических наук, профессор

РОМАШИНА Светлана Яковлевна

кандидат педагот ических наук

ВИНОГРАДОВА Опы а Сергеевна

Ведущая организация Московский открытый социальный универеша

(институт)

Защита состоится 24 мая 2007г в 12 30 на заседании диссертационной) совет К 212 075 01 в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственною института стали и сплавов (технологического университета) по адресу 10531В, Москва, Измайловское шоссе, д 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательскою центра проблем качества подготовки специалистов

Автореферат разослан 23 апрс тя 2007т

Ученый секретарь

диссертационного совета —"

' НА Морозова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Реформирование системы образования в современной России ставит своей цепью воспитание интеллектуальной, высокопрофессиональной личности, умеющей проявлять инициативу, находить оптимальное решение в неординарных ситуациях, чго отражено в требованиях, предъявляемых к сис1сме российскою обраюиа-ния, сформулированных в «Концепции модернизации российского образования па период до 2010 года» Особенно важным условием реализации этих требовании предьявтяемых к современному человеку, явчяется его интеллектуальное развитие, коюрому в образовательном процессе может способствовать проблемное обучение

Проблемное обучение получило достаточно полное офаженис в рабо!а\ мрубеж-иых (В Оконь) и 01ечественных исследовагелей (Л В Ьрушчинскии, АЛ Всрбицкии, Т А Ильина Е В Ковалевская, Т В Кудрявцев, В Т Кудрявцев, И Я Лернер, А М Ма-тюшкин, М И Махмутов и др ) путем разработки его теоретических основ В своих исследованиях ученые также рассмотрели сходства и различия проб темнот и фадиционного обучения (И Я Лернер, А М Матюшкин, В Оконь и др ), охараюериювали мест и ро н> ученика и учитечя в проблемном и традиционном обучении (1 В Кудрявцев, А М Матюшкин, МИ Махмутов и др), исследовали роль мышления и памяш в проблемном и традиционном обучении (А В Брушлинскии, 1 В Кудрявцев, В 1 Кудрявцев АМ Матюшкин и др ), разработали определения и классификации пробчемных ситуаций проблемных задач и проблемных заданий (И А Зимняя, ЕВ Ковалевская, И Я Лернер ТВ Кудрявцев ВТ Кудрявцев, АМ Матюшкин и др) и мношс другие аснекш лои проб юмы Важным для данной работы является как определение понятий проблемной задачи и проблемного задания, которые либо разграничиваются, либо не ралраничинакмея исследователями, так и отношение между этими поняшями При выяв гении данною отношения вслед за И А Зимней, полагаем, что учебная вдача «предлагаема обучающемуся как определенное учебное задание (формучировка которою чрезвычайно сущее шиша дня решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупноС1ЬЮ котрых представтен сам учебный процесс в целом» (И А Зимняя 1999, С 197-198) В данном положении для настоящего исследования ботыпой интерес предетавляю 1 фи видимых акцепта во-первых, если учебная задача предлагается учащемуся как учебное задание то учебное задание является формой предъявления учебной задачи, во-вторых, есчи формулировка учебного задания существенна для его решения и результата, то за сче! изменения формулировки можно влиять не только на конкретное решение, по и на резулыа! обучения, в третьих, если учебная задача предлагается как опредсченпое учебное задание в определенной учебной ситуации, то именно характер формулировки учебно! о задания определяет характер учебной ситуации, совокупностью которых предыавлен учебный

3

процесс, а значит, учебное задание определяет и характер учебного процесса и поэючу может быть рассмотрено как дидактическое средство проблемною обучения

Однако учебное задание, трактуемое согласно словарной статье как «вид поручения, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные действия» ранее специально не рассматривалось как дидактическое средство проблемного обучения, тем более в контексте его проблематизации

В диссертации отмечается, что понятие «проблематизация», трактуемое С В Ю1-киной, как средство активизации мыслительной деятельности при обучении учащихся пониманию иноязычного текста через осмысление, бьпо рассмотрено Е В Ковалевской и Л И Колесник, как способ усмотрения/вскрытия очевидной/неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия, в контекс1е разраб01ки способов проблематизации текстов и учебных заданий к ним В данной работе рассматривается новый аспект - учебное задание как средство управтения проблемашзацией проблемного обучения, что соотве1ственно требует решения 1аких вопросов, как выявление условий целесообразности/нецелесообразности применения проблематизации учебных заданий, построение типологии учебных заданий различной степени проблемности, разработка модели проблематизации учебных заданий и на ее основе программы, учитывающей опредетенное соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий, обеспечивающей продуктивность проблемного обучения по критериям освоения учащимися учебного материала и их интеллектуальное развитие Решение эгих вопросов затрудняе!ся наличием противоречий во-первых, между современными целями и традиционными средствами обучения, во-вторых, между наличием исследований в области целей, содержания, методов проблемного обучения и недостатком работ в области средств проблемного обучения, в третьих, между необходимостью управлять процессом проблематизации проблемного обучения и отсутствием исследований, в которых учебное задание рассматривается как дидактическое средство управления этим процессом Снятие этих противоречий и определяет научную проблему данного исследования, суть которой и состоит в разрешении вышеназванных противоречий

Объект исследовании - проблемное обучение

Предмет исследования - учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения (на материале иностранного языка)

Цель исследования - теоретически обосновать и определить учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения при определенной степени их проблемно-сти (на материале иностранного языка)

Гипотеза исследования Учебное задание в зависимости 01 своей формы можег регулировать уровень пробтематизации самого обучения и может выявлять разную степень направленности на освоение студентами учебного материала и на их интеллектуальное развитие

Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи

1) на основе анализа литературы рассмотреть проблемное обучение в современном образовании с целью выявления условий целесообразности / нецелесообразное!и применения проблематизации обучения,

2) на базе анализа литературы охарактеризовать учебное задание как дидакiическос средство проблематизации в проблемном обучении, выявив такую ею харак1ерис1ику как проблемность,

3) построить типологию учебных заданий с целью определения cienuin пробтемно-сти каждот о типа,

4) провести на основе разработанной типологии анализ учебников для определения соотношения проблемных учебных заданий в общей массе учебных ¡адании,

5) разработать лингво-педагогическую модель проблемашзации учебных задании для подготовки программы их организации,

6) подготовить программу ор1анизации учебных заданий, основанную на р<нрабо-танной модели, определить необходимое соотношение проблемных и непробтемных учебных заданий, с учетом увеличения уровня пробчемности обучения,

7) провести экспериментальное исследование влияния пренрачмы ор1анизании учебных заданий как на продуктивность освоения студентами учебною материала ык и на интелтектуальное развитие студентов на разных этапах обучения

Теорстнческо-меюдологическую основу исслсдонаиня сос1авили философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении (С JI Рубинштейн) юория проблемною обучения (1 А Ильина, AB Бруштинский, ЕВ Ковалевская В I Кудрявцев, Т В Кудрявцев, И Я Лернер, А М Матюшкин, М И Махчутов, В Оконь и др ), концепции соотношения проблемного и непроблечного обучения (ЕВ Ковалевская, 1 В Кудрявцев, И Я Лернер, А М Матюшкин, М И Махмутов и др ), общие положения современной концепции средств обучения (И А Зимняя, Ь С Полат, О С Виноградова, h И Федоювская и др), личностно-деятельностный (И А Зимняя, А А Леонтьев и др) и проблемный (Е В Ковалевская, Л И Колесник, С П Микитчепко, Е А Хохлова и др ) подходы к преподаванию иностранных языков

Для решения поставленных задач применялись следующие меюдм исследовании анализ научной литературы по теме исследования, анализ учебников иностранного языка теоретическое и практическое моделирование проблемных и непроблемпых учебных ¡а-даний, анкетирование, тестирование, эксперимент, методы матемашческой сошсшки

Опытно-экспсрименгальная база Нижневартовский государственный i\мани iарный университет (НЕГУ), Учебно-педагогический комплекс «Лингво-психолошческии колледж «Лингвастарт», г Москва

На защит}' вынося 1ся следующие положения

1 Учебное задание явчяется дидактическим средством проблемного обучения б та-годаря его влиянию на продуктивность освоения студентами учебного мат ериала и их интеллектуальное развитие, что позвочяет управлять проблемагизанией проблемною обучения, то есть регулировать (уменьшать/увеличивать) уровень проблемной и учебною задания с помощью изменения его формулировки от непроблемного учебного задания, через проблемное учебное задание с одной проблемной характеристикой, до проблемною учебного задания с более чем одной проблемной характеристикой

2 Проблема газация проблемного обучения за счет проблематизации учебных заданий может быть обеспечена при определенном их соотношении, дифференцируемом на разных этапах обучения на начальном этапе 35 9% проблемных па 64 1% непроблечных, на среднем этапе 50 5% проблемных на 49 5% непроблемных, на продвинутом лапе 67 9% проблемных на 32 1% непроблемных учебных заданий

Научная новизна исследования заключается в том, что

- построена типочогия учебных заданий I Непроблемные учебные задания без проблемных характеристик II Проблемные учебные задания с проблемными характеристиками 1) проблемные задания, включающие препятствие на пути к цели, 2) проблемные задания, указывающие на деструктурированность объекта и необходимость восстановления правильной структуры, 3) проблемные задания, содержащие «препятствие», выраженное в альтернативе, 4) проблемные задания, фиксирующие недостаток или избыток информации, 5) проблемные задания смешанного типа, включающие более одной проблемной характеристики

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что

- выявлены усчовия, определяющие целесообразность/нецелесообразность проблематизации учебных заданий 1) цель обучения, 2) содержание обучения, г е возможности проблематизации учебного материала, 3) продолжительность обучения и количество часов по учебному плану, 4) этап обучения, 5) уровень подготовленности учащихся, т е познавательно-коммуникативные потребности и возможности выполнять непроблемные и проблемные учебные задания, 6) уровень подготовленности преподавателя к применению непроблемных и проблемных учебных заданий, 7) трактовка проблемного обучения как подхода, метода, системы

- разработана чингво-педагогичекая модечъ пробчематизации учебных задании па основе их типологизации, имеющая трехуровневую структуру, то есть проблема! изация формулировок учебных заданий может осуществляться на трех уровнях проблемное™ низкий уровень проблсмности - непроблемные учебные задания «в состоянии ожидания» проблематизации за счет изменения их формулировки, средний уровень проблсмности -непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения их формулировки

в соответствии с одним из типов проблемных учебных заданий, высокии уровень про-блечности — ненроблемные учебные задания проблема шзирую гея за счет изменения их формулировки в соответствии со смешанным типом проблемных учебных заданий

- подготовлена программа организации учебных задании, основанная на чишво-педагогическои модели проблематизации учебных заланий, учитывающая определенное соотношение пробчемных и непробчечных учебных заданий 1) на начальном эыпе 35,9% проблемных на 64,1% непробленых заданий, 2) на среднем этапе 50 5% проблемных на 49 5% непроблемных, 3) на продвинутом этапе 67,9% проблемных на 32,1% непроблемных заданий, обеспечивающая не только продуктивность освоения учебною ма1ериа (а по параметрам правильности и объема высказывания, по и способегвующая ишелчеюуалыюму развитию студентов по критериям точности и времени выполнения учебных заданий

Практическая ценность исследовании сосгош в разрабоп<е учебною пособия «Немецкий язык учебное пособие для студентов первых курсов неязыковых факультетов педагогических институтов», а также проблемных и непроблемных учебных задании к учебнику немецкого языка «Lernziel Deutsch», которые внедрены в процесс обучения иностранному языку в Нижневартовском государственном гуманш арном университет и Учебно-педагогическом комплексе «Липгво-психологический колледж «Лиш вас i api»

Апробация рлбогы Основные результаты диссертационно! о исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков HI ГУ, на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях И Московская международная конференция «Проблемное обучение - выбор третьего тысячелетия» (i Москва, 2002) Peí ио-налыгая научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении ипосфанным языкам» (г Нижневартовск, 2003), III Московская международная конференция «Пробчем-ность и диалог в современном обраювании в эпоху глобализации» в рачках Всероссийской конференции «Образование в век глобализации» (г Москва, 2003), IV Московская меж и\ народная конференция «Пробтемность и межпредметпость в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (г Москва, 2004) V Московская международная конференция «Проблемы образования в условиях устойчивою развития цивилизации» (г Москва 2005) I Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам в школе и вузе» (г Нижневарювск 2005), VI Московская международная конференция «Проблемносгь и профильность в образовании - условия устойчивою развития цивилизации» (г Москва, 2006), II Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении различным учебным предметам в школе и вузе» (г Нижневартовск, 2006) Этапы исследования

Первый этап (2002-2003гг) - осуществлялся анализ философской психоло! ичс-ской, педагогической, методической литературы по проблеме исследования Наканчниал-

ся эмпирический материал На этом этапе были определены тема и цель иссчедования, поставлены задачи, сформулирована гипотеза

Второй этан (2003-2005 гг) - уточнялись теоретические почожения, выявлячись условия, определяющие целесообразность/нецелесообразность проблемашзации учебных заданий, разрабатывалась типология учебных заданий, опредечялось соотношение проблемных и непроблемных заданий в учебниках иностранного языка, строилась модель проблемашзации учебных заданий

Третий эт<ш (2005-2006 гг ) - проводилось экспериментальное исследование программы организации учебных заданий, выявлялись ее потенциальные возможности в освоении учебного материача и в интеллектуальном развитии студентов на разных Э1апах обучения, систематизировался и структурировался теоретический и эмпирический ма1е-риал, был подготовлен текст диссертации

Структура диссертации Содержание диссертации отражено в ее структуре, включающей введение, три главы, заключение, библиографию, приложения Библио1 рафия содержит 216 источников

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются проблема, объект, предмет исследования, формулируются цечь, задачи, гипотеза исследования, положения, выносимые на защиту

В первой главе «Учебное задание как дидактическое средство проблемною обучения» рассматривается проблемное обучение в современном образовании, а также педагогическая характеристика учебного задания как средства проблематизации в проблемном обучении

Анализ исследований показал, что в настоящее время в образовании наряду с традиционным обучением (информационным, сообщающим, объяснительно-ичлюстрироваи-ным, непроблемным) бтыиое внимание удечяется проблемному обучению, коюрое позволяет быстро и эффективно овчадегь учебным материалом, а гакже епособс1вуе1 п)ор-ческому развитию личности обучающегося Одни исследовагечи (А В Ьрушчинский и др ) противопоставляют проблемное обучение традиционному (непроблемному) но целям и принципам организации, другие (М И Махмутов, И Я Лернер) выступают за рациональное сочетание традиционного и проблемного обучения Проблемное обучение в своем развитии было представлено различными авторами (С Л Рубинштейн, В Оконь, А М Матюшкин, И Я Лернер, 1 В Кудрявцев, М И Махмутов, Т А Ильина, А В Ъру-шлинский, В Т Кудрявцев, И А Зимняя, Е В Ковалевская и др ) как подход, как метод, как система обучения Большинство авторов считает, что проблемное обучение - эю це-

8

лос1ный тип ичи система обучения (МИ Махчутов, ТВ Кудрявцев, В 1 Кудрявцев, М II Скаткин и др), есть ученые, которые полагают, чю проблемное обучение - эю метод обучения (В Оконь, И Я Лерпер, А М Матюгакин) Рассматривая проблемное обучение как подход, Т А Ильина считает, что проб темное обучение в принципе може! быть реализовано в преподавании любой дисцинчины, однако большое значение имес| сам характер учебного материала и его конкретное содержание, не всякий материал можо служить основой для создания проблемной ситуации Далее автор ошечае! чю исходя и? этих соображений, а гакже из того, что проблемный путь передачи знаний требус! больше затрат времени, нельзя ставить вопрос о переходе целиком на проблемное обучение оно должно сочетаться со всеми остальными сложившимися видами препо (авания

Анализ психоло1 о-педагогических работ в целом поиюлил выявим, сходства ирсп-чичия традиционного и проблемного обучения, их сущность, месю и роль учите ¡я и \че-ника, а также роль мышления и памяти в традиционном и проблемном обучении

Основное отчичие непробчемного и пробчемного обучения сосюш в целях обучения и принципах организации процесса обучения Если цель непроблемного обучения - ло усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями, привише им соответствующих умений, то цеть проблемного обучения состоит не юлько в усвоении результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, в формировании и развитии творческих способностей учащихся путем активизации их мышления Непроблемное обучение основано на работе памяти учащихся и чало способствует развитию самостоятельного мышления, а, следовательно и формированию деятельности в целом В рамках непроблемного обучения ученик является 15 большей мерс объектом педагогического воздействия, в проблемном же обучении учащийся прежде всс-то субъект обучения, так как ставится в положение «первооткрывателя», «исследования» наталкивающегося на посильные для него вопросы и проблемы решение коюрых развивает самостоятельное мышление и действие учащихся (В Окот., И Я Лернср А М Ма-тюшкин) Ученые полагают, что при непроблемном обучении осуществляется перехо ( 01 сообщения готовых знаний преподавателем и их усвоения учащимися (при помощи запоминания, копирования способа действия и т п ) к упражнениям в выполнении учебных !а-даний с использованием этих знаний и их окончательному закреплению, а при проблемном обучении эта схема перестраивается от постановки проблемной задачи учителем и осознания «принятия» ее учащимися, через процесс ее решения, происходи! усвоение и применение знаний и способов их применения (Г В Кудрявцев)

По вопросу места и ро ш учитечя ученые считают, что склонность к анализу должна стать чертой современного учителя (В Оконь), проблемное обучение не допускай ни малейшего проявления неуважения, пренебрежения к мысли и тем самым к личное 1 и учащегося, поэтому проблемное обучение предъявляет к учителю качественно дру1 истребования, которые не учитывались при репродуктивном и объяснительно-

9

иллюстративном методах обучения (И Я Лернер), в условиях проблемною обучения преподаватель должен знать не только свой предмет, но и его проблематику в целом (И Я Лернер), в традиционном обучении учитель предлагает учащимся известные ему образцы и сведения, а ученики их запоминают и воспроизводят, в то время как в проблемном об) -чении у ученика возникает потребность в знаниях, которые он приобретает при решении проблемных задач, поставленных учителем (А М Матюшкин)

При рассмотрении ролу мышчения и памяти ученые полагают, что мышление служит открытию усваиваемых новых способов действий и новых знаний, основной формой, н которой осуществляется это открытие, явтяется решение проблем (А М Матюшкин), в процессе учебного познания репродуктивное мыштение занимавI значительное мест, ибо в противном случае нельзя было бы усвоить за короткие сроки огромного материала, предусмотренного программой, творческое мышление приводит к новым знаниям, учащиеся в процессе творчества создают новое преимущественно не для общества, а субьск[ивно новое, при этом формируется и проявляется личность, главное отличие проблемного и гге-проблемного методов обучения состоит в том, что в рамках непроблемного метода обучения невозможно овтадсть творческой деятельностью, вместе с тем представление о проблемном обучении как непрерывном «открытии» учащимися новых знании представляется неприемлемым, поскольку оно нецелесообразно (И Я Лернер)

Обучение называют проб темным не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий, а потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности и систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения (МИ Махмутов) МИ Махмутов считает, что проблемное обучение можег включать и репродуктивную деятельность учащегося, но лишь проб темное обучение способствует ег о всестороннему развитию Таким образом, проблемное обучение целесообразно использовать не всегда, а лишь тогда, когда это обосновано характером учебного материала При этом, по мнению А М Матюшкина, при отсутствии учебных пособий и мет одических ру-ководсгв использование проблемггого обучения может не только не принести пользы, но даже принести вред

В диссертационной работе сопоставлены различные точки зреггия на проблемное обучение, а также мнения ученых по ряду вопросов, касающихся проблемггого обучения Точки зрения авторов сходятся по стедующим пунктам в отличие от традиционного, в проблемном обучетгии познание идет путем поиска выхода из возникающей проблемной ситуации через решение проблемных задач, роть учителя заключается в организации проблемных ситуаций и постановке проблемных задач, учащийся приобретает новые знания, решая проблемные задачи, поставленные учителем, мышление начинается в проблемной ситуации Позиции авторов расходятся при определении проблемного обучения как подхода, метода, типа — системы, от этого во многом зависит доля проблемных заданий в

10

учебном процессе, чго ведет к уветичению или уменьшению уровня проблемное ги в обра-зова1ельном процессе

В диссертации отмечается, что большинство ученых признаю! необходимоеп, существования проблемного и непроблемного обучения, однако рапсе явтчея нерешенный вопрос об условиях цечесообразности/нецечесообразности применения проб ¡ематизации обучения, выявление которых позволило нам определить их соотношение Эт условия по мнению ученых, могут зависеть от содержания обучения, те 01 101 о, позволяет ли данное содержание проводить проблемное обучение и будет ли применение проблемного мстода более эффективно, чем применение других методов (В Оконь) может определяйся как содержанием обучения и возможностями учебного материала, так и временем обучения (И Я Лсрнер), может зависеть как от возможностей учебною материала, времени обучения, так и от возрастных и индивидуальных иноязычных потребностей и возможностей конкретной 1руппы учащихся и каждого ученика в отдельности (С В Ковалевская) и 1 д Исходя из вышеназванных положений в диссертации выявлены усчопия цечесообразно-сти/нецечесообразности пробчематизации учебных задании 1)цепь обучения

2) содержание обучения, те возможности пробчематизации учебною макриала

3) продолжигельность обучения и количество часов по учебному плану, 4) лап обучения 5)уровень подготовленности учащихся, те познавательно коммуникативные пофебпо-сти и возможности выполнять непроблемные и проблемные задания 6) уровень подютов-ленности преподавателя к применению непроблемных и проблемных учебных зацании 7) трактовка проблемного обучения как подхода, метода системы

Вопросы, связанные с определением условий целесообразности/ нецелесообразности применения проблематизации обучения сопряжены с проблемой выявления средства пробчематизации в пробчемном обучении, в качестве которого может выступать про-бчемное задание, находящееся в ряду основных категорий проблемного обучения таких, как проблема, проблемная задача, проблемная ситуация В диссертации огмечастся, что среди всех категорий проблемного обучения не достаточно изучено и, соответственно оценено задание, хотя именно задание есть форма предъявления задачи хо[я именно задание может регулировать степень проблематизации, и хотя именно задание можст по разной направленности способствовать либо усвоению, либо мыслительной акшпион и учащихся Таким образом, мы рассматриваем задание как двунаправленное с разной степенью проблематизации

При рассмотрении учебного задания возникает вопрос, во-первых, его отношения к учебной задаче, во-вторых, степени проблематизации учебною задания, в трстьих необходимости его теоретического обоснования как дидакшческого средства

При раскрытии общей характеристики учебного задания в работе 01мечае1ся чю необходимо представить определение, а также состав и структуру данного пошпия Согласно словарному определению учебное задание трактуется как вид поручения, в кото-

11

ром содержится требование выпочнить какие-либо учебные действия В диссертации учебное задание определяется как форма предъявления учебной задачи, поскольку, как это уже отмечалось, по мнению И А Зимней, учебная задача предлагается учащемуся как определенное учебное задание, формулировка которою крайне важна для его решения и результата в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представ тен сам учебный процесс (И А Зимняя) В пробтемном обучении рассматриваются два основных вида учебных заданий проблемные учебные задания и непроблемные учебные задания В структуру учебного задания, как известно, входит формулировка учебною задания и содержатечьная часть учебного задания, те указание на то, что надо сдечать (формулировка) с учебным материалом (содержательная часть)

Вслед за Е В Ковалевской, в работе отмечается, что с грук тура учебною задания как ненроблемного, так и проблемного включает вышеназванные компоненты, оишчие же в структуре непроблемного и проблемного задания заключается в уровне проб¡ематшещии формулировки учебного задания В свою очередь, различия в структуре непроб юмно! о и проблемного учебного задания опредечяют их различные функции если непробчемное учебное задание направлено на освоение учебного материала, то проблемное ) чебное задание направлено как на освоение учебного материала, так и на интеллектуальное развитие учащихся, за счет проблематизации их формутировки, которая увеличивает или уменьшает степень проблемности в проблемном обучении

В диссертации отмечается, что дидактические средства достаточно полно представлены в педагогической литературе (Г М Коджаспитова, А Ю Коджаспиров Е С Потат, Л Д Столяренко, С И Самыгин и др ) В соответствии со словарным определением под дидактическими средствами понимаются материальные обьекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащихся (Е М Коджас-пирова) Традиционно к дидактическим средствам относятся учебно-лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, дидактическая техника, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педагогические средс!ва (А Д Сюля-ренко) К организационно-педагогическим средствам относятся учебные планы экзаменационные билеты, учебные пособия, карточки учебных заданий В диссер!ации ставится вопрос об обосновании учебного задания как дидактического средства проб 1е иного обучения и отмечается, что, поскольку проблемное учебное задание характеризуется тем же, чем характеризуется любое дидактическое средство, значит, и оно может быть рассмотрено как дидактическое средство При этом, проблемное учебное задание двунаправлено как на освоение учебного материала студентами, так и на их ишечлекгуальное развитие, что позволяет управлять процессом проблемного обучения, увеличивая или уменьшая уровень его проблемности

Таким образом, учебное задание было рассмотрено в работе как дидактическое средство управления проблсматизациеи в пробтемном обучении, что, соответственно, потрс-бовало решения таких вопросов, как построение типологии учебных заданий, определяющей степень их проблсмности, выявление соотношения проблемных и непроблемных учебных задании в современных учебниках иностранного языка а также разработка лин-I во-педагогичсской модели проблечатизации учебных задании

Вюрая глава «Общая характеристика учебных заданий в проблемном обучении (на материале иностранного языка)» посвящена разработке типологии учебных задании, выявлению соотношения проблемных и непроблемных учебных заданий в современных учебниках иностранного языка, построению лингво-педагогическои модели проблема!и-зации учебных заданий в обучении иностранному языку

В диссертации подчеркивается, что в работах теоретиков проблемною обучения фиксируется цетый ряд соотношений понятий пробчемная задача, пробшмное задание пробчемная ситуация Отгредетяя понятия «проблемная задача», «проблемная ситуация», одни авторы подчеркивают объективный, другие - субъективный характер >тих попя1ий В контексте соотношения проблемного задания и проблемной ситуации, пот проблемным заданием понимается учебное задание, которое вызывает проблемную ситуацию 11о мнению большинства ученых, проблемная ситуация является центральным звеном проблемного обучения С Л Рубинштейн считает, что проблемная ситуация - начало ратшия мысли и речи человека По ДМ Матюшкину проблемная ситуация - особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и обьекта, который характеризуется 1акич психическим состоянием субъекта, при котором у него возникает потребное 1Ь в нахождении новых, ранее неизвестных ему, знаний или способов действия, то есть как состояние познавательной потребности субъекта Для И А Зимней проблемная ситуация - объективный фактор, которая должна создаваться в учебном процессе самим учителем при этом проблемная ситуация становится «дидактическим приемом» только тогда, когда ситуация «присваивается» учащимся, то есть когда у учащегося имеется познавательно-коммуникативная потребность и возможность решить проблему

Вопросы опредечения пробчемного задания и пробчемной ситуации связаны с их ио-дечированием и типологизаг1ией Так, сопасно АМ Матюшкину, проблемная ситуация является одним из общих и принципиальных поняшй, используемых в различных концепциях мышления В психологии мышления им выделены четыре основные модели проблемной ситуации поведенческая модель (главное условие, вызывающее проблему препятствие на пути к цели), гештальт-модеть (главное условие, вызывающее проблему - гс-структурированпость ггредмета мышления), вероятностная модель (главное условие, вызывающее проблему — препятствие, выраженное в альтернативе), информационная модель (главное условие, вызывающее проблему - несоответствие наличных и требуемых знаний) Па основе данных положений ЕВ Ковалевской разработана типологию, вктю-

13

чающая четыре тина проб темных заданий I) задание включас1 препятствие па пути к нега, 2) задание указывает на десгруктурированность объекта и необходимость восеынов-ления правильной структуры, 3) в задании есть указание на «препятствие», выраженное в альтернативе, 4) в задании указывается на недостаток информации Исходя из тою, что в реальной действительности в практике преподавания различных учебных предметов могут формулироваться проблемные учебные задания, на основе которых одновременно создаются одна и более одной модели проблемных ситуации, в диссертации разработана типология, содержащая пягь типов проблемных учебных заданий 1) задание содержит препятствие па пути к цели, 2) в задании имеется деструктурированный объект и требуется восстановление правильной структуры, 3) задание содержит «препятствие», выраженное в выборе, в частности в альтернативе, 4) в задании имеет место недостаток или убыток информации для достижения нового, 5) смешанные задания, включающие хараюери-стики заданий четырех предыдущих типов, (количество возможных вариантов смешанных заданий определяется числом С$2+ С43+ С44= 24- (V - С40 - 11)

Исходя из того, что учебные задания включают проблемные и непроблемные учебные задания, нами была разработана общая типочогия учебных заданий Г Непроблемные учебные задания без проблемных характеристик И Проблемные учебные задания с проблемными характеристиками 1) проблемные задания, включающие препятствие на пу ти к цели, 2) проблемные задания, указывающие на деструктурированность объекта и необходимость восстановления правильной структуры, 3) проблемные задания, содержащие «препятствие», выраженное в альтернативе, 4) проблемные задания, фиксируючше недостаток или избыток информации, 5) проблемные задания смешанного типа, включающие более одной проблемной характеристики

В диссертации отмечается, что в последнее время, особое внимание уделяется проблемным заданиям в учебниках иностранного языка, которые стимулируют развитие интеллекта, мыслительную и речевую творческую активность обучающихся В связи с этим для выявления представленности проблемных заданий а также - соотношения проблемных и непро-бтемных заданий в учебнике иностранного языка в диссертации описан, проведенный нами анализ десяти учебников немецкою языка для неязыковых специальное гей Общее чисто найденных и проанализированных задании составило 5547 Проведенный анализ показал, что во-первых, проблемные учебные задания представлены в учебниках в незначительной мере - от 6,1% до 28,0% от общего числа учебных заданий, что позволяет поставить вопрос о разработке проблемных учебных заданий и включении их наряду с непроблемными в процесс обучения иностранному языку, во-вторых, соотношение проблемных и непроблемных заданий практически не меняется на начальном, среднем и продвинутом этапах, что свидегсльс1-вует о том, что данные учебники как средство обучения направлены в первую очередь, на обучение, а не на интеллектуальное развитие учащихся, что являеюя необходимым требованием, предъявляемым к качеству подготовки современных специалистов

14

Так, на основании учета вышеперечисленных почожении нами была nocipociia шн-гво-педагогическая модечь пробчематизации учебных заданий В дисссршции ошсчас!ся, что в педагогических иссчедованиях рассматриваются различные определения модели (И JI Бим, И Б Ворожцова, М В Кларин и др ), а также выделяются различные виды моделей функциональные (И Б Ворожцова и др ), струк1урно-содержательные (F В Кова-чевская, JT И Колесник, Ь А Хохлова и др), процессуальные (L В Ковалевская, СП Микитченко и др) Под моделью, вслед за JI И Колесник, понимается, в первую очередь, структурно-содержательная модель, которая предча1ает образ-схему проблема 1иза-ции учебных заданий на основе изменения их формучировок В соответствии с таким пониманием модечи в работе представлена, разработанная нами лиигво-педагогичсская модель пробчематизации учебных заданий, где «лингво» соогносшся с содержанием проблематизации учебных заданий (гипологизация учебных заданий) а «педа!отческая» -с процессом проблематизации учебных заданий (организация учебных задании)

В диссертации подчеркивается, что проблематизация учебного задания фаыуыся в работе как способ изменения формулировки задания за счет включения в нее одной и более проблемных характеристик в соответствии с разработанной нами гипологиеи учебных ¡а-даний Гак, пингво-педагогическая модечь проблематизации учебных задании hmcci ipex-уровневую структуру, то есть пробчемашзация формулировок учебных заданий може! осуществляться на трех уровнях низкий уровень проблемности - непроблемные учебные задания находятся «в состоянии ожидания» проблематизации за счет изменения их формулировки, средний уровень проблемности - непроблемные задания пробчемаютируюия за счет изменения их формулировки в соответствии с одним из типов проблемных учебных заданий (включение одной проблемной характеристики), высокий уровень проблемное i и -непроб чемные задания проблематизируются за счет изменения формулировки в cootbctci-вии со смешанным типом проблемных учебных заданий (включение более одной проблемной характеристики) Данная модель явилась основой для разработки программы ормниза-ции учебных заданий, описание которой дано в третьей главе диссертации

Третья глава «Влияние организации учебных заданий на продуктивность проблемного обучения по критериям освоения студентами учебного магериала и их шпеллему-ального развития (экспериментальное исследование на материале иностранного языка)» посвящена разработке и реализации программы организации учебных задании, основанной на лингво-педат огической модели проблематизации учебных заданий, на ма!сриалс иностранного языка, выявлению влияния организации учебных задании на продукшв-ность освоения студентами учебного материала, а также на их интеллектуальное развитие Эксперимента 1ьное исследование проходило с 2002 по 2006 п в фи 3iana диапю-стирующий, разведывательный, основной эксперимент (по терминологии ПБ Гурвича) В нем в целом приняло участие 250 студентов и 19 преподавателей Нижневартовскою ю-сударственного гуманитарного университета, а также Учебно-педагогического комплекса

О

«Лингво-нсихологический кочлсдж «Лингвастарт» (г Москва) В эксперименте был использован учебный комплекс, разработанный коллективом авторов, принимавших участие в эксперименте, на основе проблемного подхода к учебнику «Lernziel Deutsch, включающий проблемные и непроблемные задания, подготовленные нами на лексическом материале

Диагностирующий этап эксперимента, в ходе которого проводились экспериментальное обучение и анкетные опросы, подтвердил эффективность использования проблемных и непроблемных учебных заданий, как способствующих более быстрому овладению языковым материалом, повышению мыслительной активности учащихся, усилению интереса к занятиям, а также - необходимость разработки серии проблемных и непроблемных заданий к текстам учебника В ходе эксперимента были уточнены условия целесообразности/нецелесообразности проблематизации учебных заданий цель обучения продолжительность обучения и количество часов по учебному плану, этап обучения, уровень подготовленности учащихся, те познавательно-коммуникативные потребности и возможности выполнять непроблемные и проблемные задания, уровень подготовленности преподавателя к применению непроблемных и проблемных учебных заданий, трактовка проблемного обучения как подхода, метода, типа-системы и др

Разпедыватепъный этап эксперимента, в процессе которого проводились экспериментальное обучение, анкетные опросы, контрольные срезы позволил провести во-первых, отбор лексического материала, наиболее сложного для усвоения во-вторых отбор материала, наиболее поддающегося проблематизации, для создания проблемных учебных заданий, в-третьих, анализ соотношения разработанных проблемных и непроблемных учебных заданий Результаты экспериментального обучения и анкетных опросов показали следующее 1) в целом студенты и преподаватели высказываются за использование как проблемных, так и непроблемных учебных заданий, особо отмечая значимость проблемных учебных заданий, использование которых, по мнению большинства, зависит от этапа обучения, 2) абсолютное большинство опрошенных студентов (82 1%) и все преподаватели считают, что проблемные учебные задания можно строить на лексическом материале, они развивают мыслительную способность, побуждают к анализу, сравнению, что способствует развитию интеллекта, лучшему усвоению лексического материала, 3) большинство студентов (53 2 %) и более половины преподавателей (60 0%) считают, что проблемные учебные задания целесообразно применять на лексическом материале словообразования, поскольку оно обогащает речь учащихся, 4) почти половина (45 0%) опрошенных студентов и преподавателей считают не целесообразным строить проблемные учебные задания па аббревиатурном лексическом материале Кроме того, в ходе разведывательного эксперимента на основе анализа лексических ошибок, допущенных студентами в контрольных срезах, был выделен и подробно описан в диссертации языковой материал для создания проблемных и непроблемных заданий

16

Основной этап эксперимента, в ходе которого проводились опышое обучение анкетные опросы, контрольные срезы с последующей статистической обрабо|кои рсзуяьи-тов, позволит во-первых, разработав и апробировать про1рамму организации учебных заданий, во-вторых, выявить влияние организации учебных заданий па продукшвносп, освоения студентами учебного материала и на их интеллектуальное развитие

В ходе эксперимента была проведена статистическая обрабо!ка анкстых цанных и выявлена следующая доля проблемных заданий в обучении на начальном эипе - 37 0% на среднем этапе - 51,8%, на продвинутом этапе - 67,8%, что позволило проводить экспериментальное обучение по трем программам организации учебных заданий Программа II]

на начачьном этапе - 20,0% проблемных, 80,0% непроблемных ¡адании, на среднем этапе - 35,0% проблемных, 65,0% непроблемиых заданий на продвинутом этапе - 50,0% проблемных, 50,0% непроблемных заданий Программа П2

на начачъноч этапе - 35,0% проблемных, 65,0% непроблемных задании, на среднем этапе - 50,0% проблемных, 50,0% ненроблемных заданий, на продвинутом этапе -65,0% проблемных, 35,0% непроблемиых задании Программа Пз

на начальном этапе - 50,0% проблемных, 50,0% непроблемиых задании, на среднем этапе - 65,0% проблемных, 35,0% непроблемиых задании, на продвинутом этапе - 80,0% проблемных, 20,0% непроблемных заданий Таким образом, в ходе эксперимента проводилась проверка эффективности разработанных обучающих программ П|, Пг, Пз на основе выявления их влияния на продумив-носгь освоения студентами учебного материала и на их интеллектуальное раэвшис

С цечью выяв1ения вчияния организации учебных задании по трем программам на продуктивность освоения студентами учебного материаю было проведено опышое обучение, в ходе которого проводились промежуточный и постзкспсричетадьпыи cpcibi в форме теста и письменной творческой работы Предэксперичентальный срез не проводился, т к все студенты ранее не изучали немецкого языка В качестве заданий студеным были предложены тесты из учебника "Lernziel Deutsch', а также творческая письменная работа в форме сочинения на тему «Семья (в России или в Германии7) и подюювка диалога на темы «Вы планируете сегодня вечером что-то предпринять9 (но ccib проблемы)» и «В пятницу у меня опять будет время (но я не знаю, что дсла!ь осться дома или пойти куда-нибудь7) Полученные результаты представлены в таб шце 1

Промежуточный срез показал, что определенная организация учебных задании в ходе опытного обучения в течение одного семестра позволила студентам с «нулево1 о» уровня владения немецким языком подняться в среднем по результатам гестов - до 74,1% правильно выполненных заданий, а по результатам творческой письменном рабош - из 73

Таблица 1

Влияние организации учебных заданий на продуктивность освоения студентами учебного материала

Наименование программы Уровень подготовленности Чисю студентов в потгруппач по результатам контротьныч среюв

декабрь 2005 г май 2006 г дек юр[ 2006 г

тестирование творческая работа тестирование творческая работа тестирование творческая рабо1а

абс % абс % абс % абс "о абс % абе %

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

п, «В1 тсокий» 1 143 2 28 6 1 14 3 3 42 9 3 42 9 5 71 1

«средний» 4 57 1 3 42 8 6 85 7 3 42 8 4 57 1 1 14 3

«НИЗКИЙ» 2 28 6 2 28 6 - - 1 143 - - 1 ИЗ

Г1, «высокий» 2 33 3 2 33 3 3 50 0 3 50 0 4 66 7 5 83 3

«средний» 3 50 0 3 50 0 3 50 0 3 50 0 2 33 3 1 16 7

«низкий» 1 16 7 1 167

п, «высокий» - " 1 167 1 167 1 167 2 33 3 2 33 3

«средний» 3 50 0 2 33 3 3 50 0 3 50 0 4 66 7 3 50 0

«низкии» 3 50 0 3 50 0 2 33 3 2 33 3 " - 1 167

По трем про1раммам «высокий» 3 15 8 5 26 3 5 26 3 7 36 8 9 47 1 12 63 2

«средний» 10 52 6 8 42 1 12 63 2 9 •17 4 10 52 6 5 26 3

«низкий» 6 31 6 6 31 6 2 10 5 3 15 8 - - 2 Юз

употребленных слов (в среднем), количество ошибочных слов составило всего 9,7% Постэкспериментальный срез показал значительное улучшение характеристик по сравнению с результатами промежуточного среза обьсм высказывания увеличился в среднем более чем на 63%, количество ошибок уменьшилось почти на 68% При эгом как по данным тестирования, так и - творческой письменной работы результаты студентов, обучавшиеся по программе 2, оказались выше, чем результаты студентов, обучавшихся но двум другим программам Так, по итогам тестирования, результаты студентов, обучавшихся по программе 2, оказались выше на разных этапах обучения в начале опытного обучения на 14,2%, чем у студентов, обучавшихся по протрамме I и на 20%, чем у студентов, обучавшихся по программе 3, в середине опытного обучения эти результаты составили соответственно 17,9% и 31,8%, а в конце опытного обучения - 21,9% и 38,3%, что показывас! положительную динамику продуктивности освоения учебного материала в особенности в группе, обучавшейся по программе 2

С целью выявления влияния организации учебных заданий по трем вышеуказанным программам па интеллектуальное развитие студентов в ходе опытного обучения в экспериментальных группах было проведено тестирование студентов по лингвистическим теслам Г Лйзенка, позволяющим определить коэффициент интеглекта (КИ) Тестирование, которое было проведено в начале, в середине и в конце опытного обучения показало чю в результате обучения по всем программам Пь Пг, Пз произошло существенное повышение

уровня интеллекта учащихся, определяемого уровнем сформированное!и интс шексальных умеггий, соотносимых с такими мыслительными операциями, как классификация, экс-трополяция, обобщение, сравнение, структурирование, абстрат ирование, опосредование, анализ, синтез При этом темп роста коэффициента интеллекта сгудешов обучавшихся по программе Пг, оказался значительно выше, чем у студентов, обучение которых проводитесь по программам Пт и Пз, и составил в среднем па одного студента 115,0% 130,7% и 145,0% - в начале, в середине и в конце опытного обучения Эти показатели в среднем на одною студента по трем программам составляют 112,3%, 124,6% и 137,7% Все эю свидетели, тву-ет о положительной динамике интеллектуального развития, в особенности студипов обучавшихся по программе 2 Темпы роста КИ в среднем на одного студента и при обучении по разным программам наглядно изображены графически на рисунке I

- ~ ПС» nport. ÍMMS П( С ПС ni nrpei 1И1 П , —л—п ni jfpaMftiíí П,

210--

200 » 5 190

2 ISO

= 17Q ' к

160 | — -¡2 150--

143

133 - - -

сен! ябрь 2005 г декабрь 2СЮ5 г мзй 2006 г декабрь 2006 f

Сроки ТГСПГрОБЛЯНЯ

Рис 1 Влияние организации учебных за ланий на интеллектуальное разни <ие студен юн

Выявление втияния организации учебных заданий по программ Пь Пг Из как па продуктивность овладения студентами учебного материала, так и на их интеллектуальное развитие позволило определить наиболее эффективную из программ opi апизации учебных задании Анализ был проведен на основании данных хронометража времени, заняюю проблемными учебными заданиями, анкетных опросов

Был проведен анкетный опрос № 1, задачей которого яви юсь определение cooiношения проблемных и непроблемных заданий в обучении иностранному языку на основе хронометража времени для выполнения проблемных заданий в рамках одного занятия, а также на основе анализа мнения студентов по Данному вопросу при изучении конкретных icm

Использование формулы взвешенной средней х = при статистической обработку

ке полученных данных позволило выявить долю занятия, занятую постановкой и выноч-

19

пением проблемных заданий на олном занятии Итоговые сопоставительные результаты приведены в таблице 2

Таб iw¡a 2

Расчет дочи занятия, занятой проб iемными заданиями

Сроки опроса Этапы о(5>чепия Допя занятия занятая лроблемш imm заданиями (%)

- - 2>>, - 5>,'С, - 2>, А Z г1

ТА1 Лв' 1С' I D'

2 3 4 5 6 7

май 2005 г в ueioM 55 1 51 7 53 4 45 0 51 4

мл начальном этапе 36 0 35 0 35,5 41 7 37 0

на среднем •этапе 51 0 S0 6 50 8 55 0 51 8

на продвинутом этапе 65 0 69 4 67 1 70 0 67 S

Анкешый опрос № 2, задачей которого явилось выявление рационального соотношения проблемных и непроблемных заданий в обучении на основе изучения мнения студентов и преподавателей, показал, что выполнению проблемных заданий должно отводиться в целом 55,1% времени занятия, при этом па начальном этапе обучения - 35 9%, на среднем этапе - 50,5%, на продвинутом этапе - 67,9%

Таким образом, в ходе эксперимента данные об эффективности трех вариашов программы организации учебных заданий фиксировались по трем источникам информации 1) по результатам опытного обучения и контрольным срезам по показателям продуктивности освоения учебного материала, а также интеллектуальною развития студентов, обучающихся по разным программам, 2) по результатам хронометража доли учебных заданий в ходе занятия, 3) по результатам анкетных опросов На основании соотнесения полученных данных было установлено рациональное соотношение проблемных и непроблемных заданий на разных этапах обучения 1) на начальном этапе 35,9% проблемных и 64,1% пепроблемных задании, 2) на среднем этапе 50,5% проблемных и 49,5% непроблемных заданий 3) на продвинутом этапе 67,9% проблемных и 32,1% непроблемных заданий Такая организация проблемных и непроблемных учебных заданий обеспечивает как продуктивность освоения учебного материала по параметрам правильности и объема высказывания, так и интеллектуальное развигие студентов по критериям точности и времени выполнения учебных заданий

Так быта подтверждена гипотеза исследования, в соотве1ствии с которой учебное задание в зависимости от своей формы может регу лировать у ровень проблемное™ само! о обучения и может выявлять разную степень направленности на освоение студешами учебного материала и на их интеллектуальное развитие

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту Прове-

денное исследование позволило рассмотреть проблемное обучение в современном образовании, раскрыть педагогическую характеристику учебною задания как дидаюичсского средства проблематизации в проблемном обучении, разработан, типологию учебных заданий, выявить соотношение проблемных и непроблемных учебных задании в современных учебниках иностранного языка, построить лингво-педагогическуго модель проблематизации учебных заданий в обучении иностранному языку, разработать и апробировать программу организации учебных заданий, основанную на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий на материале иностранного языка, выявить в ходе эксперимента влияние органиазации учебных заданий на продуктивное 1ь освоения студинами учебного материала и их интеллектуальное развитие

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1 Методика составления терминологического словаря-минимума и организация ею усвоения в учебном процессе // Вопросы философии, культурологи и истории Сб научных трудов - Нижневартовск Изд-во НГПИ, 2000 - С 112—118

2 Преподавание лексики иностранного языка в контексте непроблечното и проблемного обучения // Объединенный научный журнал - М ГЕЗАРУС, 2002 № 33 (56)

С 37-45

3 Проблемный подход к обучению немецкому языку // Проблемное обучение - вызов третьею тысячелетия Материалы II Московской международной конференции «Образование в XXI веке глазами детей и взрослых» - М Лингвастарт, 2002 - С 43-44

4 Экспериментальное исследование эффективности проблемных и непроб темных заданий в обучении немецкому языку (лексический аспект) // Объединенный научный журнал -М ТЕЗАРУС, 2003 №2-3(61-62) -С 21-26

5 Соотношение непроблемного и проблемною обучения // Объединенный научный Журнал -М 1ЕЗАРУС, 2003 №4(62) - С 24-29

6 Модель обучения лексике немецкого языка на основе проблемного нодхоча // Проблемный метод в обучении иностранным языкам Материалы региональной научно-практической конференции - Нижневартовск Изд-во НГПИ, 2003 - С 87-95

7 Обучение лексике иностранного языка в вузе характер задач исследований в контексте нспроблемного и проблемного обучения // Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации Материалы III Московской международной конференции «Образование в XXI веке глазами детей и взрослых» в рамках Всероссийской конференции «Образование в век глобализации» -М Лингвасир!, 2003 -С 66-68

8 Немецкий язык Учебное пособие для студентов первых курсов неязыковых факультетов педагогических институтов 3-е издание -Нижневартовск Изд-во III ПИ, 2004 159 с

9 Проблемные и непроблемные задания в обучении немецкому языку студенюв педагогического вуза (экспериментальное исследование) // Проблемность и адежпредмсi-ность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации Материалы IV Московской международной конференции «Образование в XXI веке глазами детей и взрослых»-М Лингвастарт, 2004 - С 127-129

10 О целесообразности применения проблемных заданий (на лексическом ма|ериа-ле) // Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации Maiepnaibi

V Московской международной конференции «Образование в XXI веке глазами дегей и взрослых»-М Литвастарт, 2005 -С 125—128

* 11 Структура и организация экспериментального исследования соотношения проблемных и непроб темных заданий в обучении немецкому языку // Проблемный метод в обучении иностранным языкам в школе и вузе Со научных трудов -Нижневартовск Изд-во НГПИ, 2005 -С 85-98

12 Отбор лексического материала проблемных заданий (экспериментальная проверка) // Проблемное обучение в школе и вузе активные методы и формы обучения Ма1с-риалы I Западно-Сибирской международной научно-практической конференции «Образование на грани тысячелетий» - Нижневартовск Изд-во НГГУ, 2006 - С 65-70

13 Способы перевода непроблемных задании в разряд проблемных // Пробтсмпость и профильность в образовании - условия устойчивого развития цивичизании Материалы

VI Московской международной конференции «Образование в XXI веке тазами де1еи и взрослых» - М Снутник+, 2006 - С 228-230

14 Влияние соотношения пробтемных и непроблемных заданий на развитие уровня интеллекта учащихся при обучении иностранному языку // Аспирант и соисклель - М Спутник +, 2006 №4 - С 117-122

15 Уровни проблемности учебников иностранного языка (на материале анализа соотношения пробтемных и непроблемных заданий в учебниках немецкого языка) // Аспирант и соискатель -М Спутник ^,2006 №4 - С 151-154

16 К вопросу о проблемном и непроблемном обучении в системе современного образования Среднее профессиональное образование -Москва, 2007 -Л» 4-С 59-61

На правах рукописи

ЗАКИРОВЛ Санин Клтироина

УЧ1БНОЕЗАДАНИЕ КАК ДИДАКТИЧ1 СКОЕ СРЕДСТВО ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ (на материале преподавании иностранного языка)

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой испени катила! а педат огических наук

Компьютерная верстка Королева М В Поаписано в печать 23,04 07 Бумага офисная Формат60\84/16 Гарнитура Тайме Уст печ т 1 3 Тираж 100 зкз Закат 776

Издательство

Иссчедоватетьскип центр проб тем качества пол отопки спепиалисюв 105318 Москва Измай ювекое шоссе 4 тет (095) 369-42-83, факс (095) 369 58-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Закирова, Сания Кагировна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения.

1.1. Проблемное обучение в современном образовании.

1.2. Педагогическая характеристика учебного задания как средства проблематизации в проблемном обучении.

Выводы.

Глава 2. Общая характеристика учебных заданий в проблемном обучении (на материале иностранного языка).

2.1. Типология учебных заданий.

2.2. Лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий.

2.2.1. Соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий в современных учебниках иностранного языка.

2.2.2. Лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий в обучении иностранному языку.

Выводы.

Глава 3. Влияние организации учебных заданий на продуктивность проблемного обучения по критериям освоения студентами учебного материала и их интеллектуального развития (экспериментальное исследование на материале иностранного языка).

3.1. Программа организации учебных заданий, основанная на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий (на материале иностранного языка).

3.1.1. Программа организации учебных заданий.

3.1.2. Структура и организация эксперимента.

3.2. Влияние организации учебных заданий на продуктивность освоения студентами учебного материала

3.3. Влияние организации учебных заданий на интеллектуальное развитие студентов.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения"

Актуальность исследования. Реформирование системы образования в современной России ставит своей целью воспитание интеллектуальной, высокопрофессиональной личности, умеющей проявлять инициативу, находить оптимальное решение в неординарных ситуациях, что отражено в требованиях, предъявляемых к системе российского образования, сформулированных в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Особенно важным условием реализации этих требований, предъявляемых к современному человеку, является его интеллектуальное развитие, которому в образовательном процессе может способствовать проблемное обучение. Проблемное обучение получило достаточно полное отражение в работах зарубежных (В. Оконь) и отечественных исследователей (А.В. Бруш-линский, А.А. Вербицкий, Т.А. Ильина, Е.В. Ковалевская, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) путем разработки его теоретических основ. В своих исследованиях ученые также рассмотрели сходства и различия проблемного и традиционного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, В. Оконь и др.), охарактеризовали место и роль ученика и учителя в проблемном и традиционном обучении (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), исследовали роль мышления и памяти в проблемном и традиционном обучении (А.В. Брушлин-ский, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин и др.), разработали определения и классификации проблемных ситуаций, проблемных задач и проблемных заданий (И.А. Зимняя, Е.В. Ковалевская, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин и др.) и многие другие аспекты этой проблемы. Важным для данной работы является как определение понятий проблемной задачи и проблемного задания, которые либо разграничиваются, либо не разграничиваются исследователями, так и отношение между этими понятиями. При выявлении данного отношения, вслед за И.А.Зимней, полагаем, что учебная задача «предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом» (И.А. Зимняя, 71, С. 197-198). В данном положении для настоящего исследования большой интерес представляют три видимых акцента: во-первых, если учебная задача предлагается учащемуся как учебное задание, то учебное задание является формой предъявления учебной задачи; во-вторых, если формулировка учебного задания существенна для его решения и результата, то за счет изменения формулировки можно влиять не только на конкретное решение, но и на результат обучения; в-третьих, если учебная задача предлагается как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, то именно характер формулировки учебного задания определяет характер учебной ситуации, совокупностью которых представлен учебный процесс, а значит, учебное задание определяет и характер учебного процесса и поэтому может быть рассмотрено как дидактическое средство проблемного обучения.

Однако учебное задание, трактуемое согласно словарной статье как «вид поручения, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные действия», ранее специально не рассматривалось как дидактическое средство проблемного обучения, тем более в контексте его проблематизации.

В диссертации отмечается, что понятие «проблематизация», трактуемое С.В. Юткиной как средство активизации мыслительной деятельности при обучении учащихся пониманию иноязычного текста через осмысление, было рассмотрено Е.В. Ковалевской и Л.И. Колесник как способ усмотрения / вскрытия очевидной / неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия, в контексте разработки способов проблематизации текстов и учебных заданий к ним. В данной работе рассматривается новый аспект - учебное задание как средство управления проблематизацией проблемного обучения, что соответственно требует решения таких вопросов, как: выявление условий целесообразности / нецелесообразности применения проблематизации учебных заданий; построение типологии учебных заданий различной степени проблемности; разработка модели проблематизации учебных заданий и на ее основе программы, учитывающей определенное соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий, обеспечивающей продуктивность проблемного обучения по критериям освоения учащимися учебного материала и их интеллектуальное развитие. Решение этих вопросов затрудняется наличием противоречий: во-первых, между современными целями и традиционными средствами обучения; во-вторых, между наличием исследований в области целей, содержания, методов проблемного обучения и недостатком работ в области средств проблемного обучения; в-третьих, между необходимостью управлять процессом проблематизации проблемного обучения и отсутствием исследований, в которых учебное задание рассматривается как дидактическое средство управления этим процессом. Снятие этих противоречий и определяет научную проблему данного исследования, суть которой и состоит в разрешении вышеназванных противоречий.

Объект исследования - проблемное обучение.

Предмет исследования - учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения (на материале иностранного языка).

Цель исследования - теоретически обосновать и определить учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения при определенной степени их проблемности (на материале иностранного языка).

Гипотеза исследования. Учебное задание в зависимости от своей формы может регулировать уровень проблематизации самого обучения и может выявлять разную степень направленности на освоение студентами учебного материала и на их интеллектуальное развитие.

Для достижения поставленной цели предстояло решить следующие задачи:

• на основе анализа литературы рассмотреть проблемное обучение в современном образовании с целью выявления условий целесообразности / нецелесообразности применения проблематизации обучения;

• на базе анализа литературы охарактеризовать учебное задание как дидактическое средство проблематизации в проблемном обучении, выявив такую его характеристику, как проблемность;

• построить типологию учебных заданий с целью определения степени проблемности каждого типа;

• провести на основе разработанной типологии анализ учебников для определения соотношения проблемных учебных заданий в общей массе учебных заданий;

• разработать лингво-педагогическую модель проблематизации учебных заданий для подготовки программы их организации;

• подготовить программу организации учебных заданий, основанную на разработанной модели, определить необходимое соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий, с учетом увеличения уровня проблемности обучения;

• провести экспериментальное исследование влияния программы организации учебных заданий как на продуктивность освоения студентами учебного материала, так и на интеллектуальное развитие студентов на разных этапах обучения.

Теоретическо-методологическую основу исследования составили философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении (C.JL Рубинштейн); теория проблемного обучения (Т.А. Ильина, А.В. Бруш-линский, Е.В. Ковалевская, В.Т. Кудрявцев, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.); концепции соотношения проблемного и непроблемного обучения (Е.В. Ковалевская, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); общие положения современной концепции средств обучения (И.А. Зимняя, Е.С. Полат, О.С. Виноградова, Е.И. Федотовская и др.); личностно-деятельностный (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) и проблемный (Е.В. Ковалевская, Л.И. Колесник, С.П. Микитченко, Е.А. Хохлова и др.) подходы к преподаванию иностранных языков.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ научной литературы по теме исследования; анализ учебников иностранного языка; теоретическое и практическое моделирование проблемных и непроблемных учебных заданий; анкетирование; тестирование; эксперимент; методы математической статистики.

Опытно-экспериментальная база: Нижневартовский государственный гуманитарный университет (НГГУ); Учебно-педагогический комплекс «Лингво-психологический колледж «Лингвастарт»», г. Москва.

На защиту выносятся следующие положения:

• Учебное задание является дидактическим средством проблемного обучения благодаря его влиянию на продуктивность освоения студентами учебного материала и их интеллектуальное развитие, что позволяет управлять проблематизацией проблемного обучения, то есть регулировать (уменьшать/увеличивать) уровень проблемности учебного задания с помощью изменения его формулировки: от непроблемного учебного задания, через проблемное учебное задание с одной проблемной характеристикой, до проблемного учебного задания с более чем одной проблемной характеристикой.

• Проблематизация проблемного обучения за счет проблематизации учебных заданий может быть обеспечена при определенном их соотношении, дифференцируемом на разных этапах обучения: на начальном этапе 35.9 % проблемных на 64.1 % непроблемных, на среднем этапе 50.5 % проблемных на 49.5 % непроблемных, на продвинутом этапе 67.9 % проблемных на 32.1 % непроблемных учебных заданий.

Научная новизна исследования заключается в том, что построена типология учебных заданий:

I. Непроблемные учебные задания без проблемных характеристик.

II. Проблемные учебные задания с проблемными характеристиками: 1) проблемные задания, включающие препятствие на пути к цели; 2) проблемные задания, указывающие на деструктурированность объекта и необходимость восстановления правильной структуры; 3) проблемные задания, содержащие «препятствие», выраженное в выборе, в частности, в альтернативе;

4) проблемные задания, фиксирующие недостаток или избыток информации;

5) проблемные задания смешанного типа, включающие более одной проблемной характеристики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• выявлены условия, определяющие целесообразность / нецелесообразность проблематизации учебных заданий: 1) цель обучения; 2) содержание обучения, т.е. возможности проблематизации учебного материала; 3) продол жительность обучения и количество часов по учебному плану; 4) этап обучения; 5) уровень подготовленности учащихся, т.е. познавательно-коммуникативные потребности и возможности выполнять непроблемные и проблемные учебные задания; 6) уровень подготовленности преподавателя к применению непроблемных и проблемных учебных заданий; 7) трактовка проблемного обучения как подхода, метода, системы;

• разработана лингво-педагогичекая модель проблематизации учебных заданий на основе их типологизации, имеющая трехуровневую структуру, т. е. проблематизация формулировок учебных заданий может осуществляться на трех уровнях проблемности: низкий уровень проблемности - непроблемные учебные задания «в состоянии ожидания» проблематизации за счет изменения их формулировки; средний уровень проблемности - непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения их формулировки в соответствии с одним из типов проблемных учебных заданий; высокий уровень проблемности - непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения их формулировки в соответствии со смешанным типом проблемных учебных заданий;

• подготовлена программа организации учебных заданий, основанная на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий, учитывающая определенное соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий: 1)на начальном этапе 35.9% проблемных на 64.1% непробленых заданий, 2) на среднем этапе 50.5 % проблемных на 49.5 % непроблемных, 3) на продвинутом этапе 67.9% проблемных на 32.1% непроблемных заданий, обеспечивающая не только продуктивность освоения учебного материала по параметрам правильности и объема высказывания, но и способствующая интеллектуальному развитию студентов по критериям точности и времени выполнения учебных заданий.

Практическая ценность исследования состоит в разработке учебного пособия «Немецкий язык: учебное пособие для студентов первых курсов неязыковых факультетов педагогических институтов», а также проблемных и непроблемных учебных заданий к учебнику немецкого языка «Lernziel Deutsch», которые внедрены в процесс обучения иностранному языку в Нижневартовском государственном гуманитарном университете и Учебно-педагогическом комплексе «Лингво-психологический колледж «Лингва-старт»».

Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков НГТУ, на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: II Московская международная конференция «Проблемное обучение - выбор третьего тысячелетия» (г. Москва, 2002); Региональная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам» (г. Нижневартовск, 2003); III Московская международная конференция «Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации» в рамках Всероссийской конференции «Образование в век глобализации» (г. Москва, 2003); IV Московская международная конференция «Проблемность и межпредметность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (г. Москва, 2004); V Московская международная конференция «Проблемы образования в условиях устойчивого развития цивилизации» (г. Москва, 2005); I Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении иностранным языкам в школе и вузе» (г. Нижневартовск, 2005); VI Московская международная конференция «Проблемность и профильность в образовании - условия устойчивого развития цивилизации» (г. Москва, 2006); II Западно-Сибирская международная научно-практическая конференция «Проблемный метод в обучении различным учебным предметам в школе и вузе» (г. Нижневартовск, 2006).

Этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.) - осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Накапливался эмпирический материал. На этом этапе были определены тема и цель исследования, поставлены задачи, сформулирована гипотеза.

Второй этап (2003-2005 гг.) - уточнялись теоретические положения, выявлялись условия, определяющие целесообразность / нецелесообразность проблематизации учебных заданий; разрабатывалась типология учебных заданий; определялось соотношение проблемных и непроблемных заданий в учебниках иностранного языка; строилась модель проблематизации учебных заданий.

Третий этап (2005-2006 гг.) - проводилось экспериментальное исследование программы организации учебных заданий, выявлялись ее потенциальные возможности в освоении учебного материала и в интеллектуальном развитии студентов на разных этапах обучения, систематизировался и структурировался теоретический и эмпирический материал, был подготовлен текст диссертации.

Структура диссертации. Содержание диссертации отражено в ее структуре, включающей введение, три главы, заключение, библиографию, приложения. Библиография содержит 216 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

156 ВЫВОДЫ

•В этой главе диссертации определено соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий, с учетом которого была создана программа организации учебных заданий, и представлены три ее варианта: П1, П2, П3, отличающиеся соотношением проблемных и непроблемных учебных заданий на трех этапах обучения - начальном, среднем и продвинутом.

• Программа, разработанная на теоретическом уровне на основе лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий, исследована в ее трех вариантах в ходе эксперимента на трех этапах обучения: начальном, среднем, продвинутом. Эксперимент проводился с 2002 по 2006 гг. в Центре изучения иностранных языков «Лингвастарт» (г. Москва), а также в Нижневартовском государственном гуманитарном университете в три этапа: диагностирующий, разведывательный, основной. Общее число участников эксперимента составило 275 человек.

• На первом этапе эксперимента подтверждено влияние условий целесообразности / нецелесообразности проблематизации учебных заданий на определенное соотношение проблемных и неппроблемных учебных заданий. К таким условиям относятся: 1) цель обучения; 2) содержание обучения, т.е. возможности проблематизации учебного материала; 3) продолжительность обучения и количество часов по учебному плану; 4) этап обучения; 5) уровень подготовленности учащихся, т.е. познавательно-коммуникативные потребности и возможности выполнять проблемные учебные задания; 6) уровень подготовленности преподавателя к применению непроблемных и проблемных заданий; 7) трактовка проблемного обучения как подхода, метода, системы.

•На втором этапе эксперимента на основе разработанной типологии учебных проблемных заданий (задание содержит препятствие на пути к цели; в задании имеется деструктурированный объект и требуется восстановление правильной структуры; задание содержит «препятствие», выраженное в выборе, в частности, альтернативе; в задании имеет место недостаток или избыток информации для достижения нового; задания смешанного типа), вопервых проведен отбор учебного (лексического) материала, наиболее сложного для освоения, и проверена возможность его проблематизации, т.е. целесообразность его использования для создания проблемных учсебных заданий в ходе опытного обучения; во-вторых, поизведен отбор учебного (лексического) материала, наиболее поддающегося проблематизации, для создания проблемных учебных заданий; в-третьих, проверена эффективность использования серии учебных заданий.

• На третьем этапе эксперимента проводилось исследование трех вариантов программы: Пь П2, П3 организации учебных заданий, отличающихся разным соотношением проблемных и непроблемных учебных заданий на трех этапах обучения: П1 - 20.0 % проблемных, 80.0 % непроблемных заданий на начальном этапе; 35.0 % проблемных, 65.0 % непроблемных заданий на среднем этапе; 50.0 % проблемных, 50.0 % непроблемных заданий на продвинутом этапе; П2-35.0 % проблемных, 65.0 % непроблемных заданий на начальном этапе; 50.0 % проблемных, 50.0 % непроблемных заданий на среднем этапе; 65.0 % проблемных, 35.0 % непроблемных заданий на продвинутом этапе; Пз - 50.0 % проблемных, 50.0 % непроблемных заданий на начальном этапе; 65.0 % проблемных, 35.0 % непроблемных заданий на среднем этапе; 80.0 % проблемных, 20.0 % непроблемных заданий на продвинутом этапе.

• Выявлено, что программа П2 является наиболее эффективной в плане положительного влияния организации учебных заданий на продуктивность освоения студентами учебного материала по параметрам правильности и объема высказывания и на их интеллектуальное развитие по параметрам точности и времени выполнения проблемных учебных заданий.

• Так была подтверждена гипотеза: учебное задание в зависимости от своей формы может регулировать уровень проблематизации самого обучения и может выявлять разную степень напрвленности на освоение студентами учебного материала и на их интеллектуальное развитие.

158

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

• Выполненная работа направлена на теоретико-экспериментальное обоснование учебного задания как дидактического средства обучения при определенной степени его проблемности на разных этапах обучения.

• На базе анализа соотношения проблемного и непроблемного обучения выявлены условия, определяющие целесообразность / нецелесообразность проблематизации учебных заданий: 1) цель обучения; 2) содержание обучения, т.е. возможности проблематизации учебного материала; 3) продолжительность обучения и количество часов по учебному плану; 4) этап обучения; 5) уровень подготовленности учащихся, т.е. их познавательно-коммуникативные потребности и возможности выполнять проблемные и непроблемные учебные задания; 6) уровень подготовленности преподавателя к применению проблемных и непроблемных учебных заданий; 7) трактовка проблемного обучения как подхода, метода, системы.

• Построена типология учебных заданий, соотнесенная с моделями проблемных ситуаций, воссоздаваемых на их основе, которая включает: I. Непроблемные учебные задания, не обладающие проблемными характеристиками. II. Проблемные учебные задания, обладающие проблемными характеристиками: 1) проблемные задания, включающие «препятствие» на пути к цели; 2) проблемные задания, указывающие на деструктурированность объекта и необходимость восстановления правильной структуры; 3) проблемные задания, содержащие «препятствие», выраженное в выборе, в частности, альтернативе; 4) проблемные задания, фиксиующие недостаток или избыток информации; 5) проблемные задания смешанного типа, включающие более одной проблемной характеристики.

• На основе разработанной типологии выявлено соотношение проблемных и непроблемных учебных заданий в современных учебниках иностранного языка для неязыковых факультетов: во-первых, количество непроблемных учебных заданий более чем в пять раз превышает количество проблемных учебных заданий, во-вторых, это соотношение не изменяется в соответствии с этапом обучения.

• В ходе проведенного исследования разработана лингво-педагогическая модель проблематизации учебных заданий на основе их типологизации, имеющая трехуровневую структуру: низкий уровень проблемности - непроблемные учебные задания «в состоянии ожидания» проблематизации за счет изменения их формулировки; средний уровень проблемности - непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения формулировки в соответствии с одним из типов проблемных учебных заданий (не более одной проблемной характеристики - одного способа проблематизации); высокий уровень проблемности - непроблемные учебные задания проблематизируются за счет изменения формулировки в соответствии со смешанным типом проблемных учебных заданий (более одной проблемной характеристики-более одного способа проблематизации).

•Экспериментальное обучение, основанное на лингво-педагогической модели проблематизации учебных заданий, и учет, выявленного эмперичес-ким путем, соотношения проблемных и непроблемных учебных заданий позволили определить наиболее эффективную программу организации учебных заданий: на начальном этапе обучения - 35.9 % проблемных и 64.1 % непроблемных заданий; на среднем этапе - 50.5 % проблемных и 49.5 % непроблемных заданий; на продвинутом этапе-67.9 % проблемных и 32.1 % непроблемных заданий.

• В процессе теоретико-эмперического и экспериментального исследования выявлено влияние организации учебных заданий как на продуктивность освоения учебного материала по параметрам правильности и объема высказывания, так и на интеллектуальное развитие по параметрам точности и времени выполнения учебных заданий, что явилось подтверждением того, что учебное задание может быть рассмотрено в качестве дидактического средства управления проблемным обучением (на материале иностранного языка).

160

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Закирова, Сания Кагировна, Москва

1. Авдонина М.Ю. Постановка проблемных задач при обучении чтению студентов языкового вуза // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. - Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. - С. 142-145.

2. Аверина М.Н. Обучение использованию эмоционально-экспрессивных лексических средств речевой коммуникации. (Английский язык, лингвистический вуз). Дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 231 с.

3. Агапитова Т.Г. Проблемность в обучении профессионально-направленному чтению будущего учителя иностранного языка // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. - С. 96-105.

4. АдамияН.Л. Немецкий язык. Учебник для неязыковых вузов. Для студентов высших учебных заведений, обучающихся техническим и экономическим специальностям. М.: PEAJI-A, 2002. - 294 с.

5. АйзенкГ. Универсальные тесты профессора Айзенка. -СПб.: Стелла, 1996. -144 с.

6. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения. Дис. канд. пед. наук. -М., 1982.-212 с.

7. АхмановаО.С. Словарь лингвистических терминов. М.: УРСС, 2005. -569 с.

8. БазинаМ.П. Условно-речевые упражнения как средство формирования лексических навыков для обучения аудированию (на материале английского языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1988. 16 с.

9. Балл Г.А. Понятие задачи в исследовании и проектировании педагогического процесса // Педагогика. 1984. -№ 11. - С. 54-59.

10. Балл ГА. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.

11. Басова Н.В., Гайвоненко Т.Ф. Немецкий язык для экономистов. Ростовна-Дону: Феникс, 2002. 384 с.

12. Басова КВ., ВатлинаЛ.И., Гайвоненко Т.Ф., ЛысогорскаяЛ.Е., Тимошенко В.Я., Щупляк Л.В. Немецкий язык для технических вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 505 с.

13. Бачинин В.А. Психология. Энциклопедический словарь. С - П., 2005.

14. БашинаО.Э. и др. Общая теория статистики / Под ред. О.Э.Башиной, А.А. Спирина. М.: Финансы и статистика, 2000. - 440 с.

15. Беляева А.С. Сущность проблемного обучения и его место на занятиях разных структурных типов//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. -М.: Изд-во МГЛУ, 1994. С. 70-76.

16. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: «Русский язык», 1977. - 288 с.

17. Бим И.Л. К проблеме оценивания современного учебника иностр. языка // Иностр. языки в школе, 1999. № 6.

18. Бим И.Л. Некоторые исходныне положения теории учебника иностранного языка. Иностр. яз. в школе, 2002. № 3. - С. 3-8.

19. Бим И.Л. Новый УМК по немец, языку для X кл. //Иностр. яз. в школе, 2005.-№5.-С. 16-25.

20. Богданова Н.Н., Семенова Е.Л. Учебник немецкого языка для технических университетов и вузов. М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2004. - 440 с.

21. Большой энциклопедический словарь. Т. 1. М.: «Советская энциклопедия», 1991.-862 с.

22. БородинаА.И. Применение проблемного метода при обучении иностранному языку//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М.: Изд-во МГЛУ, 1994. - С. 4-12.

23. Брушлинский А.В. О процессе поисков неизвестного в ходе решения мыслительной задачи//Новые исследования в педагогических науках. Сб. статей. VII. М., 1966. - С. 131-133.

24. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с. (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», - № 6).

25. Бухбиндер В.А. Основы обучения лексике в средней школе. Дис. . докт. пед. наук. М., 1972. - 556 с.

26. Бухбиндер В.А. Вопросы обучения лексике//Иностр. яз. в школе, 1972. № 6, - С. 39-47.

27. Бухбиндер В.А., В. Штраусе. Основы методики преподавания иностранных языков / Под ред. В.А. Бухбиндера. Киев: «Высшая школа», 1986. -329 с.

28. Василовская Е.В. Развитие самостоятельности учащихся 5-7 кл. при овладении лексическим аспектом устной речи на немецком языке. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1977. -20 с.

29. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа», 1991. - 204 с.

30. Вербицкий А.А. О контекстном обучении // Вестник высшей школы, 1985. -№ 8. С. 27-30.

31. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А.А. Вербицкий М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75с.

32. Виноградова О.С. Особенности организации обучения иностранному языку с использованием проблемных методов обучения//Проблемность и профильность в образовании. М.: Спутник+, 2006. - С. 67-68.

33. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе). Дис. . докт. пед. наук. Ижевск, - М., 2002. - 413 с.

34. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М., 1999. - 189 с.

35. Выготский JI.C. Проблемы развития психики//Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1.

36. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М.: «Русский язык», 1984. - 144 с.

37. Галъскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. Пособие для учителя. М., 2000. - 165 с.

38. Галъскова Н.Д., ГезН.И. Теория обучения иностранным языкам. М.: АСАДЕМА, 2004.-336 с.

39. Ганделъман В.А., Катаева А.Г. Немецкий язык для гуманитарных вузов. М.: Высшая школа, 2000. - 303 с.

40. Герасимов И.П. Проблемный диалог в адаптивном периоде обучения иностранному языку в техническом вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.-18 с.

41. Гнаткевич Ю.В. Методическая типология пассивной лексики (на материале немецкого языка). Автореф. дис . канд. пед. наук.-Киев, 1971. -29 с.

42. ГонтарьГ.И. Использование проблемного подхода при обучении второму иностранному языку (на материале немецкого при первом английском). Дис. . канд. пед. наук. -М., 1988. -223 с.

43. ГребенюкО.С. ГребенюкТ.Б. Теория обучения.-М.:ВЛАДОС Пресс, 2003.-384 с.

44. Гредасова Н.И. Методика обучения активной лексике на старших курсах языкового вуза (англ. язык). Дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 248 с.

45. Гримелева Н.М. Коммуникативно-ориентированная работа над лексикой в процессе формирования диалогического общения (немецкий язык, языковой вуз). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987. -22 с.

46. ГрищеикоИ.С. Обучение общественно-политической лексике английского языка в VII VIII классах средней школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - К., 1991. - 24 с.

47. Гумен В.Я. Методика работы над трудноусваиваемой лексикой на втором курсе языкового факультета (на материале английского языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1982. 12 с.

48. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания

49. Гурова JI.JI. Исследование мышления как решения задач. Автореф. дис. . докт. психол. наук. -М, 1976.-46 с.

50. Дадиани Л.И. Проблемное обучение и ликвидация пробелов в знаниях учащихся // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С. 76-80.

51. Демчук П.З. Систематизация в процессе повторения лексического материала по английскому языку в 10 кл. общеобразовательной школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1975.-44 с.

52. ДжаианиТ.В. Выработка и развитие лексических навыков немецкого языка в 7-8 классах средней школы с грузинским языком преподавания. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ташкент, 1988. - 22 с.

53. Добрякова Н.Б. Обучение лексической стороне устной иноязычной речи на подготовительном отделении факультетов иностранных языков (на материале английского языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. Д., 1981.-20 с.

54. Долматовская Е.Ю. Системно-логический подход к проблемному обучению иностранному языку//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418.-М., 1994.-С. 13-20.

55. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. 2-е изд. Берлин: Гос. изд. РСФСР, 1922. - 196 с.

56. Енякова Т.М. Исследование эффективности методов проблемного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 20 с.

57. Жилко Н.Н. Исследование методических приемов введения лексики для обучения чтению (на материале английского языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1979. - 20 с.

58. Загвязинский В.И. Теория обучения. М.: ACADEMA, 2004. - 188 с.

59. ЗакироваС.К. Методика составления терминологического словаря-минимума и организация его усвоения в учебном процессе//Вопросы философии, культурологи и истории. Сб. научных трудов. Нижневартовск: Изд-во НГПИ, 2000. - С. 112-118.

60. ЗакироваС.К. Преподавание лексики иностранного языка в контксте непроблемного и проблемного обучения // Объединенный научный Журнал. М.: ТЕЗАРУС, 2002. - № 33 (56). - С. 37-45.

61. ЗакироваС.К. Экспериментальное исследование эффективности проблемных и непроблемных заданий в обучении немецкому языку (лексический аспект)//Объединенный научный журнал. М.: ТЕЗАРУС, 2003. -№2-3 (61-62).-С. 21-26.

62. ЗакироваС.К. Соотношение непроблемного и проблемного обучения// Объединенный научный журнал М.: ТЕЗАРУС, 2003. - № 4 (62). - С. 24-29.

63. ЗакироваС.К. Модель обучения лексике немецкого языка на основе проблемного подхода//Проблемный метод в обучении иностранным языкам. Материалы региональной научно-практической конференции. Нижневартовск: Изд-во НГПИ, 2003. - С. 87-95.

64. ЗакироваС.К. Немецкий язык: Учебное пособие для студентов первых курсов неязыковых факультетов педагогических институтов. 3-е издание. Нижневартовск: Изд-во НГПИ, 2004. - 159 с.

65. Закирова С.К. Влияние соотношения проблемных и непроблемных заданий на развитие уровня интеллекта учащихся при обучении иностранному языку//Аспирант и соискатель. М.: «Спутник +», 2006.-№ 4. -С. 117-122.

66. Закирова С.К. Уровни проблемности учебников иностранного языка (на материале анализа соотношения проблемных и непроблемных заданий в учебниках немецкого языка)//Аспирант и соискатель. М.: «Спутник +», 2006. - № 4. - С. 151-154.

67. Зимняя И.А. Особенности создания проблемной ситуации при обучении иностранному языку//Проблемное обучение в специальном вузе. Тезисы XII научно-методической конференции. М.: Изд-во Военного института иностранных языков, 1977. - С. 102-105.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология. 2-е изд.-М.: Логос, 1999. -384 с.

69. Зимняя И.А., ИльницкаяЕ.С. Психологический анализ урока иностранного языка // Иностранные языки в школе, 1991. № 3. - С. 29-30.

70. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. - С. 10-17.

71. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (На материале русс, яз. как иностранного). М.: «Русский язык», 1989. - 219 с.

72. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в школе, 1986. № 3. - С. 3-7.

73. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М.:1. Просвещение, 1991. 222 с.

74. Ильина С.Ю. Совершенствование лексической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового пед. вуза на основе лингвострано-ведческих материалов. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1988. - 15 с.

75. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание // Вестник высшей школы, 1976. - № 2. - С. 39-48.

76. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

77. ИмамовД.Р. Особенности работы над немецкой лексикой в старших классах Туркменской школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1987.- 16 с.

78. Камянова Т. Deutsch. Учебник немецкого языка.-М.: Изд-во «Славянский дом книги», 2003. 592 с.

79. Карпенко JI.П. Обучение лексике французского языка на материале внеаудиторного чтения с использованием лаборатории изучения речи. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1987. - 17 с.

80. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ «Эксперимент», 1975. - 176 с.

81. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков). Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2000.-36 с.

82. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. -М.: МНПИ, 2000.-247 с.

83. Ковалевская Е.В. Проблемносгь в преподавании иностранных языков. -М.: МНПИ, 1999.-120 с.

84. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176 с.

85. КозыреваИ.В. Немецкий язык для студентов вузов искусств.-М.: Высшая школа, 2003. 253 с.

86. Колесник Л.И. Структура эксперимента в контексте проблемного обучения // Объединенный научный журнал. М., 2001. - С. 32-38.

87. Колесник Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему. Дис. . канд. пед. наук. Нижневартовск, 2004. - 187 с.

88. Комарова Э.П. Обучение самостоятельному преодолению лексических трудностей при чтении (на материале английского языка). Автор, дис. . канд. пед. наук. -М., 1982. 18 с.

89. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. -М.: Политиздат, 1985.-432 с.

90. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977.

91. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. - 255 с.

92. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., «Просвещение», 1976. - 300 с.

93. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1971. - 31 с.

94. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991. 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», - № 4,1991).

95. Кудрявцев Т.В. О проблемном обучении как способе умственного развития // Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1996. - С. 54-60.

96. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. - 304 с.

97. Кузьменко З.Э. Обучение активной лексике немецкого языка на ситуативной основе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. К., 1990. - 17 с.

98. Лаптева Г.С. Проблемное обучение в университете как средство формирования педагогических умений студентов. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-Л.: 1982.-18 с.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1972. - 183 с.

100. Лернер И.Я. Проблемное обучение.-М.: Знание, 1974.-64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 7).

101. Лернер И.Я. Педагогическая литература о проблемном обучении. Вып. 6. -М., 1983.-47 с.

102. Лингвистический энциклопедический словарь. Гл. ред. В.Н. Ярцева. -М.: «Советская энциклопедия», 1990. 682 с.110 .Максакова С.Т1. Обучение английской лексике по биологии на этапе ознакомления. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1990. 16 с.

103. Малахова В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи. Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М.,1980.-16 с.

104. Малый энциклопедический словарь. -М.: АСТРЕЛЬ, 2002.

105. Марищук JI.B. Психолого-педагогические условия интенсификации процесса обучения лексике иностранного языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1992. - 18 с.

106. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., БудькоА.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. 8-е издание. Минск: «Вышэй-шая школа», 2003. - 522 с.

107. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения//Послесловие к кн. В Оконя. Основы проблемного обучения. М., 1968. - 208 с.

108. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972. 208 с.

109. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Автореф. дис. докт. психол. наук. -М., 1973. -35 с.

110. Матюшкин AM. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; - Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 2003.-720 с.

111. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

112. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.-551 с.

113. Махмутов М. И. Еще раз к вопросу о проблемном обучении//Политическое самообразование. М., 1984. - № 2.

114. Мельник А.Е. Обучение неподготовленному монологическому высказыванию в языковом вузе. Дис. канд. пед. наук. М., 1977. - 203 с.

115. Меркулова И.И. О классификации текстовых проблемных задач//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М.: Изд-во МГЛУ, 1994.-С. 21-29.

116. Меркулова И.И. Проблемные задачи в обучении иноязычной речевойдеятельности (английский язык, неязыковой вуз). Дис. . канд. пед. наук. М., 1991.-188 с.

117. Меркулова И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению // Иностранные яз. в школе, 1991. № 6. - С. 8-12.

118. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /Н.И. Гез и др. М.: Высшая школа, 1982. - 372 с.

119. Микитченко С. П. Организация проблемных задач в процессе обучения иностранному языку (на материале говорения). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2004. -19 с.

120. Миллер Е.Н. Транспорт. Ульяновск: ООО «Язык и литература», 2004. -383 с.

121. Минъяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла, 1996. - 144 с.

122. Минъяр-Белоручев Р.К., ТурчинаБ.И. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе//Иностранные яз. в школе, 1989. №1.- С. 31-35.

123. Миронова Т.Ю. Обучение устной экспрессивной речи в интенсивном курсе иностранного языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1985. -22 с.

124. Морская В.А. Методика обучения неподготовленной устной речи на старших курсах языкового вуза (на материале нем. языка). Дис. . канд. пед. наук. М., 1973.-225 с.

125. ХЪЪ.МухаеваН.М. Методика обучения темам устной речи и лексике с помощью лексико-тематических таблиц, построенных на лексико-катего-рийной основе. Дис. канд. пед. наук. Владимир, 1994. - 163 с.

126. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.-М.: «Азбуковник», 2003. 939 с.

127. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа,1990. -350 с.

128. Оконь В. Основы проблемного обучения. -М.: Просвещение, 1968. -208 с.

129. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 302 е.

130. Попкович H.JI. Методика работы над лексикой при обучении монологической устной речи в языковом вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1980.-21 с.

131. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

132. Педагогика / Под ред. Л.П. Крившенко. М.: ПРОСПЕКТ, 2004. - 432 с.

133. Педагогический словарь. М.: Изд-во АПН, 1960. Т. 1. - 774 с.

134. Педагогический словарь. М.: Изд-во АПН, 1960. Т. 2. - 766 с.

135. Педагогический энциклопедический словарь.-М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

136. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы.-М.: Пед. общество России, 1991.-354 с.

137. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

138. Полат Е.С. Методика использования средств обучения иностранному языку в языковой лаборатории профтехучилища: Методическое пособие для средних ПТУ. 2-е изд. М.: Высш. шк., 1988. - 157 с.

139. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные яз. в школе, 2000. -№ 1. С. 4-11.

140. Полат Е.С. Классификация современных средств обучения иностранным языкам / Кабинет иностранного языка. М., 2001.

141. Пономарева З.Ф. Обучение лексической синонимии на III курсе языкового вуза (на материале фр. языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972.-25 с.

142. Потрикеева Е.С. Взаимосвязанное обучение лексической и грамматической сторонам говорения на немецком языке. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 20 с.

143. Приймак О.И. Методика работы над лексикой англ. языка для активно

144. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений, сост. Мижериков В.А. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 554 с.

145. Психологический словарь. -М.: Педагогика, 1983.

146. Путилин В.Д., Путилина Н.В. Проблемное обучение в логике социально-профессиональной перспективы жизненной самореализации учащихся//Проблемное обучение вызов третьего тысячелетия.-М.: Лингва-старт, 2002. - С. 27-29.

147. Решетнюк Г.А. Проблемные лексические упражнения в профессионально-ориентированном референтном чтении//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. - 123-125.

148. Ромашина С.Я. Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс//Проблемность и диалог в современном образовании.-М.: Лиы-гвастарт, 2003. С. 50-52.

149. Российская педагогическая энциклопедия -М.: Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1993. Т. 1. 607 е., 1999.Т. 2. - 669 с.

150. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-педагогические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463 с.

151. Рубинштейн С.JI. О мышлении и путях его исследования.-М.: AJH СССР, 1958. 147 с.

152. Рыжов В.Н. Дидактика. М.: ЮНИТИ, 2004. - 318 с.

153. Савицкая Т.П. Роль и место проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып. 418. М.: Изд-во МГЛУ, 1994. - С. 35-46.

154. Свирина Л.О. Формирование гуманистической направленности личностибудущего учителя на основе применения системы проблемных педагогических ситуаций. Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. - 21 с.

155. Серова Т.С. Коммуникативность и проблемность в современных технологиях обучения в вузе // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С. 3-10.

156. Скалкии B.JI. Проблемно-коммуникативное содержание курса иностранного языка в гуманитарном вузе//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов. Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994. - С. 17-24.

157. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

158. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: ACADEMA, 2002.-576 с.

159. Смирнова ТВ. Взаимодействие принципов системности и коммуникативности в обучении устно-речевому общению на немецком языке (нач. этап). Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1990. 17 с.

160. Сойфер Э.В. Обучение лексическому аспекту чтения специальных текстов (на материале немецкого языка). Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1988.-14 с.

161. Сокирко B.C. Методика работы над словосочетанием при обучении немецкому языку в СШ. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972. - 23 с.

162. Соловова Е.Н. Системно-семантический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения. Дис. .канд. пед. наук. -М., 1992.-154 с.

163. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

164. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам. М.: «Просвещение», 2004. - 192 с.

165. СолововаЕ.Н. Учебное пособие нового типа//Иностранные языки в школе, 2005. -№7. С. 102-106.

166. Степанов В.Д. Немецкий язык для студентов технических вузов: Учеб. пособие I В.Д. Степанов, под редак. КВ. Козыревой. -М.: Высшая школа, 2004. 320 с.

167. Столяренко А.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. - 576 с.

168. Тамбовкина Т.Ю. Обучение оценочным высказываниям как способ активизации речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения немецкому языку. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. -16 с.

169. Таран Н.Н. Обучение неподготовленному монологическому высказыванию на общественно-политическую тематику. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1978.-207 с.

170. Тарнопольский О.Б. Интенсификация обучения лексике англ. языка в неязыковом вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1979.-22 с.

171. Тимченко О.Г. Система работы над лексическим значением слова на уроках чтения как средство развития речи учащихся начальных классов. Дис. . канд. пед. наук. Рязань, 1999.-221 с.

172. Ушинский КД. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. -М.: «Учпедгиз», 1939.-416 с.

173. Федоров Б.И., Перминова JI.M. Наука обучать. С - Пб.: СМИО Пресс, 2000.-288 с.

174. Федотовская Е.И. Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах (на примере общественно-политической тематики, английский язык). М., 2005. - 26 с.

175. Феноменология образования: вопросы теории и практики (опыт сотрудничества). Сб. научных работ. Владимир: ВГПУ, 1999. - 195 с.

176. Философский энциклопедический словарь. -М.: ИНФРА, 1999. 567 с.

177. Фомина Т.Д. Методика отбора английской лексики для средней общеобразовательной школы. Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1991. -17 с.

178. Форкун Н.С. Обучение активной лексике немецкого языка как второго иностранного с учетом ее методической типологии. Дис. . канд. пед. наук.-К., 1991.-262 с.

179. Фурман А.В. Применение проблемной ситуации//Педагогика, 1987. -№ 3. С. 49-52.

180. Хохлова Е.А. Учебная проблема в проблемном обучении (на материале иностранного языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2005. — 23 с.

181. Чигринов В.И., Мельникова С.И., Мураховский А.А. Формы, методы и средства активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. -Харьков: ХГУ, 1987.-91 с.

182. Шалавина Г.И. Формирование познавательной самодеятельности студентов в условиях сочетания проблемного и объяснительно-иллюстративного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1984. -22 с.

183. Шамов А.Н. Система взаимосвязанного обучения лексическим навыкам устной речи и чтения на среднем этапе общеобразовательной школы: на материале немецкого языка. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 1999.-19 с.

184. Ширшов Е.В., Чурбанова О.В. // Тезисы докладов научно-технической конференции, посвященной 70 летаю АЛТИ АГТУ. - Архангельск: Изд-во АГТУ, 1999.

185. Шкляева А.С. К вопросу об использовании проблемного подхода в обучении иностранным языкам на начальном этапе // Иностранные яз. в школе, 1981. -№ 1. -С.40-42.

186. Щавелева Е.Н. Умение профессионально-тематического публичного выступления на иностранном языке в структуре содержания вузовской подготовки специалиста. Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 2006. -24 с.

187. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.

188. Элиава Н.А. Мыслительная деятельность и установка//Исследования мышления в советской психологии. М., 1967. - С. 278-318.

189. Ютшна С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. 16 с.

190. Юткина С.В. Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе (на материале понимания иноязычного текста). Дис. . канд. пед. наук. -М., 1995.- 147 с.

191. Якушев М. В. Обучение анализу учебнйка иностранного языка в процессе методической подготовки будущего учителя (на материале учебников немецкого языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998. - 16 с.

192. Якушев М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностр. яз. в школе, 2000. № 1. - С. 16-23.

193. Яценко И.И. Влияние принципов и приемов проблемного обучения на восприятие художественного текста иностранными студентами нефилологами. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1989. 19 с.

194. Яхно П.Я. Усвоение лексики англ. языка в старших классах средней школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1971. 16 с.

195. Deutsch intensiv: Grundkurs fur Auslander: Lehrbuch. Leipzig: Enzyklopadie, 1990.-526 s.

196. DrekeM., bind W. Wechselspiel. Berlin etc. Langenscheidt, 1986. 160 s.

197. Giinter Klaus. Rationneller Russischunterricht durch systematische und ziel-strebige Wortschatzarbeit. Berlin: Volk und Wissen, 1964. 228 s.

198. Hermenau Otto Wortschatzminimum und Leistungssteigerung im Russischunterricht an der zehnklassigen allgemeinbildenden polytechnischen Ober-schule / Hrsg. von Otto Hermenau. Berlin: VEB Verl. Volk u. Wissen, 1960. -243 s.

199. Hieber Wolfgang. Lernziel Deutsch: Deutsch als Fremdsprache, 1996.-223 s.

200. Knapp-PotthoffA. Interkulturelle Kommunikationsfahigkeit als Lernziel// Aspekte interkultureller Kommunikationsfahigkeit / Hrsg. A. Knapp-Potthoff M. Liedke. Miinchen, 1997.

201. LeontjewA.A. Sprache soil nicht «fremd» sein//Lerntheorie. Tatig-keitstheorie / Fremdsprachenunterricht / Hrsg. S. Ehlers. Miinchen, 1995. -S. 21-28.

202. LoschmannM. Kommunikative und integrative Wortschatzarbeit. Leipzig: Enzyklopadie, 1981.-61 s.

203. Methodik Russischunterricht. Berlin: Volk und Wissen, 1975. - S. 170-216.179