Проблематизация учебного текста и заданий к нему

Колесник, Людмила Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проблематизация учебного текста и заданий к нему

Автореферат

Автор научной работы: Колесник, Людмила Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижневартовск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проблематизация учебного текста и заданий к нему"

На правах рукописи

КОЛЕСНИКЛюдмила Ивановна

ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ТЕКСТА И ЗАДАНИЙ К НЕМУ (на материале обучения чтению на иностранном языке)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена в Нижневартовском государственном педагогическом институте

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Елена Витальевна Ковалевская

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Людмила Николаевна Ховрина

кандидат педагогических наук, доцент Путилина Надежда Валерьевна

Ведущая организация: Барнаульский государственный

педагогический университет

Защита состоится 24 июня 2004 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.075.01 при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) по адресу: 105318, Москва, Измайловское шоссе, д.4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Автореферат разослан 22 мая 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.А. Морозова

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Реформирование системы образования в современной России ставит своей целью воспитание творческой, высокопрофессиональной личности, умеющей четко выражать свои мысли, проявлять инициативу, находить оптимальное решение в неординарных ситуациях, что отражено в требованиях, предъявляемых к системе российского образования, сформулированных в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Особенно важным в свете требований, предъявляемых к современному человеку, становится умение извлекать информацию из текста, с дисплея компьютера, из сети Интернет и т.д. - умение работать с информацией в целом. В значительной мере формированию этого умения в образовательном процессе может способствовать проблемное обучение.

Анализ теоретических работ, посвященных проблемному обучению (Ю.К Бабанский, А.В. Брушлинский, И.А. Ильницкая, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, ИЛ. Лернер, М.А. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.), показал, что предметом рассмотрения этих ученых являлись многочисленные категории, такие как, например «проблема», «проблемная задача», «проблемность». Вместе с тем понятие проблематизации, упоминающееся СВ. Юткиной и трактуемое как способ создания определенной проблемной ситуации в учебном процессе применительно к нему в целом и иноязычному чтению, в частности, авторами не рассматривался.

юздание

интерес вызывает рассмотрение решения

пвобяе? Т рос.

I библиотека

3 I С.П(ПР,

оэ

проблемных ситуаций в обучении чтению на иностранном языке

(А.И. Бородина, В.Ю. Долматовская, И.И. Меркулова, Т.Ю. Полякова, СВ. Юткина и др.). При большом разнообразии анализируемых вопросов, проблематизация как способ усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной объективной проблемы на материале обучения иностранному языку и иноязычному чтению, в частности, изучалась немногими исследователями. Так, СВ. Юткиной были рассмотрены вопросы обучения учащихся пониманию иноязычного текста через его осмысление с целью развития мыслительной активности обучающихся на основе проблематизации текста. Однако, проблематизация как категория применительно к обучению иноязычному чтению на основе проблематизации учебного текста, проблематизации заданий к учебному тексту, одновременной проблематизации учебного текста и заданий к нему, ранее исследователями не рассматривалась, что и определило основной предмет исследования.

Объект исследования — проблемное обучение.

Предмет исследования - проблематизация учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению.

Цель исследования - определение возможностей проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении чтению на иностранном языке в целях повышения эффективности понимания текста.

Исходя из объекта, предмета и цели в исследовании решались следующие задачи:

- сравнительный анализ концепций проблемного обучения для выявления его сущностных характеристик и основных понятий;

- сопоставительное изучение основных положений проблемного обучения (М.И. Махмутов) и личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя) в плане выявления таких их сущностных характеристик и основных понятий, которые определяют проблематизацию как один из способов создания проблемности в проблемном обучении;

- анализ основных подходов к обучению иноязычному чтению с целью систематизации имеющихся данных о роли учебного текста и заданий к нему в обучении иностранному языку;

- анализ современных исследований, посвященных проблематизации в обучении иноязычному чтению, а также учебников английского языка, с целью выявления способов проблематизации учебных текстов и заданий к ним, лежащих в основе разработки лингво-педагогической модели проблематизации;

- разработка лингво-педагогической модели проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению студентов;

- экспериментальная проверка эффективности разработанной лингво-педагогической модели проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении чтению на английском языке, с целью вскрытия ее потенциальных возможностей для студентов разного уровня подготовленности: «слабых», «средних» и «сильных».

Гипотеза. Проблематизация учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению способствует большей глубине понимания текста, если проблематизация осуществляется на трех уровнях: проблематизация учебного текста, проблематизация заданий к учебному тексту, одновременная проблематизация учебного текста и заданий к нему; а также, если она реализуется дифференцированно в соответствии с тремя уровнями подготовленности студентов: «слабые», «средние», «сильные».

Методологическую основу исследования составили системный, проблемный, личностно-деятельностный подходы.

Теоретические основы:

- философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении: проблемная ситуация и проблемная задача (С.Л. Рубинштейн);

- теоретические основы проблемного обучения применительно к преподаванию иностранного языка: проблемность, проблемный подход, проблематизация в обучении иностранным языкам (Е.В. Ковалевская); проблемные задачи, задания в преподавании иностранных языков (Т.Г. Агапитова, И.А. Андреева, А.А. Вейзе, Т.С. Серова, Т.Ю. Тамбовкина и др.), проблемные задачи, задания в обучении чтению (Г. И. Гонтарь, И.И. Меркулова, С.В.Юткина);

- теоретические основы методики обучения чтению на иностранном языке: определение чтения (З.И. Клычникова, С.К. Фоломкипа); виды чтения (С.К.Фоломкина); определение текста (И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, Т.С. Серова С.К. Фоломкина, и др.); понимание текста (Л.П. Доблаев, А.А. Леонтьев, С.К. Фоломкина и др.)

Предмет, цель и задачи диссертационного исследования определили методы исследования, в качестве которых выступили: анализ научной литературы, систематизация, классификация, моделирование, анкетирование, метод экспертных судей, тестирование, эксперимент.

Опытно-экспериментальная база: Нижневартовский государственный педагогический институт, Учебно-педагогический комплекс «Лингвастарт» г. Москва.

Этапы исследования!

Первый этап (1999-2001гг.) - на основе изучения и анализа психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования осуществлено выделение проблемы исследования, выдвижение рабочей гипотезы, разработка плана исследования.

Второй этап (2001-2003гг.) - систематизировались способы проблематизации учебных текстов и заданий к ним при обучении чтению на английском языке, а также теоретически разрабатывалась лингво-педагогическая модель проблематизации учебных текстов и заданий к ним.

Третий этап (2004г.) - эмпирическим путем проверялась эффективность лингво-педагогической модели проблематизации учебных текстов и заданий к

ним; проводился анализ и обобщение результатов исследования, оформление результатов, подготовка текста диссертации.

Научпая новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- на основе анализа теоретических работ, посвященных проблематизации в обучении, определена сущность проблематизации как педагогической категории;

- на основе анализа теоретических работ и заданий в учебниках английского языка определены и впервые совокупно представлены способы проблематизации текста: деление текста на смысловые куски с предшествующим вопросом на вероятностное прогнозирование; создание эффекта избыточности информации за счет добавления в текст лишних предложений, абзацев; создание эффекта недостаточности информации за счет исключения из текста предложений, абзацев; перемена мест отдельных частей текста; повтор предложений, абзацев;

- на основе сравнительного анализа заданий для чтения в учебниках английского языка выделены проблемные задания трех уровней проблемности и построена их классификация: задания с низким уровнем проблемности; со средним уровнем проблемности; с высоким уровнем проблемности;

- определены и комплексно представлены способы проблематизации заданий к текстам за счет: изменения формулировки задания; добавления проблемной части задания; изменения формулировки и добавления проблемной части задания одновременно;

- теоретически обоснована и верифицирована разработанная в исследовании лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению, включающая: проблематизацию учебного текста; проблематизацию заданий к учебному тексту; одновременную проблематизацию учебного текста и заданий к нему;

- экспериментально подтверждена целесообразность данной модели при обучении иноязычному чтению для трех уровней подготовленности студентов:

«слабых», «средних», «сильных»; а также доказана ее наибольшая эффективность для «средних» студентов.

Практическая значимость работы. Разработано «Учебно-методическое пособие к книге для чтения "Departures in Reading"» для обучения чтению на английском языке. Данный материал использован на практических занятиях, а также на лекциях, проводимых на факультетах Нижневартовского государственного педагогического института.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Проблематизация как категория может быть использована применительно к учебному тексту и заданиям к нему при обучении иноязычному чтению и может осуществляться на таких трех уровнях, как: 1) проблематизация учебного текста, 2) проблематизация заданий к учебному тексту, 3) одновременная проблематизация учебного текста и заданий к нему, что может быть представлено моделью.

2. Разработанная лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению включает следующие компоненты: 1) проблематизацию учебного текста, осуществляемую пятью способами: а) деление текста на смысловые куски с предшествующим вопросом на вероятностное прогнозирование; б) создание эффекта избыточности информации за счет добавления в текст лишних предложений, абзацев; в) создание эффекта недостаточности информации за счет исключения из текста предложений, абзацев; г) перемена мест отдельных частей текста; д) повтор предложений, абзацев; 2) проблематизацию заданий к учебному тексту, осуществляемую тремя способами: а) изменение формулировки задания; б) добавление проблемной части в виде вопросов Почему ...?, Как вы узнали ...? и др.; в) изменение формулировки и добавление проблемной части одновременно; 3) одновременную проблематизацию учебного текста и заданий к нему, осуществляемую на основе вышеперечисленных способов.

3. Проблематизация содержания обучения иноязычному чтению на основе проблематизации учебного текста и заданий нему способствует большей

глубине понимания учебного текста студентами, и особенно эффективна для студентов среднего уровня подготовленности.

Апробация результатов работы.

Основные результаты исследования отражены в научных статьях (5 п.л.) и в учебно-методическом пособии (8 пл.).

Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Нижневартовского государственного педагогического института. Основные положения исследования были- изложены на конференциях: «Современные подходы к обучению» I Московская международная конференция «Образование в 21-ом веке - глазами детей и взрослых» (г. Москва, февраль 2001г.), «Психология, педагогика и социология чтения» 5-ая Международная конференция (г. Москва, март 2001 г.), «Проблемное обучение - вызов третьего тысячелетия» II Московская международная конференция «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (г. Москва, февраль 2002 г.), «Проблемпость и диалог в современном образовании в эпоху глобализации» III Московская международная конференция «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (г. Москва, март 2003 г.), «Проблемное обучение иностранным языкам в вузе» (г. Нижневартовск, ноябрь 2003).

Структура реферируемого диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений. Содержательно в диссертации рассматриваются несколько проблем и, прежде всего, проблематизация.

Проблематизация рассматривается в диссертации в широком контексте методологии, теории и практики проблемного обучения, которое является одним из основных направлений обучения, находящимся до сих пор в центре внимания мировой и отечественной педагогической и психологической наук (Дж. Брунер, Дж. Дьюи, К. Дункер, О. Зельц, Т.И. Ильина, Е.В. Ковалевская, ИЛ. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Г. Пойа и др.). В отечественной педагогике всесторонне проанализированы как главные понятия

проблемного обучения такие, как «проблемная ситуация», «проблемная задача», так и принципы, способы, приемы его организации в образовательном процессе. В диссертации в качестве исходной принимается одна из наиболее полных педагогических трактовок проблемного обучения - концепция М.И. Махмутова. Как известно, М.И. Махмутовым была разработана общая теория проблемного обучения и выделены главные принципы данного типа обучения: целеполагание, мотивация, осознанность, субъект-субъектные отношения учителя и ученика, проблемность. Проблемность рассматривается автором в качестве закономерности усвоения знаний, на которой основывается принцип поисковой учебно-познавательной деятельности учащихся. Существенно, что проблемность выделяется М.И. Махмутовым не только в качестве одного из главных принципов, но и в качестве одного из главных понятий проблемного обучения, наряду с такими понятиями как: 1) проблема 2) проблемная. ситуация; 3) проблемная задача. В тоже время анализ этой концепции показывает, что понятие «проблематизации» М.И. Махмутовым не исследуется.

Проблемными задачами М.И. Махмутов считает задачи, составленные на основе проблемного содержания (данное положение важно для данного исследования в связи с рассмотрением заданий к тексту); под учебной проблемой, в решении которой ученым выделяются пять этапов, понимается субъективное явление, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию. Существенно, что проблемность рассматривается М.И. Махмутовым как одна из важнейших психологических закономерностей процесса познания, которая, является базой организации учебного процесса. В диссертации отмечается также важность положений ИЛ. Лернера, Т.А. Ильиной и др. педагогов относительно развивающей и воспитывающей функции проблемного обучения. Так, ИЛ. Лернером проблемное обучение рассматривается в качестве интегративной основы процесса обучения, в целом. Автором выделены три вида проблемного обучения, характеризующиеся степенью активности учителя и ученика:

проблемное изложение, частично-поисковый или эвристический метод, исследовательский метод. Существенным для данного исследования являются сформулированные ИЛ. Лернером требования, предъявляемые к учителю: хорошо знать не только свой предмет, но и связанные с ним проблемы, разные точки зрения; уметь ставить проблемы перед учащимися; уметь корректно опровергать ошибочный ответ, вызывать полемику среди учащихся и направлять ее. Особенно важно для данного исследования умение ставить проблемы, что соотносится с умением формулировать задание к тексту.

Все педагогические исследования проблемного обучения подчеркивают важность психологической трактовки этого типа или метода обучения. Интерес к психологическому аспекту проблемного обучения связывают, в первую очередь, с именем Дж. Дьюи, который разработал концепцию этапов мыслительного процесса, в дальнейшем воспринятую как зарубежными, так и отечественными теоретиками проблемного обучения. При этом отметим, что в психологии проблемное обучение рассматривается, в основном, как процесс разрешения проблемных ситуаций, поэтапного решения мыслительных задач.

Подробный анализ основных положений проблемного обучения проведен на основании работ А.В. Брушлинского, В.Т. Кудрявцева, И.Я. Лернера, AM. Матюшкина, В. Оконя и др. психологов. Отмечается, что результаты этих исследований широко используются в организации педагогического процесса. Так, A.M. Матюшкин определяет проблемное обучение как управление процессом усвоения знаний и действий в проблемных ситуациях. Автором представлена классификация проблемных ситуаций на основании трех плоскостей: действия, генетической, трудности, а также способы создания таких ситуаций. Особенно А.М. Матюшкин подчеркивает роль проблемной ситуации в процессе мышления и усвоения, выделяя пять этапов решения проблемы. Проблемность соотносится А.М. Матюшкиным с плоскостью творческих возможностей человека, которые рассматриваются как: невысокие, средние и высокие, что учитывалось нами при разграничении успеваемости учащихся и выделении трех уровней: «слабые», «средние», «сильные».

В одной из последних работ в области исследования проблемного обучения - докторской диссертации Е.В. Ковалевской - основные понятия проблемного обучения определены в свете личностно-деятельностного подхода (в трактовке И.А. Зимней) в контексте компонентов содержания деятельности, таких как условие, способ, средство, единица, механизм. Это позволило автору соотнести понятия проблемного обучения с компонентами содержания деятельности, рассматривая их следующим образом: проблемность - условие, проблемная ситуация - способ, проблемная задача - средство, проблема - единица, проблематизация - механизм.

В целом проведенный в диссертации анализ работ, посвященных проблемному обучению, показал, что при рассмотрении вопросов проблемного обучения исследователями анализировались такие категории, как «проблема», «проблемная задача», «проблемная ситуация», «проблемность». В тоже время отмечено, что понятие «проблематизация» в работах, соотнесенных с проблемным обучением, практически не представлено. Это понятие было, введено только в исследовании С В. Юткиной и трактовалось ею как средство активизации мыслительной деятельности при обучении учащихся пониманию ипоязычного текста через его осмысление. Е.В. Ковалевской эта проблема была рассмотрена в плане соотнесения проблематизации со способом создания проблемности в проблемной ситуации. В данном исследовании, понимая под проблематизацией, вслед за Е.В. Ковалевской, механизм или способ усмотрения/вскрытия очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия, рассматривается новый аспект, а именно проблематизация самого содержания текста и заданий к нему.

В диссертации, таким образом, проблематизация рассматривается как педагогическая категория наряду с такими категориями как проблема, проблемная ситуация, задача и устанавливается определенная связь между этими понятиями. Отмечается, что в учебном процессе проблематизация создается преподавателем посредством формирования определенных проблем, которые у студента вызывают, создают определенные задачи, решаемые в

различных видах деятельности, в нашем случае таком виде деятельности, как чтение. Другими словами, проблематизация рассматривается нами относительно учебного материала и рассматривается как способ создания определенной проблемной ситуации в учебном процессе, в которой возникает проблема как преодоление трудности, решение которой представляется студентам как некая задача. В диссертации в качестве объектов проблематизации выступает как учебный текст при обучении чтению, так и задания к этому тексту.

В теории обучения чтению вообще и на иностранном языке, в частности, (М.Л. Вайсбурд, Л.П. Доблаев, З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина и др.) рассмотрены такие вопросы как определение чтения, классификация видов чтения, определение текста, понимание текста, проблемные задачи и проблемные ситуации в обучении чтению. Так, например, один из ведущих отечественных методистов в области обучения чтению на иностранном языке С.К. Фоломкина описала процесс чтения, определив чтение как один из видов речевой деятельности, целью которого является «извлечение информации, содержащейся в записанном речевом произведении - тексте». Важность жанрово-стилистических особенностей текста, его организации, структуры для понимания отмечается всеми исследователями. Исходя из целей, поставленных в процессе чтения, и результата этой деятельности (понимания), С.К. Фоломкина различает следующие виды чтения: ознакомительное, поисковое, просмотровое, изучающее. С точки зрения С.К. Фоломкиной, понимание представляет собой одновременно и сложную мыслительную деятельность и творческий акт, что соотносится с двумя уровнями понимания: на уровне значения (получение информации) и на уровне смысла (переработка уже полученной информации). В качестве основных характеристик понимания автор выделяет полноту, точность и глубину. Для данного исследования особенно важной является глубина понимания, соотносимая с осмыслением текста. При этом, вслед за Л.П. Доблаевым, учебный текст, определяется нами, как группа «...из двух и более предложений, в которой есть свой текстовый

субъект и текстовый предикат, составляющие вместе текстовое суждение», объединенные определенной смысловой связью, что специально рассматривалось З.И. Клычниковой.

На основе анализа исследований, в которых рассмотрена работа учащихся с учебным текстом, а также учебников английского языка, содержащих более 120 текстов, были предложены следующие способы проблематизации учебного текста: а) деление текста на смысловые куски с предшествующим вопросом на вероятностное прогнозирование; б) создание эффекта избыточности информации за счет добавления в текст лишних предложений, абзацев; в) создание эффекта недостаточности информации за счет исключения из текста предложений, абзацев; г) перемена мест отдельных частей текста; д) повтор предложений, абзацев. Анализ литературы позволил также установить, что проблематизация учебных текстов может осуществляться на трех уровнях: низком, среднем и высоком. Было предположено, что различный уровень проблематизации учебного текста по-разному влияет на восприятие текста разными группами подготовленности студентов («слабыми», «средними», «сильными»), способствуя разному уровню понимания ими учебного текста.

Наряду с учебным текстом в диссертации рассматривается и категория «задание» к нему. Согласно статье педагогического словаря, задание определяется как «вид поручения учителя учащимся, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные действия». В диссертации выделяются два типа заданий: непроблемные и проблемные двух уровней проблемности. Рассмотрение проблемных заданий основывалось на анализе их представленности в учебниках английского языка. Соответствешю эмпирическую часть исследования составил анализ как самих учебных текстов, так и конкретных заданий к ним. Всего было проанализировано 12 учебников, включающих более 120 текстов и более 600 заданий к ним (которые были соответствующим образом проклассифицированы).

На основе анализа литературы и учебных материалов было предположено, что степень проблематизации заданий может быть увеличена за счет: 1) изменения формулировки; 2) добавления «проблемной» части в форме вопросительного слова «Почему?», «Как Вы узнали...?» и т.д.; 3) изменения формулировки и добавления проблемной части одновременно. Кроме того, как показало проведенное эмпирическое исследование, в учебном процессе одно и тоже задание может быть использовано без проблемной части как задание с низким уровнем проблематизации для «слабых» учащихся, и с проблемной частью как задание со средним уровнем проблематизации - для «средних» и «сильных» учащихся в плане их подготовленности. Таким образом,, в диссертации были теоретически обоснованы и представлены как сами объекты проблематизации — учебный текст и задания к нему, так и способы ее реализации

Третьим объектом проблематизации в данной работе выступил процесс обучения. На основе проведенного анализа теоретических работ, посвященных проблемному обучению, было показано, что проблематизация процесса обучения чтению на иностранном языке может осуществляться на трех уровнях (что соотносится с уровнями проблемности в обучении по В.А. Крутецкому, Т.В. Кудрявцеву): учитель ставит задачи - ученик решает их с помощью учителя; на втором уровне: учитель ставит задачи - ученик решает их сам; на третьем уровне: ученик самостоятельно ставит и решает задачи.

Сопоставительный анализ основных концепций обучения чтению вообще и обучения иностранному языку, в частности, позволил, во-первых, выявить достаточно большие возможности проблематизации текста через создание в нем смысловых скважин, преодоление которых обеспечивает глубину процесса осмысления; во вторых, определить способы проблематизации учебного текста и заданий к нему; в-третьих, установить возможности проблематизации процесса обучения чтению на иностранном языке, что явилось основанием для разработки лингво-педагогической модели проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению.

Проблема моделирования является одной из сложных и неоднозначно решаемых в педагогике. Под моделью обучения, по М.В. Кларшгу, понимается «...обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса». В нашем случае, под моделью понимается именно схематическое представление процесса. Мы разделяем позицию И.Б. Ворожцовой, согласно которой модель как устройство демонстрирует возможности представлений, положенных в ее основу, и отвечает па вопрос, как выстроить обучение в соответствии с конкретным наполнением ее компонентов. Вместе с тем, поскольку предметом настоящего исследования является, в первую очередь, проблематизация учебного текста и заданий к нему, модель, разработанная в исследовании, в большей мере имеет структурно-содержательный характер и представляет собой «...образ исследуемого объекта в материальной или абстрактной форме, который выступает в качестве его модели» (ИЛ. Бим). Исходя из приведенных определений, в данной работе под моделью понимается, в первую очередь, описательная, структурно-содержательная модель, которая дает образ-схему проблематизации содержания учебных текстов и заданий к ним в обучении иноязычному чтению.

На основе модели соотношения проблематизации учебного содержания и учебного процесса (Е.В. Ковалевская); уровней проблемности в обучении (Т.В. Кудрявцев) была построена липгво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению, где проблемный подход является содержательной основой, а личностно-деятельностный - организационной основой

Схема № 1.

Лингво - педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению (структурно - содержательная модель)

Общетеоретический уровень

Конкретно-научный уровень

Собственно

методический

уровень

Системный

подход / \

Проблематизация учебного содержания: 3 уровня проблематизация

Проблемный Личностпо-деительпосшый

подход подход

I г

Проблематизация

Проблематизация учебного процесса

3 уровня

учебного преподаватель ставит задачу, студент с его помощью ее решает;

преподаватель ставит задачу, студент сам ее решает; студент сам ставит и решает задачу

* I

Коммуникативные и поисковые умения студента

* . I

Проблематизация учебного содержания и учебного процесса Профессиональные умепия преподавателя

проблематизация заданий проблематизация учебного текста и заданий.

/ \

содержание

процесс

Уровни ■ анализа • учебно-воспитательного процесса

Данная модель по вертикали соотносится с тремя уровнями методологического анализа (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин) - общетеоретическим, конкретно-научным, собственно методическим, по горизонтали - с уровнями анализа учебно-воспитательного процесса. На общетеоретическом уровне

реализуется системный подход, на конкретно-научном осуществляется интеграция проблемного и личностно-деятельностного подходов. На собственно методическом уровне проводится одновременно проблематизация учебного содержания и учебного процесса,

Проблематизация учебного содержания проводится на трех уровнях: проблематизация учебного текста, проблематизация заданий к учебному тексту, проблематизация учебного текста и заданий к нему одновременно. Проблематизация ученого процесса осуществляется также на трех уровнях: учитель ставит задачи - ученик решает их с помощью учителя; учитель ставит задачи - ученик решает их сам; ученик самостоятельно ставит и решает задачи. Данные уровни можно соотнести с поисковыми умениями учащихся: видеть проблемы и ставить их самостоятельно; создавать гипотезу решения; направлять и изменять ход решения в соответствии со своими интересами; оценивать свое решение и решения собеседников.

В диссертации, вслед за Е.В. Ковалевской, отмечается, что одновременная проблематизация содержания и процесса обучения иноязычному чтению требует развития таких профессиональных умений преподавателя как: предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели; облегчать или усложнять проблемное задание; выбирать проблемные задания в соответствии с ходом мысли решающих проблему; непредвзято оценивать варианты решений учащихся, даже в случае несовпадения точек зрения учеников и учителя.

Представленная в диссертации модель проблематизации учебного материала дает представление о том, что, во-первых, можно реализовать проблематизацию содержания обучения иноязычному чтению от проблематизации учебных текстов к проблематизации заданий и далее к одновременной проблематизации учебных текстов и заданий к ним; во-вторых, осуществить проблематизацию процесса обучения иноязычному чтению от постановки преподавателем задачи и совместного ее решения преподавателем и студентом к постановке преподавателем задачи и ее самостоятельному решению студентом, и далее к самостоятельной постановке и решению задачи

студентом. Необходимо отметить, что учащиеся могут проходить эти уровни проблемности по-разному, в зависимости от их подготовленности: «слабые», «средние», «сильные» студенты.

Разработанная на теоретическом уровне лингво-педагогическая модель проблематизации ученого текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению потребовала проверки ее эффективности в ходе естественного эксперимента для студентов разного уровня подготовленности. Экспериментальное исследование проводилось с декабря 1999г. по январь 2003г. В эксперименте принимали участие 60 человек. Целью I этапа эксперимента (диагностирующего) явилась проверка выявленных способов проблематизации заданий при обучении студентов чтению на английском языке. В результате проведения первого этапа эксперимента были, во-первых, апробированы способы проблематизации заданий: изменение формулировки, добавление проблемной части, изменение формулировки и добавление проблемной части одновременно; во-вторых, подтверждены три уровпя проблематизации заданий: низкий, средний, высокий.

Целью II этапа эксперимента (разведывательного) явилась апробация выявленных способов проблематизации текста и заданий к тексту одновременно. С целью выяснения отношения студентов и преподавателей к использованию проблсматизированных заданий в обучении иностранному языку по окончании разведывательного эксперимента было проведено анкетирование учащихся и преподавателей, которое показало, что подавляющее большинство студентов (90%) и все преподаватели считают проблемные задания по сравнению с непроблемными более полезными при изучении иностранного языка и при работе с текстом. Они отмечают, что эта работа вызывает интерес у всех студентов и преподавателей, при том, что 90% студентов считают такую работу трудной, требующей интеллектуального напряжения. Что касается этапа обучения, во время которого следует использовать проблемные задания, то 60% учащихся убеждены, что проблемные задания нужно применять на всех этапах обучения, 30% - на

среднем этапе, 10% - на начальном этапе. Мнения преподавателей по этому вопросу так же разделились: 50% преподавателей полагают, что проблемные задания следует использовать на среднем этапе обучения чтению, 50% - на всех этапах. Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что большая часть студентов и преподавателей находят интересной и помогающей в овладении чтением на иностранном языке работу с проблематизированными учебными текстами и заданиями к ним.

В диссертации подчеркивается, что в ходе эксперимента, во-первых, были апробированы способы проблематизации текстов; во-вторых, подтверждены три уровня проблематизации текстов: низкий, средний, высокий; в-третьих, выявлена эффективность одновременной проблематизации текстов и заданий к ним, что позволяет в короткий срок овладеть не только умениями в чтении на иностранном языке и улучшить глубину понимания, но и овладеть поисковыми умениями ставить и решать проблемные задачи при работе с проблематизированными текстами и заданиями к ним. Кроме того, в ходе разведывательпого эксперимента выяснилось, что при обучении иноязычному чтению создаваемые проблематизацией текста и заданий к ним уровни проблемности оказывают разное влияние на их понимание «слабыми», «средними» и «сильными» в плане их подготовленности студентами.

Целью основной серии естественного эксперимента явилась верификация лингво-педагогической модели проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении чтению на английском языке для трех подгрупп студентов: «слабых», «средних», «сильных. Сравнительный анализ результатов предэкспериментального и постэкспериментального срезов показал, что, во-первых, количество правильных ответов в результате обучения по модели в среднем увеличилось на 22%; во-вторых, увеличилось количество студентов средней и сильной подгрупп за счет перехода в них студентов из слабой и средней подгрупп. Результаты эмпирического исследования показывают, что, число студентов в слабой подгруппе уменьшилось в 2,3 раза (с 58,3% до 25,0%) за счет их перехода в среднюю подгруппу; число студентов сильной

подгруппы увеличилось в 2,5 раза (с 16,7% до 41,7%) за счет перехода в нее студентов из средней подгруппы. Что касается средней подгруппы, то часть студентов из нее перешла в сильную подгруппу, а пополнение произошло за счет перехода в нее студентов из слабой подгруппы, и, таким образом число студентов средней подгруппы увеличилось в 1,3 раза (с 25,0% до 33,3%).

Данный этап эксперимента, который включал экспериментальное обучение и диагностические срезы свидетельствовал о повышении: 1) уровня владения учащимися коммуникативными умениями чтения, связанными с пониманием текста, что выразилось в общем увеличении количества правильных ответов при проведении диагностирующих срезов, 2) уровня владения поисковыми умениями ставить и решать проблемные задачи, о чем свидетельствовало повышение уровня активности студентов: от постановки задачи преподавателем и решения ее студентом с помощью преподавателя, к постановке задачи преподавателем и самостоятельного ее решения студентом, до самостоятельной постановки и решения задачи самим студентом.

В целом эксперимент показал, что обучение чтению на английском языке на основе проблематизации текста и заданий к тексту с учетом уровней проблемности процесса обучения способствует развитию не только понимания текста, но и поисковых умений ставить и решать задачу, в особенности «средними» студентами.

Таким образом, результатами эмпирического исследования была подтверждена гипотеза о том, что проблематизация учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению способствует глубине понимания текста, если проблематизация осуществляется на трех уровнях: проблематизация учебного текста, проблематизация заданий к учебному тексту, одновременная проблематизация учебного текста и заданий к нему; а также, если она реализуется дифференцированно в соответствии с тремя уровнями подготовленности студентов: «слабые», «средние», «сильные».

В «Заключении» подводятся общие итоги, отвечающие сформулированным задачам исследования. Показано, что проблематизация учебных текстов и заданий к ним при обучении иноязычному чтению является эффективным способом, поскольку способствует активизации познавательной деятельности студентов, развитию творческого мышления, формированию коммуникативных и поисковых умений. Основной итог обучения по предложенной модели заключается в том, что в результате студенты учатся не только решать задачи, поставленные преподавателем, но и самостоятельно ставить и решать задачи, что соответствует высшему уровню проблемности и подтверждается переходом «слабых» студентов в подгруппу «средних», а «средних» студентов - в подгруппу «сильных» в плане их подготовленности. В ходе исследования были не только решены поставленные задачи, но и выявлены задачи для новых исследований такие, как: изучение возможностей использования проблематизации учебных текстов и заданий к ним применительно к конкретным видам чтения; определение оптимального соотношения заданий с низким, средним и высоким уровнем проблемности при обучении разным видам чтения; выявление эффективности использования проблематизации учебных текстов и заданий к ним для определенных групп учащихся и т.д.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Проблемные задачи в обучении чтению на иностранном языке// Объединенный научный журнал. — М., 2001г. - №4.- С.72-78. (0,5 п.л.)

2. Проблемный метод в обучении/Юбъединенный научный журнал. — М., 2001г. - №6. - С.39-48 (0,5 п.л.)

3. Структура эксперимента в контексте проблемного обучения// Объединенный научный журнал. — М., 2001г. - №7. - С.32-38. (0,5 пл.)

4. К проблеме обучения студентов неязыковых вузов иностранным языкам»// Современные подходы к обучению: теория и практика: Материалы I Московской международной конференции «Образование в 21 веке - глазами детей и взрослых».- М., МГЛУ, Лингвастарт, 2001г. - С.61-63 (0,1 п.л.)

5. Проблемный подход в обучении чтению на иностранном языке//Психология, педагогика и социология чтения. Материалы 5-ой Международной конференции. — М., 2001г. - С.52-53. (0,1 п.л.)

6. Экспериментальная проверка эффективности использования проблемных задач в обучении чтению на английском языке// Современные подходы к обучению: теория и практика: Материалы I Московской международной конференции «Образование в 21 веке - глазами детей и взрослых».- М., МГЛУ, Лингвастарт, 2001 г. - С. 102-103. (0,1 п.л.)

7. Проблемное обучение в ряду других направлений обучения/ЯТроблемное обучение — вызов третьего тысячелетия: Материалы П Московской международной конференции «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых».- М., МГЛУ, Лингвастарт 2002г. - С. 15-18. (0,1 п.л.)

8. Проблемное обучение чтению на английском языке на основе проблемного подхода/УПроблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации. Материалы Ш Московской международной конференции «Образование в XXI веке — глазами детей и взрослых» в рамках всероссийской конференции «Образование в век глобализации».— М.:Лингвастарт, 2003г.-С.63-64. (0,1)п.л.

9. Проблемный и традиционный методы в обучении. Аспирант и соискатель: Сб.научных трудов. - Нижневартовск: Изд-во НГПИ,2003. - С. 60-64. (0,2 пл.) 10.Основные направления в современном обучении// Проблемный метод в обучении иностранным языкам - Материалы региональной научно-практической конференции, Нижневартовск, 3 ноября 2003 года. - С. 13-27. (0,9 п.л.)

11.Проблемное обучение как метод. Проблемный .метод в обучении иностранным языкам - Материалы региональной научно-практической конференции, Нижневартовск, 3 ноября 2003 года. - С.51-63. (0,8 п.л.)

* 1 3 4 3 3

Лицензия ИД № 00159 от 14 октября 1999 г.

Подписано в печать 19.05.2004 г. Бумага картографическая. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,33. Тираж 100 кз. Заказ № 522.

Издательство: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4. Тел. (095) 369-42-83, факс (095) 369-58-13.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Колесник, Людмила Ивановна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Проблематизация учебного текста и заданий к нему как реализация проблемного обучения.

1.1. Проблемное обучение на; современном этапе и его основные категории.

1.2. Проблематизация — как один из способов создания проблемности в проблемном обучении.

Выводы.

Глава 2. Основные направления проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении чтению на иностранном языке.

2.1. Обучение чтению на иностранном языке: роль текста и заданий к нему в обучении иностранному языку.

2.2. Проблематизация учебного текста и заданий к нему — основные способы и приемы.

2.2.1. Проблематизация текста.

2.2.2 Проблематизация заданий к тексту.84

Выводы.

Глава 3. Лингво-педагогнческая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению.

3.1. Лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к тексту.

3.2. Эффективность лингво-педагогической модели проблематизации учебного текста и заданий к нему для студентов разного уровня; подготовленности.

3.2.1 Структура эксперимента в контексте проблемного обучения.

3.2.2 Диагностирующий и разведывательный эксперименты.

3.2.3 Основной эксперимент.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проблематизация учебного текста и заданий к нему"

Актуальность исследования. Реформирование системы образования в современной России ставит своей целью воспитание творческой, высокопрофессиональной личности, умеющей четко выражать свои мысли, проявлять инициативу, находить оптимальное решение в неординарных ситуациях, что отражено в требованиях, предъявляемых к системе российского образования, сформулированных в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Особенно важным в свете требований, предъявляемых к современному человеку, становится умение извлекать информацию из текста, с дисплея компьютера, из сети Интернет и т.д. — умение работать с информацией в целом. В значительной мере формированию этого умения в образовательном процессе может способствовать проблемное обучение.

Анализ теоретических работ, посвященных проблемному обучению (Ю.К. Бабанский, А.В. Брушлинский, И.А. Ильницкая, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.А. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.), показал, что предметом рассмотрения этих ученых являлись многочисленные категории, такие как, например «проблема», «проблемная задача», «проблемность». Вместе с тем понятие проблематизации, упоминающееся С.В. Юткиной и трактуемое как способ создания определенной проблемной ситуации в учебном процессе применительно к нему в целом и иноязычному чтению, в частности, авторами не рассматривался.

Само обучение чтению на иностранном языке всесторонне проанализировано в контексте таких вопросов, как: определение чтения (З.И. Клычникова, Т.С. Серова, С.К. Фоломкина и др.); классификация видов чтения (И.М. Берман, З.И. Клычникова, М.В. Ляховицкий, Т.С. Серова, С.К. Фоломкина и др.); структура текста и его понимание (И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.К. Фоломкина и др.). Особый интерес вызывает рассмотрение решения проблемных задач и создание проблемных ситуаций в обучении чтению на иностранном языке (А.И. Бородина, В.Ю. Долматовская, И.И. Меркулова, Т.Ю. Полякова, С.В. Юткина и др.). При большом разнообразии анализируемых вопросов, проблематизация как способ усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной объективной проблемы на материале обучения иностранному языку и иноязычному чтению, в частности, изучалась' немногими исследователями. Так, С.В. Юткиной были рассмотрены вопросы обучения учащихся пониманию иноязычного текста через его осмысление с целью развития мыслительной активности обучающихся на основе проблематизации текста. Однако, проблематизация как категория применительно к обучению иноязычному чтению на основе проблематизации учебного текста, проблематизации заданий к учебному тексту, одновременной проблематизации учебного текста и заданий к нему, ранее исследователями не рассматривалась, что и определило основной предмет исследования.

Объект исследования — проблемное обучение.

Предмет исследования — проблематизация учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению.

Цель исследования — определение возможностей проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении чтению на иностранном языке в целях повышения эффективности понимания текста.

Исходя из объекта, предмета и цели в исследовании решались следующие задачи:

Гипотеза, Проблематизация учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению способствует большей глубине понимания текста, если проблематизация осуществляется на трех уровнях: проблематизация учебного текста, проблематизация заданий к учебному тексту, одновременная проблематизация учебного текста и заданий к нему; а также, если она реализуется дифференцированно в соответствии с тремя уровнями подготовленности студентов: «слабые», «средние», «сильные».

Методологическую основу исследования составили системный, проблемный, личностно-деятельностный подходы.

Теоретические основы:

- философские идеи диалектической теории познания в проблемном обучении: проблемная ситуация и проблемная задача (C.JI. Рубинштейн);

- теоретические основы проблемного обучения: сущность проблемного обучения (В.Т. Кудрявцев); проблемная ситуация и проблемная задача (A.M. Матюшкин); методы, принципы, приемы, способы организации (М.И. Махмутов); теоретические основы проблемного обучения применительно к преподаванию иностранного языка: проблемность, проблемный подход, проблематизация в обучении иностранным языкам (Е.В. Ковалевская); проблемные задачи, задания в преподавании иностранных языков (Т.Г. Агапитова, И.А. Андреева, А.А. Вейзе, Т.С. Серова, Т.Ю. Тамбовкина и др.), проблемные задачи, задания в обучении чтению (Г.И. Гонтарь, И.И. Меркулова, С.В.Юткина);

- теоретические основы методики обучения чтению на иностранном языке: * определение чтения (З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина); виды чтения (С.К.Фоломкина); определение текста (И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев, Т.С. Серова С.К. Фоломкина, и др.); понимание текста (Л.П. Доблаев, А.А. Леонтьев, С.К. Фоломкина и др.)

Этапы исследования:

Первый этап (1999-2001гг.) — на основе изучения и анализа психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования осуществлено выделение проблемы исследования, выдвижение рабочей гипотезы, разработка плана исследования.

Второй этап (2001-2003гг.) — систематизировались способы проблематизации учебных текстов и заданий к ним при обучении чтению на английском языке, а также теоретически разрабатывалась лингво-педагогическая модель проблематизации учебных текстов и заданий к ним.

Третий этап (2004г.) — эмпирическим путем проверялась эффективность лингво-педагогической модели проблематизации учебных текстов и заданий к ним; проводился анализ и обобщение результатов исследования, оформление результатов, подготовка текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- экспериментально подтверждена целесообразность данной модели при обучении иноязычному чтению для трех уровней подготовленности студентов: слабых», «средних», «сильных»; а также доказана ее наибольшая эффективность для «средних» студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Разработанная лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении- иноязычному чтению включает следующие компоненты: 1) проблематизацию учебного текста, осуществляемую пятью способами: а) деление текста на смысловые куски с предшествующим вопросом на вероятностное прогнозирование; б) создание эффекта избыточности информации за счет добавления в текст лишних предложений, абзацев; в) создание эффекта недостаточности информации за счет исключения из текста предложений, абзацев; г) перемена мест отдельных частей текста; д) повтор предложений, абзацев; 2) проблематизацию заданий к учебному тексту, осуществляемую тремя способами: а) изменение формулировки задания; б) добавление проблемной части в виде вопросов Почему .?, Как вы узнали .? и др.; в) изменение формулировки и добавление проблемной части одновременно; 3) одновременную проблематизацию учебного текста и заданий к нему, осуществляемую на основе вышеперечисленных способов.

3. Проблематизация содержания обучения иноязычному чтению на основе проблематизации учебного текста и заданий нему способствует большей глубине понимания учебного текста студентами, и особенно эффективна для студентов среднего уровня подготовленности.

Апробация результатов работы.

Основные результаты исследования отражены в научных статьях (5 п.л.) и в учебно-методическом пособии (8 п.л.).

Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Нижневартовского государственного педагогического института. Основные положения исследования были изложены на конференциях: «Современные подходы к обучению» I Московская международная конференция «Образование в 21-ом веке - глазами детей и взрослых» (г. Москва, февраль 2001г.), «Психология, педагогика и социология чтения» 5-ая Международная конференция (г. Москва, март 2001 г.), «Проблемное обучение - вызов третьего тысячелетия» II Московская международная конференция «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (г. Москва, февраль 2002 г.), «Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации» III Московская международная конференция «Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых» (г. Москва, март 2003 г.), «Проблемное обучение иностранным языкам в вузе» (г. Нижневартовск, ноябрь 2003).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ:

1. Исходя из определений модели (И.Л.Бим, И.Б. Ворожцова, М.В. Кларин), в данной работе под моделью понимается, в первую очередь, описательная, структурно-содержательная модель, которая дает образ-схему проблематизации содержания учебных текстов и заданий к ним в обучении иноязычному чтению. На основе модели соотношения проблематизации учебного содержания и учебного процесса (Е.В. Ковалевская); уровней проблемности в обучении (Т.В. Кудрявцев) была построена лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению, где проблемный подход является содержательной основой, а личностно-деятельностный - организационной основой.

2. Данная модель дает представление о том, что можно, во-первых, реализовать проблематизацию содержания обучения иноязычному чтению от проблематизации учебных текстов к проблематизации заданий и далее к одновременной проблематизации учебных текстов и заданий к ним; во-вторых, осуществить проблематизацию процесса обучения • иноязычному чтению от постановки преподавателем задачи и совместного ее решения преподавателем и студентом к постановке преподавателем задачи и ее самостоятельному решению студентом, и далее к самостоятельной постановке и решению задачи студентом;

3. Разработанная на теоретическом уровне лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению потребовала проверки ее эффективности в ходе естественного трехэтапного эксперимента для студентов разного уровня подготовленности: «слабых», «средних», «сильных».

4. На первом этапе эксперимента (диагностирующего) были, во-первых, апробированы способы проблематизации заданий: изменение формулировки, добавление проблемной части, изменение формулировки и добавление проблемной части одновременно; во-вторых, подтверждены три уровня проблемности заданий: низкий, средний, высокий.

5. На втором этапе эксперимента (разведывательного), во-первых, были апробированы способы проблематизации текстов; во-вторых, подтверждены три уровня проблематизации текстов: низкий, средний, высокий; в-третьих, выявлена эффективность одновременной проблематизации текстов и заданий к ним, что позволяет студентам в короткий срок овладеть не только умениями в чтении на иностранном языке и улучшить глубину понимания, но и овладеть поисковыми умениями ставить и решать проблемные задачи при работе с проблематизированными текстами и заданиями к ним. Кроме того, в ходе разведывательного эксперимента выяснилось, что при обучении иноязычному чтению создаваемые проблематизацией текста и заданий к ним уровни проблемности оказывают разное влияние на понимание текста «слабыми», «средними» и «сильными» студентами в плане их подготовленности.

6. На третьем этапе эксперимента (основного) проводилась верификация лингво-педагогической модели проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении чтению на английском языке для трех подгрупп студентов в плане их подготовленности: «слабых», «средних», «сильных. Данный этап эксперимента, который включал экспериментальное обучение и диагностические срезы свидетельствовал о повышении: 1) уровня владения учащимися коммуникативными умениями чтения, связанными с пониманием текста, что выразилось в общем увеличении количества правильных ответов при проведении диагностирующих срезов; 2) уровня: владения поисковыми умениями ставить и решать проблемные задачи; о чем свидетельствовало повышение степени активности студентов: от постановки задачи преподавателем и решения ее студентом с помощью преподавателя, к постановке задачи преподавателем и самостоятельного ее решения студентом, до самостоятельной постановки и решения задачи самим студентом.

7. В ходе эксперимента была подтверждена гипотеза исследования, в соответствии с которой проблематизация учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению способствует большей глубине понимания текста, если проблематизация осуществляется на трех уровнях: проблематизация учебного текста, проблематизация заданий к учебному тексту, одновременная проблематизация учебного текста и заданий к нему; а также, если она реализуется дифференцированно в соответствии с тремя уровнями подготовленности студентов: «слабые», «средние», «сильные».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненная работа направлена на выявление возможностей проблематизации текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению. На основе сравнительного анализа современных концепций проблемного обучения были, во-первых, выявлены его сущностные характеристики, связанные с его организацией: этапы решения проблемной задачи, уровни проблемности, роль учителя и ученика в постановке и решении задач; во-вторых, рассмотрены основные категории: проблемность, проблемная ситуация, проблемная задача, проблема.

Сопоставительное изучение основных положений проблемного обучения (М.И. Махмутов) и личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя) позволило выявить как их сущностные характеристики, такие как мотивация, целеполагание, осознанность, бинарность; так и основные понятия, что позволяет выделить категорию проблематизации и определить ее как механизм/способ усмотрения или вскрытия очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами процесса обучения, то есть как один из способов создания проблемности в проблемном обучении.

Рассмотрение основных концепций обучения иноязычному чтению позволило определить чтение как вид речевой деятельности, результатом которого является понимание, представленное как сложный мыслительный процесс осмысления текста, реализуемый через решение задач в проблемных ситуациях. В диссертации учебный текст рассматривается: в качестве объекта чтения, и определяется, вслед за Л.П. Доблаевым, как группа из двух и более предложений, в которой есть свой текстовый: субъект и текстовый предикат, составляющие вместе текстовое суждение. Задание определяется, согласно словарной статье, как вид поручения учителя учащимся, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные действия.

На основе анализа современных исследований, посвященных проблематизации в обучении иноязычному чтению (С.В. Юткина и др.), а также учебников английского языка были выделены следующие способы проблематизации учебных текстов: а) деление учебного текста на смысловые куски с предшествующим вопросом на вероятностное прогнозирование; б) создание эффекта избыточности информации за счет добавления в текст лишних предложений, абзацев, в) создание эффекта недостаточности информации за счет исключения из текста предложений, абзацев, г) перемена мест отдельных частей текста, д) повтор предложений, абзацев; а также способы проблематизации заданий к текстам: а) изменение формулировки задания, б) добавление проблемной части, в) изменение формулировки и добавление проблемной части одновременно. Были также определены уровни проблемности учебных текстов и заданий для обучения чтению: низкий, средний, высокий. Для учебных текстов: низкий уровень проблемности — непроблематизированные учебные тексты; средний уровень проблемности — использование одного из способов проблематизации; высокий уровень проблемности - использование более одного способа проблематизации. Для заданий: изменение формулировки; добавление «проблемной» части; изменение формулировки и добавление «проблемной» части одновременно. Использование разного количества способов проблематизации, позволяет увеличивать или уменьшать степень проблемности учебного текста и заданий к ним.

На этой основе была разработана лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему для обучения иноязычному чтению студентов, соотносимая с учебным содержанием и учебным процессом. Проблематизация- учебного содержания проводится на трех уровнях: проблематизация учебного текста, проблематизация заданий к учебному тексту, проблематизация; учебного текста и заданий к нему одновременно. Проблематизация учебного процесса осуществляется также на трех уровнях: учитель ставит задачи - ученик решает их с помощью учителя; учитель ставит задачи — ученик решает их сам; ученик самостоятельно ставит и решает задачи. Данные уровни можно соотнести с поисковыми умениями учащихся: видеть проблемы и ставить их самостоятельно; создавать гипотезу решения; направлять и изменять ход решения в соответствии со своими интересами; оценивать свое решение и решения собеседников.

Верификация теоретически разработанной лингво-педагогической модели проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении чтению на английском языке позволила: выявить ее целесообразность для студентов разного уровня подготовленности в плане развития коммуникативных умений чтения и определить ее наибольшую эффективность для «средних» студентов в плане их подготовленности.

Анализ результатов эксперимента показал, что, во-первых, количество правильных ответов в результате обучения по модели в среднем увеличилось на 22%; во-вторых, увеличилось количество студентов средней и сильной подгрупп за счет перехода в них студентов из слабой и средней подгрупп. Результаты эмпирического исследования показывают, что, число студентов в слабой подгруппе уменьшилось в 2,3 раза (с 58,3% до 25,0%) за счет их перехода в среднюю подгруппу; число студентов сильной подгруппы увеличилось в 2,5 раза (с 16,7% до 41,7%) за счет перехода в нее студентов из средней подгруппы. Что касается средней подгруппы, то часть студентов из нее перешла в сильную подгруппу, а пополнение произошло за счет перехода в нее студентов: из слабой' подгруппы, и, таким образом число студентов средней подгруппы увеличилось в 1,3 раза (с 25,0% до 33,3%).

Полученные результаты свидетельствовали, во-первых, о повышении уровня владения учащимися коммуникативными умениями чтения, связанными с пониманием текста, что выразилось в общем увеличении количества правильных ответов при проведении диагностирующих срезов; во-вторых, о повышении уровня владения поисковыми умениями ставить и решать проблемные задачи, о чем свидетельствовало повышение уровня активности студентов: от постановки задачи преподавателем и решения ее студентом с помощью преподавателя, к постановке задачи преподавателем и самостоятельного ее решения студентом, до самостоятельной постановки и решения задачи самим студентом.

Таким образом, была подтверждена гипотеза о том, что проблематизация учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению способствует большей глубине понимания текста, если проблематизация осуществляется на трех уровнях: проблематизация учебного текста, проблематизация заданий к учебному тексту, одновременная проблематизация учебного текста и заданий к нему; а также, если она реализуется дифференцированно в соответствии с тремя уровнями подготовленности студентов: «слабые», «средние», «сильные».

В ходе исследования были не только решены поставленные задачи, но и выявлены задачи для новых исследований: изучение возможностей использования проблематизации текстов и заданий к ним применительно к конкретным видам чтения; определение оптимального соотношения заданий с низким, средним и высоким уровнем проблемности при обучении разным видам чтения; выявление эффективности использования проблематизации текстов и заданий к ним для определенных групп учащихся и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Колесник, Людмила Ивановна, Нижневартовск

1. Авдонина М.Ю. Постановка проблемных задач при обучении чтению студентов языкового вуза//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.- Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С. 142-145.

2. Агапитова Т.Г. Проблемность в обучении профессионально-направленному чтению будущего учителя иностранного языка// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С.96-105.

3. Андреева И.Л. Обучение чтению на основе проблемно-индивидуализированного подхода (7-е классы с углубленным изучением французского языка).Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л., 1991.-16с.

4. Балахонов А. С. Методика обучения иноязычному информативному чтению в неязыковом вузе (2-3 этапы, английский язык) Дис. канд.пед.наук.-Пермь. 1990-295с.

5. Балл Г.А: Понятие задачи в исследовании и; проектировании педагогического процесса// Педагогика.-1984.-№ 11.-С. 54-59.

6. Барабанщиков А.В. Проблемное обучение: итоги подведены проблемы остаются// Вестник высшей школы.-1985.-№-11.-С. 16-23.

7. Беляева А. С. Сущность проблемного обучения и его место на занятиях разных структурных типов// Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов.-М.: Изд-во МГЛУ, 1994.-С.70-76.

8. Берман ИМ. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М.:Высшая школа, 1970.- 231с.

9. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. — 288с.

10. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.-Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999.-240с.

11. Бородина А.И. Применение проблемного метода при обучении иностранному языку//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып.418.-М.:Изд-во МГЛУ, 1994.-С.4-12.

12. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.-М.: Знание, 1983.-96с.-(Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология», №6).

13. Бузина Ю.Н. Обучение работе над английскими текстами студентов экономических факультетов:Дис. канд. пед. наук. -М., 2000.- 142с.

14. Булгаков В.И. На основе диалектического метода/ /Вестник высшей школы.-1985.-№-8.-С.32-35.

15. Бурова Л.И. Дидактические основы формирования профессиональных навыков информационно-поискового чтения при подготовке специалистов в высших учебных заведениях (на материале английского языка):Дис. . канд. пед. наук. Воронеж, 1998. -236с.

16. Вайсбурд M.JI., Блохина С.А. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности//Иностранные языки в школе. -1997.-№2.-C.33-38.

17. Ваулина Ю.Е. Английский язык для факультетов дошкольного воспитания. Начальный курс: Учеб.-М.:Высш. шк., 1994.— 221с.

18. Вейзе А.А. Решение речемыслительных задач при работе с иноязычным текстом// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С.112-115.

19. Векслер С.И. Подготовка учащихся к самостоятельному решению учебных проблемных задач// Педагогика.-1983.-№ -3.-С.43-44.

20. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. — М.:Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -75с.

21. Вербицкий А.А. О контекстном обучении// Вестник высшей школы.-1985.-№-8.-С.27-30.

22. Вильков Д.В. Проблемная лекция по педагогике в вузе// Педагогика.-1989.-№-3.-С. 47-48.

23. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе). Дис. докт. пед. наук. -Ижевск, Москва, 2002. 413с.

24. Галимов А:М. Дидактические условия применения компьютерных моделей в процессе проблемного обучения. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Казань, 1999. -21с.

25. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.-М.:Наука, 1981. -139с.

26. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. Пособие для учителя. М;, 2000.-165с.

27. Гапон Ю.А., Шушина Н.А. Проблемная ситуация в игровом обучении чтению научно-технической литературы// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С.278-281.

28. Гарунов Н.Г. Проблемное обучение для будущих учителей// Вестник высшей школы.-1976.-№-4.-С.З0-34.

29. Гафуров В.Г. О типах проблемных коммуникативно-познавательных заданий для обучения иноязычному информативному чтению// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С.160-168.

30. Гонтарь Г.И. Использование проблемного подхода при обучении второму иностранному языку (на материале немецкого при первом английском). Дисс. канд. пед. наук.-М., 1988.-223с.

31. Григоренко О.А. Контекстная модель профессионально-направленного обучения. На материале иностранного языка в военном вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук,- М.,2001. — 23с.

32. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков.-Владимир: Изд-во Владимирского ГПИ^ 1980.-102с.

33. Дадиани Л.И. Проблемное обучение и ликвидация пробелов в знаниях учащихся// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С.76-80.

34. Доблаев ЯП. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания/Под рук. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. 176с.

35. Долматовская Е.Ю. Системно-логический подход к проблемному обучению иностранному языку//Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып.418.-М., 1994.-С. 13-20.

36. Дубровина М.А: Дидактические основы формирования мотивации при обучении иноязычному профессионально-ориентированному информативному чтению (на материале немецкого языка): Автореф. дис. . канд. пед наук. -Екатеринбург,2002. -23с.

37. Егорова О. Р. Обучение чтению на английском языке в старших классах на материале художественных текстов, адаптированных в двух вариантах сложности. Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1993. -16с.

38. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам//Иностранные языки в школе.-1992.-№-5. -С. 17-22.

39. Енякова Т.М. Исследование эффективности методов проблемного обучения. Автореф. дис. канд.пед. наук. -М., 1977. — 20с.

40. Ермакова Л. А: Обучение чтению на английском языке (первый этап неязыкового вуза) Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988.- 23с.

41. Жукова С. А. Дидактические основы формирования навыков информативного чтения. Автореф. дис. канд. пед. наук.- Пермь, 1995.-21с.

42. Журавлев И.К. Система познавательных задач по учебному предмету//Педагогика.-1981 .-№-9.-С. 49-55.

43. Загвязинский В.И. Главное проблемность// Вестник высшей школы.-1979.-№-12.-С. 15-20.

44. Загвязинский В.И: Об усилении целостности процесса обучения// Вестник высшей школы.-1985.-№-9.-С.30-34.

45. Загвязинский В.И. Развитие творческих способностей учащихся на основе самостоятельного проблемного анализа учебного материала// Проблемы способностей в советской психологии. Сб. научных трудов, 1984.-С.129-134.

46. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации: Научно-методическое пособие.-М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.-114с.

47. Зимняя И.А. Индивидуально- психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке//Иностранные языки в школе.- 1970.-№1.- С.37-47.

48. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭКС»,2001. — 432с.

49. Зимняя И.А. Особенности создания проблемной ситуации при обучении иностранному языку: Тезисы 12-й научно-методической конференции// Проблемное обучение в специальном вузе.- М.: Изд-во Военного института иностранных языков, 1977.-С. 102-105.

50. Зимняя И.А. Педагогическая психология. 2-е изд.-М.: Логос. 1999. 384с.

51. Зимняя И.А. Проблемность в обучении неродному языку// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С.10-17.

52. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. (На материале русск. яз. как иностранного).-М.: Русский язык.-1989.-219с.

53. Зимняя И.А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе// Иностранные языки в школе.-1986.-№ -3.-C.3-7.

54. Зимняя И. А., Илъницкая Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка// Иностранные языки в школе.-1991.-№-3.- С.29-30.

55. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку//Иностранные языки в школе.- 1991.- №3.- С.9-13.

56. Зимняя //.Л.Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. -222с.

57. Иванова Г.А. Педагогические основы формирования языковой личности посредством культуры иноязычного чтения. Автореф. дис. канд. пед. наук -Якутск, 2000. -22с.

58. Иванова P.M. Особенности проблемного обучения иностранному языку bi вузе// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С.43-53.

59. Игнатова Е.В. Особенности обучения чтению литературных текстов в условиях углубленного изучения иностранного языка: /нем.яз/.Автореф. дис. канд. пед. наук.- М.:1993. 19с.

60. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М., 1993.-99с.

61. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание// Вестник высшей школы.- 1976.-№-2.-С.20-25.

62. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке.-М.: Знание.-1985.-80с.

63. Кисилевская И.А. Реализация коммуникативной направленности обучения английскому языку как иностранному в учебниках "Headway" , "Hotline", "The Cambridge English Course": Дис. канд. пед. наук,- М., 1995. 132с.

64. Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам//Иностранные языки в школе. 1988, №6.- С.3-8.

65. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта).-Рига, НИЦ «Эксперимент», 1975.-176с.

66. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1973.- 223с.

67. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков).Автореф.дис. докт. пед. наук.-М., 2000.-36с.

68. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение иностранным языкам// Проблемный метод в обучении иностранным языкам: Материалы региональной научно-практической конференции, Нижневартовск, 2003. С.3-11

69. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система.-М.: МНПИ, 2000.-247С.

70. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков.-М.: МНПИ, 1999.-120C.

71. Ковалевская Е.В. Экспериментальное исследование учебной ценности проблемных ситуаций в ускоренном курсе французского языка. Дисс. канд.пед. наук.-М., 1988.-321с.

72. Коджаспирова Г.М:, Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений.-М.: Изд.центр «Академия», 2003. — 176с.

73. КолесникЛ.И: Проблемный подход в обучении чтению на иностранном языке//Психология, педагогика и социология чтения. Материалы 5-ой Международной конференции. — М., 2001г. С.52-53.

74. Колесник Л.И. Проблемное обучение как метод. Проблемный метод в обучении иностранным языкам Материалы региональной научно-практической конференции, Нижневартовск, 3 ноября 2003 года. - С.51-63.

75. Коряковцева Н.Ф: Обучение чтению на английском языке на 1 курсе неязыкового вуза. Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1980.- 27с.

76. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.-М.: Знание, 1991.-80с.-(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», №4, 1991).

77. Кудрявцев Т.В. О проблемном обучении как способе умственного развития// Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966.-С.54-60.

78. Кудрявцев Т.В. Итоги дискуссии и пути дальнейшей работы// Вестник высшей школы.- 1984.-№-4;-С. 27-33;

79. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. — М.: Педагогика, 1975; 303с.

80. Кузнецова ЛБ. Об одной из форм проблемного обучения иностранному языку в вузе//Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С.92-96.

81. Купавцев А.В. Учебная задача: деятельностный аспект// Педагогика. -1993.-№-5 .-С.46-49.

82. Лаптева Г.С. Проблемное обучение в университете как средство формирования педагогических умений студентов. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Л.: 1982.-18с.

83. Леонтьев А.А. Вступление// Материалы всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста» 12-15 мая 1988. М.: Знание, 1989. С.3-10.

84. Леонтьев А.И. Проблемы развития психики. — М. Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1959.-278с.

85. Лернер ИЯ. Дидактические основы методов обучения.-М: Педагогика, 1972.-183с.

86. Лернер ИЯ. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64с.

87. Лингвистический энциклопедический словарь.-М.:Советская энциклопедия, 1990.- С. 304.

88. Литвиненко Н.С. Развитие познавательной активности учащихся в условиях проблемно-поисковой деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Казань, 1972.-22с.

89. Лысанова Н.В. Педагогические основы обучения иноязычному информативному чтению. Автореф. дис. канд. пед. наук,- Якутск, 1999.- 20с.

90. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. Учебное пособие для филологических факультетов вузов. М.:Высшая школа, 1981. — 159с.

91. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе// Иностранные языки в школе.-1984:-№-2.С. 18-23.

92. Маслыко Е.А. Проблемный подход к обучению иноязычному общению// Пути реализации проблемного подхода в обучении' иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып.418.-М.:Изд-во МГЛУ1994.-115с.

93. Матюшкин A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения.// Послесловие к кн. В. Оконя. Основы проблемного обучения.-М.:1968.-208с.

94. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.:Педагогика, 1972. 208с.

95. Матюшкина-Герке Т.И.и др. Английский язык: учебник для I курса филологических факультетов. М.:ГИС -СПтГУ,1998. - 527с.

96. Махмутов М.И. Еще раз к вопросу о проблемном обучении. — Политическое самообразование. — 1984, №2.— С.110.

97. Махмутов М.И: Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.-368с.

98. Меркулова ИИ. О классификации текстовых проблемных задач// Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып.418.-М.:Изд-во МГЛУ, 1994.-С.21 -29.

99. Минъяр-БелоручевР.К., Турчина Б.И. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе// Иностранные языки в школе.-1989.-№-1.-С.31-35.

100. Моисеева О.М. Принцип проблемности в проектном методе обучения иностранным языкам// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С.62-69.

101. Мосина М.А. Обучение профессионально-ориентированному инофрмативному чтению-диалогу англоязычных научно-методических текстов: Дис. канд. пед. наук. — Пермь, 2001. -230с.

102. Мочалова Н.М. Познавательная деятельность учащихся в условиях развивающего обучения// Педагогика.-1981.-№-12.-С. 26-31.

103. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности// Вестник высшей школы.-1983-№-8.-С. 26-31.

104. Никандров Н.Д. Подведем некоторые итоги// Вестник высшей школы.-1983.-№-12.-С. 25-33.

105. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983.-215с.

106. Носонова Е.В., Милъруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста// Иностранные языки в школе.-1999.-№-1.-С.11-18.

107. Оконь В. Введение в общую дидактику.-М.: Высшая школа, 1990.-350с.

108. Оконь Я Основы проблемного обучения.-М.: Просвещение, 1968.-208с.

109. Осадчук M.JI. Способы создания и разрешения учебно-проблемных ситуаций при обучении иностранному языку// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С.289-293.

110. Панина Е.Ю.Рекламные тексты как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции в профессионально-ориентированном чтении (на материале немецкого языка). Автореф. дис. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999.-21с.

111. Панова И.И. Английский для начинающих — Минск: Вышэйша школа. 1993.-511с.123: Педагогический энциклопедический словарь:.-М.:Большая Российская энциклопедия, 2003. -528с.

112. Писарева Т.Е., Писарев В.Е. Что такое проблемное обучение? (Терминологический аспект)// Педагогика.-1982.-№-4.-С. 77-81.

113. Плужник И.Л. Развитие инициативной речи на основе домашнего чтения (неязыковой вуз) http://www.utmn.ru/frgf7No4/

114. Полат Е.С. Метод проектов на уроке иностранного языка// Иностранные языки в школе. 2000. - №2. - С.3-101

115. Полякова Т.Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учетом проф. ориентации студентов (английский язык) Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986. - 23с.

116. Полякова Т.Ю. Ситуативный подход как реализация проблемного обучения чтению// Пути реализации проблемного подхода в обучениииностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып.418.-М.:Изд-во МГЛУ,1994.-С.29-35.

117. Поманисочка Э.В. Обучение чтению литературы по специальности студентов 1-го курса филологического факультета педвуза. На материале английского языка. Автореф. дис. канд. пед. наук.- Н.Новгород, 1996.- 17с.

118. Проблемное и программированное обуче/ше:Сб.(Предисловие)/Под ред. Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина. М:: Советская Россия.1973. — 223.

119. Психолого-педагогический словарь- Ростов-н/Д.: Феникс, 1998. -С.256.

120. Путилин В.Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству. Автореф. . дис. докт. пед. наук.-М., 1987.-39с

121. Ромашина С.Я. Обучение студентов речевому общению при формировании профессиональных умений учителя, (на материале англ. яз.| II курс, языковой вуз): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М.,1979. 16с.

122. Рубинштейн С.JT. Основы общей психологии: В 2-х т. М.:1989.- т.2 -G.102.

123. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. — М.:Педагогика, 1973. -151с.

124. Савицкая Т.П. Роль и место проблемных ситуаций на занятиях по иностранному языку// Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып.418.-М.:Изд-воМГЛУ,1994.-С.35-46.

125. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику: Курс лекций. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1989.- 184с.

126. Свирина Л. О. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя на основе применения системы проблемных педагогических ситуаций. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Казань, 1997.-21с.

127. Серова Т.С. Коммуникативность и проблемность в современных технологиях обучения в вузе// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.- С.3-10.

128. Серова Т.С. Теоретические основы обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Автореф. дисс. докт. пед. наук.-Л., 1989.-56с.

129. Скалкин В.Л. Проблемно-коммуникативное содержание курса иностранного языка в гуманитарном вузе// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С. 17-24.

130. Сластенин В:А:, Исаев И. Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических заведений.-М.: Школа-Пресс, 2000.-512с.

131. Смирнова ЛП. Проблемные задания в обучении чтению и говорению на иностранном языке// Пути реализации проблемного подхода в обучениииностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып.418.-М.:Изд-воМГЛУ, 1994.-С.47-55.

132. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. -344с.

133. Тамбовкина Т.Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью коммуникативных задач// Иностранные языки в школе.-1990.-№-2.-С.7-11.

134. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999. — 944с.

135. Улишина С.Г. Проблемная задача в структурно-композиционных упражнениях в чтении// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.-Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С.168-173.

136. Улишина С.Г. Формирование структурно-коммкникационных навыков иноязычного профессинально-ориентированного чтения у переводчиков в условиях деловой коммуникации. Деловой английский язык. Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999.-20с.

137. Успенская ЕЕ. Дифференциация учебного материала по уровням проблемности в процессе подготовки уроков гуманитарных дисциплин в средних профтехучилищах (на материале литературы и эстетики). Автореф. Дисс. канд. пед. наук.-Казань. 1985.-17с.

138. Ушницкая В. В. Педагогические основы лисностно-ориентированного обучения иноязычному чтению. Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 1998. -22с.

139. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях. М.: Просвещение, 1966г.- 116с.

140. Философский энциклопедический словарь — М.: Советская энциклопедия, 1989.-С. 373-374

141. Философский энциклопедический словарь.-М.: ИНФРА-М, 1999.-567с.

142. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа- Учебно-методическое пособие для вузов, 1987. — 207.

143. Фоломкина С.К. Обучение чтению. М.: 1980.-76с.

144. Фрумкин M.JI. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителя// Педагогика.-1981.-№-11.-С.83-87.

145. Фурман А.В. Применение проблемной ситуации// Педагогика.-1987.-№-3.-С.49-52.

146. Ховрина Л. Я. Методика работы над лексикой для чтения в неязыковом вузе с использованием лингафонно-машинного комплекса (JIMK-I) (Англ. яз.):Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.,1982. -26с.

147. Ципляева Т.Е. Предметный план учебного текста: (Дидактико-методический аспект): Автореф. . дис. канд. пед. наук/Исслед. Центр проблем качества подгот. специалистов. — М., 2000. 18с.

148. Чернова Г.М. Использование текстов с неразвернутой ситуацией для стимулирования группового общения на уроке французского языка// Иностранные языки в школе.-1992.-№2.-С.50-55.

149. Чернова Г.М. Создание учебно-речевых ситуаций на основе юмористических текстов//Иностранные языки в школе.-1993.- №-3.-С.76-81.

150. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Казань, 1996.-34с.

151. Чубарова JI.А. Индивидуализация проблемных ситуаций в учебном процессе вуза (на материале изучения немецкого языка на языковом факультете): Автореф. канд. пед. наук. Тюмень, 2003. — 25с.

152. Шалавина Т.И. Формирование познавательной самодеятельности студентов в условиях сочетания проблемного и объяснительноиллюстративного обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1984.-22с.

153. Шалимо И.Г. Обучение пониманию имплицитной информации при чтении специальной англоязычной литературы в неязыковом вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук.- М. 1988.- 16с.

154. Шевченко Н.И., Федюнина С.М. Возможности проблемного подхода в условиях модульного построения курса// Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе: Сб. научных трудов. Вып.418.-М.:Изд-во МГЛУ,1994.-С.55-60.

155. Шкляева А.С. К вопросу об использовании проблемного подхода В; обучении иностранным языкам на начальном этапе//Иностранные языки в школе.-1981 .-№-1 .-С.40-42.

156. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования; экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам. Автореф. дис. докт.пед. наук 13.00.02.- М., 1982. -52с.

157. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам: М.: Учпедгиз, 1963. — 192с.

158. Юткина С.В: Развивающее обучение на уроке иностранного языка в школе (на материале понимания иноязычного текста). Дисс. канд. пед. наук.-М., 1995.-147C.

159. Юхненко Л.В. Технология; интенсивно-коммуникативного обучения чтению и говорению на иностранном языке студентов: неязыковых вузов.

160. Автореф. дис. канд. пед. наук.- Тольятти,2001.- 23с.

161. Яровая Л.А. Проблемные задачи при обучении различным видам чтения// Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Межвузовский сб. научных трудов.- Пермь: Изд-во Пермского ГТУ, 1994.-С.156-160.

162. Яценко И.И. Влияние принципов и приемов проблемного обучения на восприятие художественного текста иностранными студентами нефилологами. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1989.-19с.

163. Brown S., Walter М. Problem posing: Reflections and applications.Hillsdale, N.J.: Laurence Erlbaum Associates, 1993. pp.17-32.

164. Brown, J.S., Collins, A., Duguid, P. Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher 1988. pp.32-42.

165. Bruner, J.S. On Knowing: Essays for the Left hand. Cambridge, Mass: Harvard University Press. 1967. pp. 14-38.

166. Dewey, J. How we think. Boston, 1933.

167. Dewey, J. Progressive education and the science of education. Wash., 1928. p.13.

168. Getzels J. W. Creative Thinking Problem Solving and Instruction. Chicago, 1964.

169. Hartley В., Viney P. Streamline English Departures. -Oxford University Press, 2000.-93p.

170. Hutchinson T. Hotline: Student's Book. Elementary. Oxford University Press, 1997. - 119p.

171. Hutchinson T. Hotline: Student's Book. Pre-Intermediate. — Oxford University Press, 1997. 120p.

172. Maclay H. Linguistics and Language Behavior // The Journal of Communication. 1964 -V. XIV- N.2. pp. 66-73.

173. Maslow, A. Motivation and personality. Rev. ed. New York: Harper and Row, 1970.

174. Morrow K., Schocker M. Using texts in a communicative approach // ELT Journal. 1987 -N.41/4. pp. 248-256.

175. Polya G. How to solve it. N.Y., 1973.

176. Soars J., Soars L. Headway: Student's Book. Elementary. Oxford University Press, 1995. - 129p.

177. Soars J., Soars L. Headway: Student's Book. Pre-intermediate. — Oxford University Press, 1997. 144p.

178. Teaching English as a Foreign Language with Notes on the Technique of Textbook Construction by Michael West, M. A., D. Phil. 1966.