Дидактическое обеспечение учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ

Махно, Алла Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Дидактическое обеспечение учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ

Автореферат

Автор научной работы: Махно, Алла Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дидактическое обеспечение учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ"

МАХНО Алла Сергеевна

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ МОДУЛЬНОГО СТРУКТУРИРОВАНИЯ РАБОЧИХ ПРОГРАММ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 7 щр 2011

Ростов-на-Дону 2011

4840616

Работа выполнена на факультете психологии Южного федерального университета на кафедре психологии и педагогики высшего образования.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Сафонцева Наталья Юрьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Карпова Галина Федоровна;

кандидат педагогических наук, доцент Солнышков Максим Евгеньевич

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-па-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета

Защита состоится

2011 года в -/(?.(О0

Автореферат разослан

2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема проектирования дидактического обеспечения учебного процесса приобрела особую актуальность в связи с необходимостью перехода от традиционной классно-урочной системы освоения программного материала к управляемому самостоятельному обучению, при котором главную роль играет заинтересованное отношение обучающихся к процессу обучения, открывающему дорогу в будущую профессиональную деятельность и гарантирующему успешность личности в окружающем социуме. Наиболее удачным способом решения поставленной задачи является компетентностный подход к организации образовательного процесса, под которым понимается особое внимание к личностным характеристикам способности овладения определенными сферами деятельности. В этом случае недостаточно ограничиться усвоением знаний, приобретением умений и отработкой навыков, а следует постоянно ориентироваться на компетенции, обуславливающие реализацию индивида в постоянно меняющемся постиндустриальном обществе.

В качестве средства реализации компетентпостного подхода к организации образовательного процесса можно рассматривать методическую систему преподавания, которая изначально содержит примерную программу учебной дисциплины и перечень компетенций, которые необходимо освоить обучающимся. Методическая система преподавания всегда рассматривалась в качестве локальной продуктивной категории в иерархии образовательных систем. При этом промежуточным этапом между общепедагогическим уровнем и методической системой преподавания, выделяли дидактическую систему, которая позволяла определить вектор процесса обучения в традициях данного учебного заведения. В рамках дидактической системы определялась не только стратегия отбора содержания и учебно-методического обеспечения процесса обучения, но и система контроля качества образования.

В условиях модернизации отечественного образования задача преподавателя заключается не только в определении наиболее содержательно значимого программного материала, обладающего ярко выраженными внутри- и межпредметными взаимосвязями и определении целей обучения, но и подборе наиболее эффективных дидактических средств, прогнозировании учебных достижений обучающихся и выборе способов их мониторинга. Эти достаточно очевидные проектные действия необходимо существенно корректировать в процессе создания модульной структуры рабочей учебной программы.

блочно-модульному структурированию рабочих учебных программ. На основе сравнительного анализа характерных особенностей традиционной классно-урочной системы обучения и компетентностно-ориентированного образования выявлены противоречия между:

- освоением знаний, умений, навыков и ориентацией на широкий набор компетенций;

- полномасштабным изложением программного материала на аудиторных занятиях и преимущественно самостоятельной работой обучающихся;

- отсутствием мониторинга учебных достижений и постоянным отслеживанием средневзвешенного рейтинга обучающихся на основе диагностико-квалиметрического обеспечения учебных модулей.

Таким образом, внедрение в практику работы образовательных учреждений компетентностной направленности обучения, методов проектной деятельности и мониторинговых исследований позволяет рассматривать модульное структурирование рабочих учебных программ как важнейший элемент дидактического обеспечения методической системы преподавания.

Объект исследования - проектирование дидактического обеспечения учебного процесса.

Цель исследования заключается в разработке технологии дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ.

Предмет исследования - кластерный метод проектирования дидактического обеспечения модулыю структурированных рабочих программ.

Гипотеза исследования - технология дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ предполагает следующие дидактические и организационно-методические условия ее разработки:

- изменение функций дидактического обеспечения в современных парадигмах образования с учетом их компетентностной направленности;

- проведение экспертизы программы учебной дисциплины с целью выявления структурных элементов;

- распределение структурных элементов по учебным модулям с учетом особенностей разработки программного и динамического кластеров;

- дидактическое наполнение учебных модулей, включающее формулировку комплексных целей, проблемных методов обучения, проектных заданий и тестов рубежного контроля;

- формирование единого дидактического кластера на основе результатов квалиметрического анкетирования участников экспертной группы;

- экспериментальное определение эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

Задачи исследования:

1. Разработать теоретическую модель модульного структурирования рабочих учебных программ с учетом компетентпостной направленности образовательного процесса.

2. Разработать технологию дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ с помощью кластерного метода.

3. Проанализировать сущность дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ, проведя экспертизу программы дисциплины «Физика высшей школы для биолого-почвенного факультета», разработав программные и динамические кластеры для каждого учебного модуля, и сформировать единый дидактический кластер методической системы преподавания учебной дисциплины.

4. Провести педагогический эксперимент с целью квалиметрического оценивания эффективности дидактического обеспечения учебного процесса, разработанного на основе модульного кластерного структурирования рабочей учебной програмхмы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие идеи:

- личностно-ориентированного и развивающего образования (Бондаревская Е.В., 2000; Сериков В.В., 1999; Фоменко В.Т., 1996);

- компетентностно-ориентированного образования (Бодарч Д., 2001; Зимняя И.А., 2003; Иванов Д.А., 2003; Козырев В.А., 20004; Краевский В.В., 2002; Хуторской A.B., 2003);

- технологических подходов к педагогическому проектированию (Беспалько В.П., 1993; Монахов В.М., 2006; Селевко Г.К., 1998);

- педагогической диагностики и образовательной квалиметрии (Майоров А.Н., 2001; Михайлычев Е.А., 2007; Рудинский И.Д., 2004; Сафонцев С.А., 2010; Черепанов B.C., 1989).

В реализации поставленной цели и решении задач использовались общенаучные и специальные методы теоретического и эмпирического исследования:

- сравнение, противопоставление, аналогия, систематизация, классификация, обобщение;

- наблюдение, моделирование, педагогический эксперимент;

- кластерное проектирование педагогических объектов;

- статистическая обработка результатов диагностических процедур.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечиваются методологической и теоретической базой проведенного исследования; комплексным характером используемых принципов и методов научного исследования; опорой на широкий круг первоисточников классиков педагогической науки; внутренней непротиворечивостью и логической обоснованностью полученных результатов; совершенством эмпирических методов, позволяющих оценить статистическую значимость педагогических измерений, их репрезентативность и валидность.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическая модель модульного структурирования рабочих учебных программ.

В основу теоретической модели модульного структурирования учебного процесса положены принципы локальной независимости и оптимизации содержания. Согласно принципу локальной независимости, содержание учебного модуля может использоваться самостоятельно, но с учетом существующих взаимосвязей с другими модулями. Принцип оптимизации содержания указывает на то, что структурные элементы, входящие в состав учебного модуля, должны обладать представительскими свойствами и создавать минимальные трудности в процессе их последовательного изложения. Теоретическая модель модульного структурирования учебного процесса позволяет определить функцию перемещения статистического распределения результатов тестирования, с помощью которой можно рассчитать величину модальной частоты в зависимости от среднестатистического уровня достижений. Следствием функции перемещения является соотношение для вычисления эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

2. Сущность дидактического обеспечения модульно структурированной учебной дисциплины.

Дидактическое обеспечение рабочих учебных программ, структурированных на блочно-модулыюй основе, осуществляется посредством экспертной оценки содержательной значимости учебных элементов и разработки программных, динамических кластеров для каждого учебного модуля, а также единого дидактического кластера учебной дисциплины. Дидактический кластер включает в себя в качестве структурных элементов комплексную цель, проблемный метод обучения, проектное задание, тест рубежного контроля, которые обладают характерными особенностями методической системы преподавания, предоставляющей обучающимся возможность выбора учебных модулей и дисциплин, необходимых для формирования компетентности с учетом будущей профессиональной деятельности.

3. Технология дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ с использованием кластерного метода.

Дидактическое обеспечение учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ включает в себя:

- экспертизу программы учебной дисциплины, которая проводится с целью выявления структурных элементов, обладающих наиболее ярко выраженными взаимосвязями;

- распределение структурных элементов по учебным модулям с учетом принципов локальной независимости и оптимизации содержания, а также особенностей разработки программного и динамического кластеров;

- формирование единого дидактического кластера на основе результатов квалиметрнческого анкетирования участников экспертной группы;

4. Квалиметрическое оценивание эффективности дидактического обеспечения учебного процесса.

В процессе формирования дидактического кластера каждый эксперт заполняет квалиметрическую анкету, содержащую следующие критерии:

1) согласованность теоретической и практической составляющих комплексной цели;

2) использование в процессе обучения реальных проблемных ситуаций;

3) применение в проектных заданиях количественных методов обработки информации;

4) проблемный характер заданий тестов рубежного контроля.

Каждый из перечисленных критериев представлен в виде

корреляционной пары утверждений, что позволяет определить внутреннюю конкордацшо экспертных суждений и обеспечить необходимую точность определения коэффициентов связности структурных элементов учебных модулей. С помощью дидактического кластера методической системы преподавания установлена доминирующая роль проблемного обучения, а также связь комплексной цели с проектными и тестовыми заданиями, которые обладают равной значимостью для мониторинга учебных достижений.

Экспериментальная база исследования: физический и биолого-почвенный факультеты Южного федерального университета. В педагогическом эксперименте приняли участие 400 студентов.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет и осуществлялось в трех взаимосвязанных этапах:

1. Изучение основ образовательной квалиметрии и компетентностного подхода к организации образовательного процесса, кластерного метода проектирования педагогических объектов и технологии квалиметрического анкетирования. Это позволило изучить методическую систему преподавания и освоить современные способы дидактического обеспечения учебного процесса. (2007-2008 гг.)

2. Построение программных и динамических кластеров учебных модулей на основе результатов экспертной оценки содержательной значимости учебных элементов. Разработка и предварительная апробация учебных модулей, используемых в процессе преподавания курса физики для студентов биолого-почвенного факультета. (2008-2009 гг.)

3. Создание теоретической модели модульного структурирования учебного процесса на основе принципов локальной независимости и оптимизации содержания, а также технологии дидактического обеспечения методической системы преподавания. Организация мониторинговых исследований формирования компетентности обучающихся в условиях блочно-модульной структуры рабочей программы. (2009-2010 гг.)

Научная новизна исследования

1. Разработана теоретическая модель модульного структурирования рабочих учебных программ, которая основывается на принципах локальной независимости и оптимизации содержания учебных модулей и позволяет получить функцию перемещения статистического распределения результатов тестирования.

2. Выявлена сущность дидактического обеспечения модульно структурированной учебной дисциплины и способ его количественного представления с помощью кластерного метода проектирования педагогических объектов, позволяющего проанализировать и откорректировать методическую систему преподавания.

3. Предложена технология дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ, предполагающая проведение экспертизы программы учебной дисциплины, распределение структурных элементов по учебным модулям, разработку программного и динамического кластеров для каждого учебного модуля, формирование единого дидактического кластера, экспериментальное определение эффективности дидактического обеспечения учебного процесса.

4. Предложен способ количественного оценивания и содержательного диагностирования эффективности дидактического обеспечения учебного процесса с использованием функции перемещения статистического распределения результатов тестирования и квалиметрического анкетирования.

Теоретическая значимость исследования

1. Сформулированы основные принципы, положенные в основу теоретической модели модульного структурирования рабочих учебных программ.

2. Предложена количественная оценка эффективности освоения учебного модуля обучающимися с помощью функции перемещения статистического распределения результатов тестирования.

3. Предложен принцип формирования дидактического кластера, включающего в себя коэффициенты связности, характеризующие степень соответствия структурных элементов требованиям, предъявляемым к модульно структурированным рабочим учебным программам.

4. Раскрыты возможности содержательного диагностирования методической системы преподавания с помощью дидактического кластера, содержащего результаты квалиметрического анкетирования экспертной группы.

Практическая значимость исследования

1. Разработана технология дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ, включающая в себя экспертизу и блочно-модульное структурирование программы, разработку программных и динамических кластеров учебных модулей, формирование единого дидактического кластера методической системы преподавания, экспериментальную проверку эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

2. Предложена инструментальная модель оценки эффективности дидактического обеспечения учебного процесса в рамках отдельно взятой учебной дисциплины, которая позволяет не только спроектировать ее содержание, создать дидактическое и диагностико-квалиметрическое обеспечение, но и выстроить индивидуальную образовательную траекторию обучающегося.

Апробация работы проводилась на базе Южного федерального университета. Результаты исследования используются в работе сотрудников кафедры общей физики физического факультета, психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета и филиала Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова в городе Ростове-на-Дону.

Обсуждение результатов исследования было проведено на обучающих семинарах в системе повышения квалификации преподавателей Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2008, 2009, 2010), секционных заседаниях II и III Всероссийских научно-практических конференций «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» (Славянск-на-Кубани, 2009, 2010), XII и XIV Всероссийских (с международным участием) научно-практических конференций «Теория и практика измерения и

мониторинга компетенций и других латентных переменных в образовании» (Славянск-на-Кубани, 2009,2010).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 9 научных работ общим авторским объемом 6,0 п.л., в том числе 2 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов кандидатских диссертаций.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы; литературы из 130 источников, в том числе 18 - на иностранном языке и 2-х Приложений. Диссертация содержит 28 таблиц и 6 рисунков. Объем основного текста составляет 152 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность перехода образовательных систем от традиционной классно-урочной системы к управляемому самостоятельному обучению; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; характеризуются его методологическая основа, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту; приводятся основания, подтверждающие достоверность полученных результатов; раскрывается структура работы.

Первая глава «Теоретико-методологические основы компетентностного подхода к организации учебного процесса» посвящена особой роли дидактического обеспечения в современных парадигмах образования, предполагающего модульное структурирование учебных программ.

В параграфе 1.1. «Функции дидактического обеспечения в современных парадигмах образования» анализируется теоретическое видение образовательного процесса с точки зрения компетентностного подхода к организации процесса обучения.

Дидактические истоки компетентностно-ориентированного образовательного процесса заложены классиками педагогической науки. Личностно-ориентированная составляющая, изучение внутреннего мира человека, выявление характера ребенка, его природных дарований, мотивов поведения восходят к трудам Я.А. Каменского и И.Г. Песталоцци, которые рассматривали перечисленные характеристики как обязательные дидактические условия педагогического воздействия на обучающихся каждым преподавателем. Истоки педагогической диагностики и

образовательной квалиметрин также уходят в прошлое. Мотивация к обучению с помощью диагностических процедур, формы и методы контроля знаний были предложены Я.А. Каменским и Ж.Ж. Руссо, что способствовало преодолению стихийности обучения и через регулярную обратную связь, обеспечивало возможность повышения качества преподавания.

Прообразом современных идей о ключевых компетенциях является дидактическая система И.Г. Песталоцци, где психолого-педагогическое наблюдение направлялось не на отдельные свойства личности, а на совокупность ее интегральных характеристик, определяющих отношение субъекта к различным социально-культурным, экономическим и другим видам деятельности современного общества. Выявление психологического склада личности, основных тенденций ее развития, в том числе - наиболее существенных отклонений от гармонического идеала можно считать подобием нынешних образовательных стандартов. Основной дидактический принцип компетентиостного образования, сформулированный И.Ф. Гербартом, сводится к усовершенствованию субъекта таким образом, чтобы он мог перегруппировывать знания с разных точек зрения и применять их к обсуждению новых случаев, к решению соответствующих практических задач.

Компетентностный подход не является совершенно новым, а, тем более, чуждым для российской школы. Ориентация на освоение обобщенных способов деятельности является ведущей в научных трудах И.А. Зимней, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.В. Серикова, A.B. Хуторского и других. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентиостного подхода требуется опора на международный опыт, с учетом необходимой его адаптации к требованиям и потребностям России.

В параграфе 1.2. «Структурирование учебных программ на блочно-модулъной основе» рассмотрены процедуры разработки рабочих программ с помощью экспертной оценки содержательной значимости учебных элементов.

В качестве наиболее математически обоснованного и наглядного способа комплексного проектирования педагогических объектов выбран кластерный метод представления процедуры блочно-модулыюго структурирования с помощью программных и динамических кластеров, которые позволяют количественно представить процесс формирования компетентности будущего специалиста. Учебные модули рассматриваются как локально независимые блоки учебной дисциплины, оптимально наполненные содержанием программного материала, что позволяет сформулировать два основных принципа модульного структурирования рабочих программ:

1) содержание учебного модуля может использоваться самостоятельно, но с учетом существующих взаимосвязей с другими модулями (принцип локальной независимости);

2) структурные элементы должны обладать представительскими свойствами и создавать минимальные трудности в процессе их последовательного изложения (принцип оптимизации содержания).

В параграфе 1.3. «Теоретическая модель модульного структурирования учебного процесса» рассматривается квалиметрическое оценивание эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

Сосредоточив внимание на перемещении распределения результатов тестирования вдоль шкалы учебных достижений, удалось получить функцию, огибающую семейство нормальных статистических распределений (Рисунок 1):

п = п0ехр(-КЬ) (1)

По

пп / / ' 11 1 > /<'/ к' \ С;-'; \ \ 4 4 \

0 а ь

Рисунок 1. Функция перемещения статистического распределения результатов тестирования

В процессе освоения учебного модуля дисперсия результатов тестирования обучающихся увеличивается, а соответствующая модальная частота уменьшается в зависимости от степени соответствия блочно-модульной структуры рабочей учебной программы принципам локальной независимости и оптимизации содержания.

С помощью функции перемещения (1) получено соотношение для количественной оценки процента эффективности дидактического обеспечения учебного процесса, позволяющего сравнить результативность традиционного и компетентностного обучения:

К = пв(л/2тг)1п(п0/пв) (2)

По данным международных исследований в области сравнительного образования эффективность дидактического обеспечения учебпого процесса должна быть не ниже 80%. Из соотношения (2) следует, что если модальная

частота статистического распределения результатов выполнения теста рубежного контроля располагается в диапазоне от 20-ти до 57-ми процентов выборочной совокупности обучающихся, дидактическое обеспечение методической системы преподавания можно считать эффективным (Рисунок 2).

100 80 60 40 20 о

з:

5 15 25 35 45 55 65 75 85 95

Рисунок 2. Зависимость эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания от модальной частоты результатов тестирования

Если модальная частота оказывается меньше 20%, то возникает избыточный разброс тестовых результатов, а в случае превышения 57% перемещение вдоль шкалы уровней достижений явно недостаточно. Максимальное значение эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания достигается при модальной частоте равной 37% (Рисунок 3).

Рисунок 3. Функция перемещения статистического распределения результатов тестирования вдоль шкалы уровней достижений

Несмотря на дозированное изложение программного материала при традиционном обучении, в силу перегруженности учебных тем второстепенными вопросами н отсутствия необходимой упорядоченности содержания происходит излишнее перемещение статистического распределения результатов тестирования, уменьшение модальной частоты и увеличение дисперсии. Только при компетентностном подходе к организации

процесса обучения, когда преподаватель использует результаты экспертной оценки содержательной значимости учебных элементов и отбирает из них наиболее весомые, обладающие структурным статусом, удается осуществить блочно-модульное структурирование рабочей программы и добиться эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

Вторая глава «Разработка методической системы преподавания»

посвящена модульному структурированию учебного процесса, формированию единого дидактического кластера и экспериментальному определению эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

В параграфе 2.1. «Модульное структурирование рабочей учебной программы» описывается процедура экспертной оценки содержательной значимости структурных элементов, а также разработка программных и дианмических кластеров.

Экспертиза учебной программы осуществляется на основе стратегии мягкого рейтингового оценивания весомости разделов, тем и вопросов относительно более высоких уровней структурирования. Если комбинированная весомость программного вопроса превышает 10 единиц, то ему может быть присвоен статус структурного элемента.

В соответствии с необходимостью подсчета трудоемкости в кредитах и проведения мониторинговых исследований, на каждую пару академических часов аудиторной недельной нагрузки должны быть подготовлены три учебных модуля. Для каждого их них разрабатываются:

- программный кластер, содержащий относительные комбинированные весомости структурных элементов, вычисленные путем их деления на комбинированные весомости произвольно выбранных центральных элементов;

- динамический кластер, включающий в себя разности между относительными комбинированными весомостями последующих и предыдущих структурных элементов в соответствии с последовательностью их изучения.

В результате модульного структурирования рабочей учебной программы удается обеспечить локальную Е1езависимость изучаемых программных блоков и добиться оптимального расположения структурных элементов в учебных модулях.

В параграфе 2.2. «Формирование дидактического кластера» рассматривается процесс экспертизы дидактического обеспечения методической системы преподавания.

Кластерное проектирование педагогических объектов предполагает целый ряд итерационных возвращений к процедуре измерения с целью ее уточнения. Первый уровень приближения дидактического кластера

формируется на основе оценок группой экспертов (4 доктора наук, 3 кандидата наук, 1 методист) степени соответствия элементов учебных модулей градациям номинальной измерительной шкалы. Экспертам предлагается квалиметрическая анкета, содержащая корреляционные пары утверждений, характеризующих комплексные цели (КЦ: 6 и 1), проблемный метод обучения (ПМ: 3 и 5), проектные задания (ПЗ: 7 и 4) и тесты рубежного контроля (РК: 2 и 8) учебных модулей, составляющих дидактическое обеспечение методической системы преподавания. Первый из указанных в скобках номеров утверждений характеризует теоретический аспект оцениваемого элемента учебных модулей, а второй - его практический аспект.

Квалиметрическая анкета экспертной оценки модульной структуры учебной дисциплины

Уважаемый коллега! Познакомившись с дидактическим обеспечением учебной дисциплины, оцените справедливость предлагаемых утверждений с помощью пятибалльной шкалы: 1 - ошибочно; 2 - скорее ошибочно, чем

№ Утверждение Оценка

1 Содержание учебных модулей может быть применено в практической деятельности.

2 Использование тестов рубежного контроля позволяет осуществить мониторинг процесса обучения.

3 Обучающимся предлагаются ситуации неопределенности, требующие принятия ответственных решений.

4 В процессе выполнения проектных заданий преобладают формальные способы их выполнения.

5 Абсолютно неверные варианты разрешения проблемных ситуаций отсутствуют.

6 Целеполагание отличается практико-ориентированной проблемной направленностью.

7 В проектных заданиях не используются количественные диагностические методики.

8 Тестовые задания невозможно выполнить на основе ранее изученного алгоритма.

На основе подсчета позитивных оценок приведенных утверждений вычисляются относительные частоты признания экспертами эффективности элементов учебных модулей. Деление полученных величин на соответствующий показатель произвольно выбранного центрального элемента дидактического кластера позволяет рассчитать коэффициенты связности (Таблица 1).

Таблица 1

Первый уровень приближения дидактического кластера_

Центр КЦ ПМ ПЗ РК

КЦ 1 1,14 0,85 1,00

пм 0,88 1 0,75 0,88

пз 1,17 1,33 1 1,17

РК 1,00 1,14 0,85 1

Уточнить полученные численные значения можно с помощью процедуры определения внутренней конкордации суждений экспертов, которая должна превышать 0,60. В результате перехода на второй уровень приближения количество экспертов сократилось до 6-ти, но повысилась точность измерений (Таблица 2).

Таблица 2

Второй уровень приближения дидактического кластера

Центр КЦ ПМ ПЗ РК

КЦ 1 1,09 0,91 0,91

ПМ 0,92 1 0,83 0,83

ПЗ 1,10 1,20 1 1,00

РК 1,10 1,20 1,00 1

С помощью дидактического кластера методической системы преподавания курса «Физика высшей школы для биолого-почвенного факультета» было установлено следующее:

1) доминирующая роль проблемного метода обучения;

2) определяющий характер комплексной цели по отношению к проектным и тестовым заданиям;

3) равное значение для диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса проектных и тестовых заданий.

Любая диагностическая процедура, отслеживающая концептуальную или прикладную составляющую комплексной цели учебного модуля, должна обладать квалиметрическими свойствами, то есть позволять не только качественно, но и количественно сопоставить объект исследования с эталоном.

В параграфе 2.3. «Определение эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания» проводится анализ результатов педагогического эксперимента.

Чтобы доказать преимущества разработанного дидактического обеспечения методической системы преподавания над традиционным способом обучения, были сформированы контрольная и экспериментальная репрезентативные выборки студентов Южного федерального университета. Обе выборочные совокупности студентов в течение двух семестров изучали курс «Физика высшей школы для биолого-почвенпого факультета». Контрольная выборка обучалась по примерной учебной программе, прилагающейся к Госстандарту, на основе классно-урочной системы с

чтением лекций и проведением практических занятий по решению задач, а также лабораторным практикумом. Процесс обучения экспериментальной выборки предваряло модульное структурирование учебной программы и разработка дидактического обеспечения методической системы преподавания. Регулярно отслеживался средневзвешенный рейтинг участников экспериментальной выборки. •

В конце учебного года всем студентам предлагался тест итогового контроля, включающий в себя 20 взаимозаменяемых форм проблемных заданий. Результаты педагогического эксперимента приведены в Таблице 3 (в скобках указаны стандартные отклонения от среднестатистических значений). Их подтверждением является эффективность дидактического обеспечения методической системы преподавания, рассчитанная с помощью функции перемещения статистического распределения результатов тестирования.

Таблица 3

Результаты педагогического эксперимента___

Выборка Констатирующей этап Контрольный этап

1 Средний балл входного теста Смещение медианы, % 1 Средневзвешенный рейтинг Средний балл итогового теста Смещение медианы, % Расхождение медиан, % Эффективность дидактического ! обеспечения, %

Контрольная 10,2 (4,0) -11 10,7 (3,7) -1 +10 58

Экспериментальная 10,2 (4,1) -14 0,57 (0,12) 10,8 (3,0) +8 +22 81

Таким образом, настоящее исследование предлагает инструментальную модель оценки эффективности дидактического обеспечения учебного процесса в рамках отдельно взятой учебной дисциплины, которая позволяет не только спроектировать ее содержание, создать дидактическое и диагностико-квалиметрическое обеспечение, но и выстроить индивидуальную образовательную траекторию обучающегося. При этом каждая отдельная учебная дисциплина может быть представлена как набор последовательных учебных модулей, каждому из которых соответствует своя комплексная цель, проблемный метод изложения программного материала, проектное задание и дидактический тест рубежного контроля. Компетентность обучающихся оценивается долей выполнения проблемных тестовых заданий и представляется с помощью шкалы отношений.

В заключении диссертации констатируется доказательство гипотезы исследования, и формулируются основные выводы:

1. Поскольку в современные образовательные стандарты включены различные компетенции, которыми должны овладеть обучающиеся, дидактическое обеспечение методической системы преподавания следует ориентировать на формирование способности принимать ответственные решения в ситуациях неопределенности. Наиболее эффективным способом решения данной задачи является структурирование рабочих учебных программ на блочно-модульной осЕЮве, которое может быть осуществлено с помощью кластерного моделирования педагогических объектов.

2. Основные элементы учебных модулей (комплексная цель, проблемный метод обучения, проектное задание, тест рубежного контроля) могут рассматриваться в качестве классов эквивалентности номинальной измерительной шкалы, характеризующихся частотами их появления по совокупному суждению участников экспертной группы. Мониторинг методической системы преподавания может быть осуществлен на заранее определенном уровне приближения с помощью коэффициентов связности, входящих в состав дидактического кластера и полученных в результате квалиметрического анкетирования группы экспертов.

3. Продолжая исследования дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ, необходимо рассчитать коэффициенты связности между элементами учебных модулей на третьем уровне приближения, когда в экспертную группу дополнительно включаются специалисты в области дидактики и вновь проводится квалиметрическое анкетирование. Это позволит уточнить дидактический кластер учебной дисциплины и скорректировать методическую систему преподавания.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных материалов кандидатских диссертаций

1. Махно A.C. Дидактическое обеспечение методической системы преподавания // Известия Южного федерального университета: Педагогические науки. 2010. № 7. С. 38-43. - 0,4 п.л.

2. Махно A.C. Дидактический кластер учебных модулей рабочей программы // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. 2010. № 5. С. 47-54. - 0,4 п.л.

II. Остальные работы

3. Махно A.C. Номинальная шкала дидактического обеспечения учебного процесса // Вестник непрерывного образования. 2009. №1. С. 59-63. (в соавторстве с Н.Ю. Сафонцевой) - авт. вклад 0,3 п.л.

4. Махно A.C. Дидактический кластер компетентностно-ориентированного образовательного процесса // Образование. Наука.

Инновации: Южное измерение. 2009. №1. С. 25-30. (в соавторстве с Н.Ю. Сафонцевой) - авт. вклад 0,3 п.л.

5. Махно A.C. Дидактический кластер компетентностно-ориентированного образовательного процесса / Психолого-педагогичсскис исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения: материалы II всероссийской научно-практической конференции. 27-29 июня 2009 г., Славянск-на-Кубани -Адлер, 2009. С. 84-88. (в соавторстве с Н.Ю. Сафонцевой) - авт. вклад 0,2 пл.

6. Махно A.C. Модульное структурирование учебных программ как обязательное условие оценки качества образования / Теория и практика измерения латентных переменных в образовании и других социальных и экономических системах: материалы XI (04-05 февраля 2009 г.), XII (26-27 июня 2009 г.) Всероссийских (с международным участием) научно-практических конференций. Славянск-на-Кубапи: Издательский центр СГПИ, 2009. С. 210-213. (в соавторстве с Н.Ю. Сафонцевой) - авт. вклад 0,1 п.л.

7. Махно A.C. Модульное структурирование учебных программ / Сборник научных трудов. Выпуск 14. Новороссийск: МГА им. адм. Ф.Ф.Ушакова, 2009. С. 112-113. (в соавторстве с Н.Ю. Сафонцевой) - авт. вклад 0,1 п.л.

8. Махно A.C. Дидактическое обеспечение учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ: Монография. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2010. 118 с. (в соавторстве с Н.Ю. Сафонцевой) - авт. вклад 3,6 п.л.

9. Махно A.C. Психологические особенности компетентности преподавателя и студента / Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновациогаюй деятельности образовательного учреждения: материалы III всероссийской научно-практической конференции. 24-26 июня 2010 г., Славянск-на-Кубани - Адлер: Издательский центр СГПИ, 2010. С. 89-93. - 0,3 пл.

Ю.Махно A.C. Дидактический кластер компетентностно-ориентированного образовательного процесса / Теория и практика измерения компетенций и других латентных переменных в образовании: материалы XIV (27-30 июня 2010 г.) Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2010. С. 129-132. - 0,3 п.л.

Подписано в печать 14.02.2011. Формат 60*841/1в. Бумага офсетная. Печать офсетная. Физ. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 19.

И ПО ПИ ЮФУ 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Махно, Алла Сергеевна, 2011 год

подхода к организации учебного процесса

1.1. Функции дидактического обеспечения в современных парадигмах образования

1.2. Структурирование учебных программ на блочно-модульной основе

1.3 Теоретическая модель модульного структурирования учебного процесса 59 Выводы по первой главе

Глава 2. Разработка методической системы преподавания

2.1. Модульное структурирование рабочей учебной программы

2.2. Формирование дидактического кластера

2.3. Определение эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дидактическое обеспечение учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ"

Проблема проектирования дидактического обеспечения учебного процесса приобрела особую актуальность в связи с необходимостью перехода от традиционной классно-урочной системы освоения программного материала к управляемому самостоятельному обучению, при котором главную роль играет заинтересованное отношение обучающихся к процессу обучения, открывающему дорогу в будущую профессиональную деятельность и гарантирующему успешность личности в окружающем социуме. Наиболее удачным способом решения поставленной задачи является компетентностный подход к организации образовательного процесса, под которым понимается особое внимание к личностным характеристикам способности овладения определенными сферами деятельности. В этом случае недостаточно ограничиться усвоением знаний, приобретением умений и отработкой навыков, а следует постоянно ориентироваться • на компетенции, обуславливающие реализацию индивида в постоянно меняющемся постиндустриальном обществе.

В качестве средства реализации компетентностного подхода к организации образовательного процесса можно рассматривать методическую систему преподавания, которая изначально содержит примерную программу учебной дисциплины и перечень компетенций, которые необходимо освоить обучающимся. Методическая система преподавания всегда рассматривалась в качестве локальной продуктивной категории в иерархии образовательных систем. При этом промежуточным этапом между общепедагогическим уровнем и.методической.системой преподавания, выделяли дидактическую систему, которая позволяла определить вектор процесса обучения в традициях данного учебного заведения. В рамках дидактической системы определялась не только стратегия отбора содержания и учебно-методического обеспечения процесса обучения, но и система контроля качества образования.

Развитию компетентностной парадигмы образования препятствует формальная трактовка компетенций, большинство из которых отличаются либо невероятной общностью, например, ключевые компетенции, либо абсолютной очевидностью и дублированием традиционного набора знаний, умений и навыков обучающихся [50]. Ограничиваясь формулировкой компетенций невозможно решить проблему совершенствования образовательного процесса и достижения высокого качества подготовки специалистов. Перечисляемые в них необходимые личностные качества должны быть сформированы в процессе обучения усилиями квалифицированного преподавателя и в целом образовательной системой с помощью современных технологий, позволяющих добиться поставленной цели. Именно в связи с необходимостью технологизации образования возникает острая потребность в проектировании педагогических объектов [86].

Часто при подготовке к чтению нового курса преподаватель использует учебно-методический комплекс дисциплины, разработанный его коллегами. Но окончательно определить свои дидактические позиции и подобрать необходимое обеспечение способен только сам преподаватель. Более того, он не только, должен понимать, целесообразность выбора тех или иных дидактических средств, но и достаточно уверенно владеть ими. А для того чтобы отработать необходимые проектировочные навыки, преподавателю необходимо принимать непосредственное участие в проектировании собственной методической системы преподавания.

Поэтому столь остро стоит вопрос о методологическом подходе к разработке дидактического обеспечения учебного процесса. В качестве одного из способов решения поставленной задачи можно рассматривать включение в структуру стандарта общепредметного содержания образования, что позволяет определить роль и. место общепредметных знаний, умений, навыков и компетенций. Содержание образования по изучаемой дисциплине фокусируется в виде узловых точек, необходимых и достаточных для того, чтобы обучающиеся смогли сформировать адекватный образ соответствующей области знаний. В качестве узловых точек, вокруг которых концентрируется программный материал, выступают фундаментальные образовательные объекты - ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия. Это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней [13].

К структурным составляющим образовательной технологии как дидактической системы обычно относят формулировку целей и задач, отбор содержания обучения, а также средств педагогического взаимодействия (методов обучения), организацию учебного процесса (формы обучения), а также определение результатов I совместной деятельности преподавателя и обучающихся. В процессе проектирования модульной технологии обучения наиболее ответственным является этап постановки диагностических целей обучения, то есть описание в реально измеримых параметрах ожидаемого дидактического результата. Задание целей изучения модуля завершается определением -требуемых уровней усвоения, то есть умения выполнять сложное действие с определенной степенью самостоятельности. Определение требуемых уровней усвоения учебного материала позволяет осуществить дифференцированный подход к оценке качества знаний [17].

Следующим важным этапом конструирования модульной технологии обучения является этап структурирования содержания учебного материала и определение его информационной емкости. Сущность процесса структурирования состоит в том, чтобы выявить систему логических связей между элементами содержания крупной дидактической единицы (раздела или темы) ифасположить-.учебный материал' в той последовательности, которая вытекает из этой системы взаимосвязей. На данном этапе производится построение графо-семантических моделей, матриц внутридисциплинарных и междисциплинарных связей, структурно-логических схем с целью выявления необходимой информации об особенностях изучаемой дисциплины. В зависимости от целей обучения, объема материала, профессиональной подготовленности педагога может быть использована любая из предложенных в литературе форм структурирования содержания учебного материала, а также их сочетание.

Дальнейшее построение модульного обучения ведется в направлении разработки процессуальной стороны обучения, то есть представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических задач. При этом выделяют теоретический и практический этапы обучения. На каждом из этих этапов производится поиск дидактических процедур усвоения этого опыта, выбор форм, методов и средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности.

Важным и ответственным при проектировании и конструировании модульной технологии обучения является этап оценки и контроля результатов обучения,, его. коррекции.' Даже при наличии в составе технологии оптимальных с точки зрения педагогики методов и организационных форм обучения, самых современных средств предъявления информации, невозможно сделать учебный процесс управляемым и целенаправленным, если не налажена система контроля за его ходом, своевременная проверка и оценка знаний, умений и навыков студентов и отсутствует обратная связь [57].

Основным показателем эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания является объективность оценки, поэтому в самом начале изучения модуля, обучающиеся должны четко знать систему контроля и критерии оценки качества образования. Наилучшие результаты дает использование проблемных заданий, в основу которых положены ситуации неопределенности, возникающие в процессе реального развития событий [95].

Широко распространены в проектных технологиях, так называемые, технологические карты;1 объединяющие в себе различные элементы содержания изучаемой дисциплины, а также дидактического обеспечения учебного процесса [72]. Однако, наиболее совершенным методом, базирующимся на теории образовательной квалиметрии, является кластерное проектирование педагогических объектов.

Актуальность исследования особенностей дидактического обеспечения учебного процесса, разрабатываемого при проектировании методической системы преподавания в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса, обусловлена необходимостью перехода к блочно-модульному структурированию рабочих учебных программ. На основе сравнительного анализа характерных особенностей традиционной классно-урочной системы обучения и компетентностно-ориентированного образования выявлены противоречия между: и — I"освоением знаний, умений, навыков и ориентацией на широкий набор компетенций; полномасштабным изложением программного материала на аудиторных занятиях и преимущественно самостоятельной работой обучающихся; отсутствием мониторинга учебных достижений и постоянным отслеживанием средневзвешенного рейтинга обучающихся на основе диагно-стико-квалиметрического обеспечения учебных модулей.

Таким образом, внедрение в практику работы образовательных учреждений компетентностной. направленности обучения, методов проектной деятельности и мониторинговых исследований позволяет рассматривать модульное структурирование рабочих учебных программ как важнейший элемент дидактического обеспечения методической системы преподавания.

Объект исследования - проектирование дидактического обеспечения учебного процесса.

Цель исследования заключается в разработке технологии дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ. Предмет исследования - кластерный метод проектирования дидактического обеспечения модульно структурированных рабочих программ.

Гипотеза исследования — технология дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ предполагает следующие дидактические и организационно-методические условия ее разработки:

- проведение экспертизы программы учебной дисциплины с целью выявления структурных элементов;

Задачи исследования:

1. Разработать теоретическую модель модульного структурирования рабочих учебных программ с учетом компетентностной направленности образовательного процесса.

3. Проанализировать сущность дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ, проведя экcпepтизy¿ программы-дисциплины «Физика высшей школы для биолого-почвенного факультета», разработав программные и динамические кластеры для каждого учебного модуля, и сформировать единый дидактический кластер методической системы преподавания учебной дисциплины.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие идеи:

- личностно-ориентированного и развивающего образования (Бонда-ревская Е.В., 2000; Сериков В.В., 1999; Фоменко В.Т., 1996);

- компетентностно-ориентированного образования (Бодарч Д., 2001; Зимняя И.А., 2003; Иванов Д.А., 2003; Козырев В.А., 20004; Краевский В.В., 2002; Хуторской AiB'.y2003);. . -

- ■ -. сравнение, противопоставление, аналогия, систематизация, классификация, обобщение;

- наблюдение, моделирование, педагогический эксперимент;

- кластерное проектирование педагогических объектов;

- статистическая обработка результатов диагностических процедур.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическая модель модульного структурирования рабочих учебных программ.

В основу теоретической модели модульного структурирования учебного процесса положены принципы локальной независимости и оптимизации содержания. Согласно принципу локальной независимости, содержание учебного модуля может использоваться самостоятельно, но с учетом существующих взаимосвязей с другими модулями. Принцип оптимизации содержания указывает на то, что структурные элементы, входящие в состав учебного модуля, должны обладать представительскими свойствами и создавать минимальные ^трудности в процессе-их последовательного изложения. Теоретическая модель модульного структурирования учебного процесса позволяет определить функцию перемещения статистического распределения результатов тестирования, с помощью которой можно рассчитать величину модальной частоты в зависимости от среднестатистического уровня достижений. Следствием функции перемещения является соотношение для вычисления эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

2. Сущность дидактического обеспечения модульно структурированной учебной дисциплины. ,

Дидактическое обеспечение рабочих учебных программ, структурированных на блочно-модульной основе, осуществляется посредством экспертной оценки содержательной значимости учебных элементов и разработки программных, динамических кластеров для каждого учебного модуля, а также единого дидактического - кластера учебной дисциплины. Дидактический кластер включает в себя в качестве структурных элементов комплексную цель, проблемный метод обучения, проектное задание, тест рубежного контроля, которые обладают характерными особенностями методической системы преподавания, предоставляющей обучающимся возможность выбора учебных модулей и дисциплин, необходимых для формирования компетентности с учетом будущей профессиональной деятельности.

I ^ и 11111 экспериментальное определение эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

4. Квалиметрическое оценивание эффективности дидактического обеспечения учебного процесса.

1) согласованность теоретической и практической составляющих комплексной цели;

2) использование в процессе обучения реальных проблемных ситуации; '¡>^1 С] \ II1 11М1" и V/, [д. и

3) применение в проектных заданиях количественных методов обработки информации;

4) проблемный характер заданий тестов рубежного контроля.

Каждый из перечисленных критериев представлен в виде корреляционной пары утверждений, что позволяет определить внутреннюю конкорда-цию экспертных суждений и обеспечить необходимую точность определения коэффициентов связности структурных элементов учебных модулей. С помощью дидактического кластера методической системы преподавания установлена доминирующая роль проблемного обучения, а также связь комплексной цели с проектными и тестовыми заданиями, которые обладают равной значимостью для мониторинга учебных достижений.

Научная новизна исследования

1.! Разработана теоретическая модель модульного структурирования рабочих учебных программ, которая основывается на принципах локальной независимости и оптимизации содержания учебных модулей и позволяет получить функцию перемещения статистического распределения результатов тестирования.

Теоретическая значимость исследования

4. Раскрыты.возможности;содержательного диагностирования методической системы преподавания с помощью дидактического кластера, содержащего результаты квалиметрического анкетирования экспертной группы.

Практическая значимость исследования

1. Разработана технология дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ, включающая в себя экспертизу и блочно-модульное структурирование программы, разработку программных и динамических кластеров учебных модулей, формирование единого дидактического кластера методической системы преподавания, экспериментальную .проверку эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

2. Предложена инструментальная модель оценки эффективности дидактического обеспечения учебного процесса в рамках отдельно взятой учебной дисциплины, которая позволяет не только спроектировать ее содержание;'создать-дидактическое и диагностико-квалиметрическое обеспечение, но и выстроить индивидуальную образовательную траекторию обучающегося.

По теме диссертационного исследования опубликовано 9 научных работ общим авторским объемом 6,0 п.л., в том числе 2 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов кандидатских диссертаций.

Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы; литературы из 130 источников, в.том числе 18 - на иностранном языке и 2-х Приложений. Диссертация содержит 28 таблиц и 6 рисунков. Объем основного текста составляет 152 страницы. ■ р > \ >

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

В основу технологии разработки дидактического обеспечения методической системы преподавания положена экспертиза программы учебной дисциплины специалистами в данной области знаний, в том числе самим преподавателем. Целью экспертной оценки содержательной значимости разделов, тем и вопросов программы является выявление структурных элементов, обладающих наиболее ярко выраженными взаимосвязями. В качестве объекта экспертной оценки выступает примерная учебная программа, отражающая требования Федеральных государственных образовательных стандартов, которой руководствуется данное учебное заведение.

Экспертиза учебной программы обладает тремя уровнями приближения, связанными с особенностями структурирования дисциплины. Первый уровень-предполагает" предварительное ранжирование и оценку весомости в процентах содержательной значимости разделов с разбросом ±5% (стратегия мягкого рейтингового оценивания). Затем эта процедура повторяется по отношению к темам каждого из разделов и по отношению к вопросам каждой из тем. В результате осуществляется трехуровневая стратификация генеральной совокупности учебных элементов, что позволяет сформировать выборочную совокупность структурных элементов. Для этого вычисляется комбинированная весомость каждого вопроса программы с учетом количества разделов в курсе, тем в соответствующем разделе и вопросов в теме, к которой. .относится ^учебный ¡элемешг Если комбинированная весомость вопроса превышает 10, то ему может быть присвоен структурный статус. Таким образом, отбирается около половины программных вопросов и обеспечивается содержательная валидность рабочей учебной программы 0,65.

Чтобы обеспечить компетентностную направленность образовательного процесса, необходимо перенести акцент с аудиторных форм работы на самостоятельную деятельность обучающихся. Поэтому рабочая учебная программа строится на отобранных структурных элементах, которые подвергаются разбиению на учебные модули, то есть локально независимые программные блоки, содержание которых оптимизировано. Количество модулей связано с трудоемкостью учебной дисциплины, выраженной в кредитах. На каждую пару кредитов должно приходиться не менее трех учебных модулей, позволяющих осуществлять рубежный контроль учебных достижений в течение семестра.

Согласно технологии разработки дидактического обеспечения для каждого учебного модуля составляется программный кластер, включающий в себя относительные комбинированные весомости структурных элементов, вычисленные относительно комбинированных весомостей произвольно выбираемых центральных элементов. Программный кластер позволяет наглядно представить сравнительную значимость отдельных структурных элементов в процессе подготовки специалиста.

Кластерный анализ методической системы преподавания продолжается в процессе расчета разностей относительных комбинированных весомостей последующих'и предыдущих структурных элементов в соответствии с последовательностью их изучения. В результате формируется динамический кластер с нулевыми диагональными элементами, позволяющий корректировать порядок изучения структурных элементов путем перестановки строк и столбцов матрицы. Добиваясь минимизации перепадов между относительными весомостями упорядоченных структурных элементов, можно обеспечить оптимизацию освоения модуля.

Следующим этапом модульного структурирования рабочей учебной программы является разработка проблемных заданий на основе содержания структурных\ элементов, п позволяющих развить способности обучающихся принимать ответственные решения в ситуациях неопределенности на основе методологии научного исследования. Ориентируясь на результаты квантования диапазона численных значений комбинированных весомостей структурных элементов на три ранговых поддиапазона, удается на основе наиболее содержательно значимых из них разработать не только обычное проблемное задание, занимающее место на главной диагонали проблемного кластера, но и композитные задания, включающие или содержание другого структурного элемента данного учебного модуля, или содержание структурного элемента из другого модуля. Структурные элементы средней весомости позволяют обеспечить только внутримодульную взаимосвязь, а на основе содержания наименее значимых структурных элементов можно разработать только обычное проблемное задание. Если преподавателю удается успешно справиться с разработкой проблемных заданий, то модульное структурирование рабочей учебной программы можно считать вполне обоснованным.

Разработку проблемного кластера, являющегося важнейшим элементом дидактического обеспечения методической системы преподавания, можно рассматривать как последовательное приближение к наиболее точному проблемному изложению программного материала. На первом уровне приближения преподаватель разрабатывает ситуации неопределенности на основе содержания каждого структурного элемента, на втором уровне — композитные внутримодульные задания, а на третьем — композитные межмодульные проблемные задания. IV Информирование^дидактического кластера также предполагает несколько итераций в процессе обеспечения объективного отражения наличия необходимых элементов модульной структуры и устойчивых связей между ними. В отличие от программных, динамических и проблемных кластеров, которые разрабатываются для каждого модуля в отдельности, дидактический кластер предполагает единое матричное представление.

К элементам учебных модулей следует отнести комплексную цель, проблемный метод обучения, проектные задания и тесты рубежного контроля. Каждый из них можно рассматривать в качестве градации (класса эквивалентности) . на номинальной, измерительной«шкале. Несмотря на то, что эти градации могут располагаться совершенно произвольно, с точки зрения теории измерений их можно охарактеризовать частотами проявления соответствующих элементов учебных модулей. В нашем исследовании определение класса эквивалентности осуществлялось группой экспертов, каждый из которых должен быть установить присутствуют ли в модульной структуре учебной дисциплины комплексные цели, проблемный метод, проектные задания и рубежный контроль.

Первоначально выявлены критерии каждого элемента учебных модулей, к которым относятся: согласованность теоретической и практической составляющих комплексной цели; использование в процессе обучения реальных проблемных ситуаций; применение в проектных заданиях количественных методов обработки информации; проблемный характер заданий тестов рубежного контроля. Для каждого критерия подобрана пара утверждений, концептуального или-прикладного характера, подтверждение или опровержение которых участниками экспертной группы должно согласовываться между собой (корреляционные пары).

Экспертам была предложена квалиметрическая анкета, результаты выполнения которой позволили определить абсолютные и относительные частоты установления соответствия между элементами учебных модулей и градациями номинальной измерительной шкалы. На основе полученных количественных данных осуществлено формирование первого приближения дидактического кластера, содержащего коэффициенты связности между элементами учебных .модул ей и ¡произвольно выбранным центральным элементом.

Уточнить значения коэффициентов связности можно с помощью процедуры определения внутренней конкордации суждений экспертов. Это позволяет исключить из рассмотрения внутренне несогласованные экспертные суждения, которые отличаются расхождениями концептуальных и прикладных оценок одного и того же критерия. В результате мы получаем второй уровень приближения дидактического кластера, и этот процесс можно продолжать, привлекая новых экспертов и отсевая их на основе конкордации.

На основе дидактического кластера методической системы преподавания. установлена доминирующая, роль проблемного обучения, связь комплексной цели с проектными и тестовыми заданиями, которые обладают практически равной значимостью для диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса. Отсюда следует вывод о том, что не только дидактические тесты, но и проектные задания должны обладать измерительными возможностями.

В результате проведенного исследования установлено, что разработка дидактического обеспечения методической системы преподавания компе-тентностно-ориентированного процесса обучения предполагает разбиение рабочей учебной программы на локально независимые блоки с помощью программного кластера, оптимизацию порядка изложения программного материала на основе динамического кластера, оценку вклада учебных модулей в процесс формирования компетентности обучающихся и трудоемкости освоения обучающимися программного материала с помощью проблемного кластера;/.^-.также выявление ключевых взаимосвязей между элементами учебных моделей на основе дидактического кластера.

Согласно разработанной теоретической модели, преимущества модульного структурирования рабочей учебной программы над традиционным изучением дисциплины в порядке следования разделов, тем и вопросов должны проявиться в дозированном усвоении учебных модулей на основе преимущественно самостоятельного заинтересованного отношения к процессу обучения, что можно зафиксировать по малой дисперсии статистического распределения результатов тестирования. В качестве дополнительного подтверждения результативности компетентностно-ориентированного обучения можно рассматривать эффективность дидактического обеспечения методической системы преподавания, превышающую 80%.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента сформирована контрольная и экспериментальная группа студентов объемом 200 единиц отбора 'каждая, усредненные • учебные достижения которых по результатам входного тестирования статистически невозможно различить. Затем на формирующем этапе эксперимента контрольная группа обучалась по традиционной методике, а экспериментальной группе предлагались тесты рубежного контроля и проектные задания, которые содержали конкретные данные об исследуемых процессах, и их можно было выполнять самостоятельно на добровольной основе. Только если студент не справлялся с тестом, учитывался факт выполнения проектного задания.

На контрольном этапе эксперимента установлено, что средневзвешенные рейтинги студентов коррелируют с результатами итогового тестирования (0,89). При этом дисперсия результатов итогового контроля по сравнению с входным контролем в экспериментальной группе уменьшилась на 45%, а в контрольной группе - всего на 20%. Соответствующее расхождение медиан статистических распределений составили +22% и +10%. На основе проведенного исследования можно утверждать, что причина явного преимущества компетентностного подхода к организации учебного процесса над традиционным заключается в различной эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания. Наличие модульной структуры:рабочей учебнои программы обеспечивает эффективность дидактического обеспечения 81%, а ее отсутствие — только 58%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Поскольку в современные образовательные стандарты помимо традиционного перечня знаний, умений и навыков включены компетенции, характеризующие личностные свойства по отношению к определенным сферам деятельности, дидактическое обеспечение методической системы преподавания должно способствовать принятию обучающимися ответственных решений в ситуациях неопределенности на основе методологии научного исследования. Для этой цели разрабатываются методы педагогических измерений, позволяющие зафиксировать не только результаты выполнения заранее подготовленных заданий, но и проявление заинтересованного отношения обучающегося к продолжению образования.

2. Дидактическое обеспечение компетентностно-ориентированного учебного процесса отличается от традиционного обучения тем, что предполагает структурирование учебных программ на блочно-модульной основе посредством экспертной оценки содержательной значимости структурных элементов, и разработки программных, динамических, проблемных кластеров для каждого учебного модуля, а также единого дидактического кластера, характеризующего эффективность методической системы преподавания, которая должна предоставлять обучающимся возможность выбора учебных модулей и дисциплин, необходимых для формирования компетентности с учетом будущей-профессиональной деятельности.

3. Теоретическая модель модульного структурирования учебного процесса позволяет определить функцию перемещения статистического распределения результатов тестирования, с помощью которой можно рассчитать величину модальной частоты в зависимости от среднестатистического уровня достижений. Следствием функции перемещения является соотношение для вычисления эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания. . Г м : V ! ¡'Си 1 II .'. -||)'.Ч МО .,,144 I'-'

4. В основу теоретической модели модульного структурирования учебного процесса положены принципы локальной независимости и оптимизации содержания. Согласно принципу локальной независимости, содержание учебного модуля может использоваться самостоятельно, но с учетом существующих взаимосвязей с другими модулями. Принцип оптимизации содержания указывает на то, что структурные элементы, входящие в состав учебного модуля, должны обладать представительскими свойствами и создавать минимальные трудности в процессе их последовательного изложения.

5. Технология дидактического обеспечения методической системы преподавания включает в себя:

Т'оIэкспертизу>программы;учебной дисциплины, которая проводится с целью выявления структурных элементов, обладающих наиболее ярко выраженными взаимосвязями;

- разбиение структурных элементов на учебные модули с учетом трудоемкости дисциплины и необходимости мониторинга учебных достижений; '

- разработку программного, динамического и проблемного кластеров для каждого учебного модуля, обеспечивающих соблюдение принципов локальной независимости и оптимизации содержания;

- экспериментальную проверку эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

6. Основными элементами учебных модулей являются:

Ч1" 1) комплексная цель, включающая в себя концептуальную и прикладную составляющие;

2) проблемный метод обучения, предполагающий освоение программного материала на основе разрешения ситуаций неопределенности;

3) проектные задания, обладающие прикладной направленностью и позволяющие обосновать целесообразность изучения материала;

4) тесты рубежного контроля, содержащие проблемные задания и позволяющие осуществить мониторинг учебных достижений.

Каждый из них рассматривается в качестве класса эквивалентности номинальной измерительной шкалы, характеризующегося частотой появления по совокупному мнению участников экспертной группы.

7. В процессе формирования дидактического кластера каждому эксперту предлагается заполнить квалиметрическую анкету, содержащую соответствующие критерии:

1) согласованность теоретической и практической составляющих комплексной цели;

2) использование в процессе обучения реальных проблемных ситуаций; п З) примецение. в .проектных заданиях количественных методов обработки информации;

4) проблемный характер заданий тестов рубежного контроля, которые представлены в виде корреляционных пар утверждений, что позволяет определить внутреннюю конкордацию экспертных суждений и обеспечить необходимую точность оценки коэффициентов связности между элементами учебных модулей.

8. С помощью дидактического кластера методической системы преподавания установлена:

- доминирующая роль проблемного обучения;

- связь комплексной цели с проектными и тестовыми заданиями;

- равная значимостью проектных и тестовых заданий для мониторинга учебных достижений.

9. Проведенный педагогический эксперимент констатировал согласованность^ средневзвешенных рейтингов-с результатами итогового тестирования, уменьшение дисперсии статистического распределения результатов в процессе обучения, преимущественное расхождение медиан статистического распределения результатов тестирования экспериментальной группы. Основным подтверждением преимущества компетентностно-ориентированного образования над традиционным процессом обучения является более высокая эффективность дидактического обеспечения методической системы преподавания, рассчитанная на основе функции перемещения статистического распределения результатов тестирования.

10. Основываясь на результатах проведенного исследования, предполагается дальнейшее развитие теоретического моделирования учебного процесса с целью совершенствования его дидактического обеспечения. Необходимо рассчитать коэффициенты связности между элементами учебных модулей на третьем уровне приближения, когда в экспертную группу дополнительно включаются специалисты в области дидактики и вновь проводится квалиметрическое анкетирование. Это позволит уточнить дидактический кластер учебной дисциплины и скорректировать методические рекомендации, заключающиеся в необходимости постановки комплексной цели учебного модуля, концептуальная, составляющая которой должна согласовываться с проблемным обучением и содержанием теста рубежного контроля, а прикладная составляющая - с проектным заданием.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Махно, Алла Сергеевна, Ростов-на-Дону

1. Аванесов B.C. Методологическое и теоретическое обоснование тестового педагогического контроля: Автор, дисс. . д-ра пед. наук. С-Пб, 1994.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2002.

3. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. Учебное пособие для учителей школ, преподавателей вузов и колледжей. М.: Центр тестирования, 2005.

4. Аванесов B.C., Аниснмова Т.С., Маслак A.A. и др. Педагогические измерения. Тезаурус //Педагогические измерения. 2005. № 1. С. 28-32.

5. Аветисов A.A. О системологическом подходе в теории оценки и управления качеством образования / Квалиметрия человека и образования: методологиям практика: М.:1 Центр тестирования, 1996.

6. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований//Педагогика. 1998. № 4. С. 30-35.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х т. М.: Педагогика, 1982.

8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.

9. Анисимова Т.С., Маслак A.A., Осипов С.А. и др. Исследование дифференцирующей способности модели Раша на основе имитационного эксперимента//Педагогическая диагностика. 2003. № 1. С. 103-117.

10. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

12. Бабанский Ю.К. Научная организация педагогического процесса на основе его интенсификации и оптимизации. М.: Педагогика, 1988.

13. Байденко В.И.' Образовательный стандарт. Опыт системного анализа. Новгород, 1999.

14. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате. М., 2004.15