Организация процесса оценки качества подготовки специалистов

Чистополова, Анна Эдуардовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация процесса оценки качества подготовки специалистов

Автореферат

Автор научной работы: Чистополова, Анна Эдуардовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация процесса оценки качества подготовки специалистов"

На правах рукописи

ЧИСТОПОЛОВА Анна Эдуардовна

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, теория педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Иркутского государственного лингвистического университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Е.Г. Тарева

Официальные оппоненты - член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор А.А. Вербицкий, - кандидат педагогических наук, доцент О.Л. Федорова

Ведущая организация - Исследовательский центр проблем качества

подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета)

Защита диссертации состоится «/У» 2005 Г. В ~~~ча-

сов на заседании диссертационного совета Д.212.135.03 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119992, Москва, ГСП-3, ул. Остоженка, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан а/^ъ^^0^*^ 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.А. Смольянникова

Реферируемое диссертационное исследование посвящено проблеме организации процесса оценки качества подготовки специалистов в рамках внутри-вузовской системы управления качеством образования.

Обеспечение качественной профессиональной подготовки является приоритетной задачей государства в области высшего образования (Закон об образовании 1999, Концепция модернизации 2000, Доктрина образования 2001). Для реализации государственной образовательной политики созданы соответствующие нормативные документы (Государственные образовательные стандарты), службы (Федеральная служба по контролю и надзору в сфере образования и науки), процедуры (Процедура комплексной оценки вуза).

Решая поставленную государством задачу обеспечения качественного профессионального образования, вузы предпринимают ряд мер (внедрение инновационных образовательных технологий, улучшение материально-технической базы, повышение кадрового потенциала). В последнее время особое внимание уделяется разработке и внедрению систем управления качеством подготовки специалистов, как эффективному инструменту повышения качества образования (Адлер 2002, Качалов 2000, Кочетов 2002, Востриков 2002). Так с 2000 г. Министерством образования России проводится конкурс «Внутривузов-ские системы обеспечения качества подготовки специалистов», создан Совет по координации управления качеством высшего профессионального образования «для широкой пропаганды идей культуры качества» (Усов 2004).

К сожалению, проблемы обеспечения и оценки качества подготовки специалистов далеки от разрешения. Как показывают исследования в этой области (Аветисов 1999, Востриков 2002, Гребнев 2002, Идиатуллов 2004, Кабакович 1997, Овчаренко 2004, Субетто 2000), сама категория «качество подготовки специалиста» трактуется далеко не однозначно. Причиной двоякого толкования понятия является тот факт, что под подготовкой понимается, как результат образовательной деятельности вуза, так и сам процесс (Селезнева 2001), и оба эти проявления подготовки должны быть подвергнуты оценке для определения уровня качества высшего образования.

Оценка качества подготовки специалиста как результата образовательной деятельности вуза сегодня успешно реализуется посредством ежегодной процедуры аттестации выпускников. Качество подготовки специалиста как процесса определяется в рамках комплексной оценки вуза, проводимой государственными органами, это так называемая внешняя система оценки (Селезнева, 1995). Вопрос оценки качества процесса подготовки специалиста самим вузом («внутренняя система оценки» - НА Селезнева) рассматривался только с точки зрения оценки преподавательской деятельности (Скок 2002, Краснова 2002). Другие аспекты внутривузовской оценки качества образовательного процесса, к сожалению, не подвергались исследованию с целью разработки научно обоснованной и детальной процедуры ее (оценки) организации. К тому же в данном процессе не до конца определена роль студента как субъекта оценки, а это, как следствие, противоречит личностно-ориентированной философии современного образования и является одной из основных проблем вуза при создании системы управления качеством образования (Соловьев 2002)

Совершенствование процедуры организации оценки качества подготовки специалистов является особенно актуальным применительно к подготовке лингвистов-преподавателей. Это обусловлено тем фактом, что преподаватель является центральной фигурой культурно-исторической педагогики, с которой начинаются все перемены в области образования (Гершунский 1998, Дворянкина 2001, Сенько 2000, Тесленко 1996, Ямбург 2000). Помимо этого лингвист-преподаватель, как участник диалога культур, имеет возможность постичь и объяснить обучающемуся зарубежную культуру, где философия и теория управления качеством нашли большое практическое применение. Это может содействовать воплощению провозглашенной еще в начале XX века одним из великих русских философов А. И. Ильиным национальной идеи России - идеи качества.

Актуальность данного исследования, таким образом, обусловлена необходимостью разработки процедуры организации процесса оценки качества подготовки современных специалистов в соответствии с достижениями теории

управления качеством образования и основами личностно-ориентированного подхода.

Цель исследования состоит в разработке и научно-практическом обосновании процедуры организации процесса оценки качества подготовки специалистов в целях повышения эффективности этого процесса в вузе.

Достижение поставленной в диссертации цели потребовало решение следующих задач исследования:

1) рассмотреть качество подготовки специалистов как объект оценки, выявить цели, субъект, критерии и функции оценки качества на примере подготовки специалистов с квалификацией «Лингвист, преподаватель»;

2) установить возможности положительного влияния рассматриваемого процесса на качество подготовки современных специалистов (лингвистов-преподавателей);

3) построить модель процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя;

4) разработать процедуру организации процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей;

5) провести экспериментальную работу по проверке эффективности разработанной процедуры организации процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые научно обоснована необходимость, а также разработана процедура организации процесса оценки качества подготовки специалиста, которая предусматривает установление студентом степени соответствия образовательной деятельности вуза своим профессиональным потребностям, обусловленным требованиями работодателя и профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость данного исследования заключается: - в научном обосновании функций, критериев и показателей оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей;

- в системной экспликации этапов и структурных компонентов модели процесса оценки качества подготовки специалистов (на примере лингвиста-преподавателя) ;

- в описании процедуры организации процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей, содержащей характеристику включаемых в нее действий с указанием срока их выполнения, ответственных за реализацию, способов передачи информации.

Практическая ценность исследования состоит в создании руководства по проведению процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей, которое включает карту процесса, рекомендуемые формы и примеры документов. Предложенные и экспериментально проверенные модель, процедура и руководство по организации процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей могут применяться в других высших образовательных учреждениях, осуществляющих подготовку специалистов рассматриваемого профиля.

Объектом исследования является оценка качества подготовки специалистов как процесс, осуществляемый вузом.

Предметом исследования выступает процедура организации вузом процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей.

Методологическую основу исследования составляют диалектический метод познания, теоретические положения личностно-деятельностного и лич-ностно-ориентированного подходов к обучению (Зимняя И.А., Леонтьев АА, Смирнов С.Д., Шадриков В.Д.); системно-структурный подход к рассмотрению педагогических и лингводидактических категорий и явлений (Бим И.Л., Сла-стенин В.А.), синергетический подход (Пригожин И.) в том числе к анализу и управлению образовательными системами (Делокаров К.Х.); концепции интенсификации, оптимизации процесса обучения (Бабанский Ю.А., Вербицкий А.А., Тарева Е.Г., Шамова Т.И.); современные концепции обучения иностранному языку (Гальскова Н.Д., Елизарова Г.Е., Халеева И.И.); философия (Аристотель, Ильин И.А., Карсавин Л.П., Рерих Н.К.) и теория управления ка-

чеством (Деминг Э., Исикава К., Нив Г.Р., Фейгенбаум А.); основы управления качеством образования (Бордовский Г.А., Вроейнстийн А.И., Кальней В.А., Матрос А.И., Поташник М.М., Селезнева Н.А., Субетто А.И.); современные концепции, раскрывающие сущность и способы диагностической деятельности в образовании (Востриков А.С., Гузеев В., Ингенкамп К., Кричевский В., Кру-лехт М.В.); теория моделирования (Каган М.С., Михеев В.И., Нечаев Н.Н., Штофф В.А., Штульман Э.А.).

Для решения поставленных задач использована совокупность теоретических и эмпирических методов исследования. Применение теоретических методов включало изучение и анализ философской, психолого-педагогической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; системный подход к оценке результатов теоретического анализа, метод восхождения от абстрактного к конкретному, синтез теоретического и эмпирического материала, метод экстраполяции; анализ реальных педагогических процессов; метод моделирования. Из эмпирических методов использовались: анкетирование, наблюдение, беседа, опрос; изучение и анализ документации, продуктов деятельности и моделей измерения качества подготовки специалистов, методы мозгового штурма, диаграммы сродства, картирования процесса; метод экспертных оценок; эксперимент (констатирующий, формирующий), методы математической статистики ^-тест для средних, критерий Стьюдента).

Апробация результатов исследования осуществлялась в 2000-2004 гг. на заседаниях кафедр иностранного языка Ангарской государственной технической академии (Ангарск, 2002 г.), педагогики и методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета (2002-2004 гг.); на практических занятиях курсов «Подготовка экспертов по проведению внутренних проверок системы менеджмента качества» (Москва, Всероссийский научно-исследовательский институт сертификации, 2003 г.) и «Управление проектом внедрения системы качества» (Москва, PSM Consalting, 2004 г.); в ходе проведения занятий по курсу «Управление качеством и внутренний аудит качества при обучении персонала» для цеховых организаторов

профессионального обучения (Ангарский электролизно-химический комбинат, Ангарск, 2003-2004 гг.); на конференциях «Проблемы педагогического образования» Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (Иркутск, 2000-2002 гг.) и «Актуальные проблемы лингводидактики» (Иркутск, 2002-2004 гг.); на внутривузовском семинаре Иркутского государственного лингвистического университета «Качество обучения: теория и практика» (Иркутск, 2004 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организуемая вузом оценка качества подготовки специалистов должна включать процесс установления студентом степени, с которой образовательная деятельность вуза соответствует его (студента) профессиональным потребностям, обусловленным требованиями работодателя и профессиональной деятельности.

2. Модель процесса оценки качества подготовки специалистов обеспечивает выполнение основных (информационной и диагностической) и дополнительных (развивающей, практико-ориентированной обучающей, целеза-дающей, воспитывающей, формирующей, мотивирующей) функций этого процесса и включает ряд этапов (планирования, координирующий, трансформационный, модифицирующий, диагностирующий), определяющих результативность данного процесса.

3. Эффективность процесса оценки качества подготовки специалистов обеспечивается посредством процедуры организации этого процесса, регламентирующей содержание и последовательность всех важных действий, сроки их осуществления, ответственных за реализацию, способы сбора, хранения и передачи информации в ходе процесса.

4. Процесс оценки качества подготовки специалистов способствует повышению этого качества а) благодаря получению надежной, объективной и валидной информации, необходимой для принятия управленческих решений; б) в силу того, что по мере выполнения своих функций в данном процессе у участников развиваются профессионально значимые знания, умения и отношения.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и шести приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, выделены объект и предмет, поставлена цель, сформулированы гипотеза и задачи, обозначена методология, представлены методы исследования и формы апробации, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

Первая глава «Предпосылки организации и моделирования процесса оценки качества подготовки специалиста (на примере лингвиста-преподавателя)» направлена на интерпретацию феномена «качество подготовки специалиста», определение сущности оценки качества подготовки специалиста и выявление ее специфики применительно к лингвисту-преподавателю.

Вторая глава «Моделирование процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя» включает теоретическое обоснование подхода к моделированию рассматриваемого процесса (выявление необходимых для этого оснований, требований, исходных положений) и описание модели, ее компонентов, согласно стадиям моделирования процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей (КПЛП).

Третья глава «Технология организации процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя» содержит описание процедуры организации процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя, а также изложение и анализ экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной процедуры организации процесса оценки КПЛП.

В заключении работы представлены основные результаты исследования и намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Приложения включают опросник для диагностики исходного состояния оценки качества подготовки специалистов в вузе, руководство по проведению процесса оценки КПЛП, анкету для самооценки участников процесса оценки, вариант контрольной работы для измерения показателей эффективности процедуры проведения оценки, форму карты процесса Всероссийского научно-

исследовательского института сертификации, результаты опроса участников процесса оценки КПЛП для определения эффективности созданной процедуры.

Основное содержание работы

Задача определения специфики объекта оценки - качества подготовки специалистов - потребовала изучения основных работ по проблематике нашего исследования (Бордовский 2001, Каган 1982, Качалов 2000, Кортов 2000, Овча-ренко 2004, Поташник 2002, Селезнева 2001, Субетто 1999 и др.). В результате выявлено четыре подхода к толкованию понятия «качество в образовании». Согласно первому подходу качество в образовании рассматривается как общесистемное явление, охватывающее все уровни образования (Филиппов 2000). Второй подход диктует необходимость рассмотрения качества как меры соответствия результата образования государственным требованиям (Панасюк 2000). Третий подход нацелен на конкретизацию качества в образовании с позиций соотношения результатов и удовлетворенности одной из групп потребителей (или студентов, или работодателей) (Соловьев 2002). Наконец, четвертый подход под качеством в образовании понимает степень соответствия между характеристиками выпускников и образовательным процессом вуза и согласованными требованиями всех заказчиков (и государства, и студентов, и работодателей) (Вройейнстийн 2000, Селезнева 2001).

Последний из подходов особо акцентирует необходимость достижения минимального рассогласования между потребностями личности, современными требованиями к специалистам и качеством результатов образования (Бордов-ский 2001). Такой ракурс рассмотрения обусловливает необходимость конкретизации понятия «качество в образовании», смещения акцентов в сторону качества подготовки специалистов.

Изучение именно такого качества весьма продуктивно и перспективно. Это объясняется тем, что понятие «качество подготовки специалистов» является конкретным, измеримым и практически значимым, т.к. позволяет установить его основной ориентир - требования профессиональной деятельности, а также

определить заказчиков, которыми являются помимо государства сам специалист (как потребитель образовательной услуги) и работодатель (как потребитель специалиста). Несмотря на актуальность и востребованность, такая интерпретация качества подготовки специалистов осуществляется лишь немногими исследователями (Аветисов 1998, Селезнева 2001). Зачастую это качество определяется либо через «комплексы знаний» (Александрова 1996), либо через «совокупность свойств и характеристик специалистов» (Лопухова 2001), либо через «уровень личностных способностей» (Василевская 1992).

Для выявления сущностной специфики качества подготовки специалистов мы проанализировали соотношение, возникающее между «эталоном» и «предметом соответствия». В результате мы пришли к выводу, что если эталоном являются требования государственного образовательного стандарта, а предметом соответствия выступает уровень подготовки обучающихся, речь идет о предметном качестве, отражающем минимально-должное в подготовке специалиста. Качество в этом случае фиксирует соответствие норме, оно независимо от субъекта и статично (Крянев 2000). Процедура выявления такого типа качества успешно реализуется в рамках государственной аттестации выпускников, где качество подготовки специалистов выступает как результат образовательной деятельности вуза.

Рассмотрение качества подготовки специалиста с точки зрения процесса обусловливает необходимость исследования функционального типа качества, который, как установлено Ю.В. Кряневым, М.А. Кузнецовым, обладает такими характеристиками, как объектность, целенаправленность, субъективность и процессуальность (динамичность) (Крянев 2000). Предметом соответствия для оценки качества как процесса выступает образовательный процесс в вузе. Эталоном становятся требования конкретного заказчика (потребителя). Из анализа нормативных документов (Доктрина образования 2000, Программа развития непрерывного педагогического образования 2001), а также современной литературы по проблемам качества (Вройейнстийн 2000, Гершунский 1998, Поташник 2002, Селезнева 2001, Фурсенко 2004) следует, что учету помимо государ-

ственных требований должны подлежать требования еще двух заказчиков: студента и работодателя. Именно их потребности, напрямую зависящие от требований профессиональной деятельности, рассматриваются как эталон соответствия при определении функционального качества подготовки специалистов.

На основании проведенного исследования было установлено, что качество подготовки специалистов как функциональный тип качества образования есть степень, с которой образовательный процесс вуза соответствует профессиональным потребностям студента, обусловленным требованиями работодателя и профессиональной деятельности.

Как следует из анализа источников (Бордовский 2001, Кричевский 2001, Ладнушкина 2001, Селезнева 2001, Субетто 2000) определение уровня качества подготовки специалистов может производиться посредством мониторинга, контроля, оценки. Сопоставительный анализ этих процессов позволил выявить существенные отличия между ними. Мониторинг есть множественные, повторяющиеся измерения, лежащие в основе, как контроля, так и оценки качества подготовки специалистов. Контроль качества подготовки специалистов отражает предметное качество и ориентирован на соотнесение характеристик студента с требованиями образовательного стандарта. Целью контроля является обеспечение качества, его субъектом выступает преподаватель.

Функциональное качество подготовки специалистов устанавливается только посредством процедуры оценки. Это связано с тем, что в процессе оценки объектом измерения является образовательный процесс, свойства которого сравниваются с профессиональными потребностями студента. Цель оценки -улучшение качества подготовки специалистов, а ее субъектом выступает сам студент.

Таким образом, оценка функционального качества подготовки специалистов есть процесс в системе управления качеством образования в вузе, способствующий улучшению этого качества путем установления студентом степени соответствия образовательного процесса вуза его (студента) профес-

сиональным потребностям, обусловленным требованиями работодателя и профессиональной деятельности.

Дальнейшее уточнение понятия «оценка качества подготовки специалистов» осуществлялось в реферируемой работе по линии учета конкретного профиля специалиста - лингвиста-преподавателя. В результате анализа педагогической и методической литературы (Елизарова 2001, Маркарян 2004, Сало-матов 1984, Сенько 2000, Стефановская 1999, Халеева 1999, Швацкий 2004, Шурухина 2000, Языкова 1994) были выявлены следующие особенности профессиональной деятельности: 1) триединость требований (лингвист-преподаватель = педагог + коммуникант на родном языке + коммуникант на иностранном языке); 2) высокая значимость коммуникативных способностей; 3) особая роль управленческих (организаторских) способностей; 4) социокультурная компетенция специалиста. Эти особенности профессиональной деятельности выполняют роль критериев оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя.

Учет специфики профиля специалиста определил приоритеты в рассмотрении функций процесса оценки качества подготовки специалистов. В результате анализа содержания рассматриваемого процесса мы выделили две его основные функции (информативную и диагностическую), направленные непосредственно на достижение цели процесса: на определение требований студента к образовательному процессу (диагностическая) и на получение информации о соответствии процесса профессиональным потребностям студента (информативная). Дополнительные функции реализуются по ходу выполнения основных функций, они придают процессу оптимизирующий потенциал за счет формирования у студентов знаний о показателях качества образовательного процесса (практико-ориентированная обучающая функция), сознательного и положительного отношения к образовательной программе вуза (целезадающая) и субъективного уровня достижений (формирующая); за счет развития аналитических, оценочный умений (развивающая) и чувства ответственности (воспитывающая); повышения удовлетворенности учебой (мотивирующая).

Установленные функции были положены в основу разработки модели процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей. Первоначально для выявления требований к модели мы изучили среду функционирования данного процесса и установили, что он актуализируется одновременно в педагогической среде (среда 1) и среде управления качеством (среда 2). При формулировке требований среды 1 мы прибегли к педагогическим и частноди-дактическим принципам. Требования среды 2 обусловлены принципами управления качеством.

С использованием диаграммы сродства были определены логические и ассоциативные связи, существующие между принципами обучения иностранным языкам и принципами управления качеством. В результате выявлены общие требования функциональной среды, которые затем были соотнесены с функциями процесса оценки КПЛП. Как итог нами сформулированы 13 требований к модели данного процесса: 1) активная роль студента в процессе и его организации; 2) наглядное подробное описание процесса с указанием важных деталей и взаимосвязей; 3) направленность каждого элемента на получение информации о степени, с которой образовательный процесс вуза соответствует профессиональным потребностям личности; 4) адресованный характер речевых элементов процесса; 5) использование международного опыта в процессе; 6) гармонизация процесса оценки и учебно-воспитательного процесса в вузе; 7) организация процесса как учебной и профессиональной деятельности лингвиста-преподавателя; 8) организация процесса как процесса управления; 9) основополагающая роль особенностей профессиональной деятельности; 10) мотивирующая и разъясняющая роль преподавателя и администрации вуза в процессе; 11) взаимодействие в процессе на основе равенства заинтересованных сторон: студента, работодателя, персонала вуза; 12) опора на факты при организации и проведении процесса; 13) системный подход к описанию и дидактической интерпретации процесса.

В результате анализа работ по моделированию и исследований, использующих этот метод, были сформулированы следующие требования к моделированию процесса оценки КПЛП:

1) при построении модели процесса оценки КПЛП следует придерживаться стадий структуризации, композиции, регламентации;

2) на стадии структуризации недостаточно опираться только на компоненты качества подготовки специалистов. Это качество есть предмет оценки, иначе, вход в процесс оценки.

Применение методологически значимого для исследования синергетиче-ского подхода обусловило выдвижение еще двух требований к моделированию:

1) особое внимание на каждой стадии должно уделяться вариативным компонентам, способным претерпевать значительные изменения;

2) количественные характеристики элементов должны быть установлены везде, где это целесообразно.

На стадии структуризации учету подлежала модель процесса, распространенная в теории управления качеством и подтвердившая свою эффективность на практике (Глудкин 2001). Были выявлены и описаны основные структурные компоненты модели процесса оценки КПЛП - 6 стандартных блоков: вход (качество подготовки специалистов), выход (информация о степени соответствия образовательного процесса профессиональным потребностям студента); стандарты качества (объективность, надежность, валидность), кадры (студенты, преподаватели, работодатели, руководство вуза, команда по проведению оценки), оборудование (информационные и телекоммуникационные системы), методы (методика измерения индекса удовлетворенности потребителя). Итогом анализа связей между основными компонентами стало построение модели процесса оценки КПЛП на стадии структуризации (схема 1).

Модель процесса оценки КПЛП на стадии структуризации

Целью стадии композиции явилось установление способа и характера взаимодействия основных компонентов модели: они пересматривались с учетом преобразования КПЛП (входа) в информацию о степени соответствия образовательного процесса вуза профессиональным потребностям студента (выхода). В результате была построена модель процесса оценки КПЛП на стадии композиции - карта процесса (схема 2). Эта карта включает 5 этапов (10 действий) его протекания:

I. этап планирования (1. принятие решения о проведении оценки КПЛП, 2.

составление плана проведения оценки); П. координирующий этап (3. опрос студентов для составления выборки работодателей);

III. трансформационный этап (4. составление анкет для работодателей, 5. анкетирование работодателей);

IV. модифицирующий этап (6. составление анкет для студентов, 7. анкетирование студентов);

V. диагностирующий (8. составление итогового отчета, 9. проведение повторного измерения, 10. организация обратной связи).

Целью стадии регламентации явилось написание процедуры организации процесса оценки КПЛП. В основу создания процедуры был положен принцип адресности любой информации (Рахлин 1992), широко используемый в системах управления качеством. Этот принцип обусловил постановку следующих частных требований к написанию процедуры: 1) описать способы и сроки сбора, обмена и хранения информации; 2) создать в процедуре основу для формулирования должностных инструкций; 3) подробность изложения; 4) ясность изложения; 5) четкое установление ответственности.

При составлении процедуры кроме требований к ее написанию мы учли, с одной стороны, содержание модели процесса, установленное на стадии композиции, с другой стороны, опыт экспериментальной проверки разработанной процедуры.

Модель процесса оценки КПЛП на стадии композиции (карта процесса)

Карта процесса. Оценка качества подготовки лингвиста-преподавателя Цель процесса. Установить степень, с которой образовательный процесс вуза соответствует профессиональным потребностям студента, обусловленным требованиями работодателя и профессиональной деятельности

Поставщики Вход Алгоритм действий Выход Записи Потребитель

План работы университета Деканы, представитель рук-ва по кач. Потребность в проведении Учебные планы, обучение КПО ^ 1. Принятие решения о проведении ~ -__^__процесса оценки КПЛП. Рук-во вуза_______ + Определены задачи процесса, участники План проведения Приказ ректора План проведения Участники процесса

2. Составление плана проведения оценки Команда по проведению оценки (КПО)

КПО, представитель рук-ва по кач. Опросник Обучение студентов 3. Опрос студентов для составления выборки работодателей. КПО Анализ выбора студентами места работы Список работодателей КПО

Представитель рук-ва по кач., анализ требований проф. деятельности Обучение КПО, данные о работодателях, критерии оценки,анкета 4. Составление анкет лля работодателей. КПО Анкета Данные об удовлетворенности работодателей Анкета Отчет 1 Работодатели Руководство вуза

5. Анкетирование работодателей. КПО

Представитель рук-ва по кач. Анализ образовательного процесса Обучение студентов, отчет о работодателях, анкета 6. Составление анкет для студентов. КПО Анкета Данные об удовлетворенности студентов Анкета Отчет 2 Студенты Руководство вуза

7. Анкетирование студентов. КПО

Руководство по проведению процесса КПО КПО и совет университета Установленный способ Отчет 1 и отчет 2 Информация < для участников Индекс надежности Отчет Объявления и т.п. Отчет 3 Объявления, письма Руководство вуза Участники

8. Оппепеление надежности изменения. КПО

9. Составление итогового отчета. КПО

__ 10. Организация обратной связи КПО

Созданная в результате процедура содержит технологически обусловленное подробное описание процесса с указанием всех важных действий, сроков их осуществления, ответственных за каждое действие, способов сбора, хранения и передачи информации в процессе.

Согласно разработанной процедуре организация процесса оценки КПЛП начинается с внесения процесса оценки в план работы университета на год. При наступлении сроков, указанных в плане, собирается совет университета для принятия решения о задачах процесса оценки КПЛП на конкретный период. После заседания совета ректор вуза выпускает приказ о проведении оценки. За выпуском приказа следует обучение команды по проведению оценки для формирования у ее членов знаний о целях процесса, функциях участников и их ответственности. Обучение необходимо для составления командой реального, выполнимого плана проведения процесса. После составления плана организуется информирование студентов о целях оценки, об их роли и ответственности в процессе.

Следующий далее опрос студентов позволяет определить круг работодателей, у которых в дальнейшем собираются работать выпускники. Результатом опроса студентов является составление выборки работодателей из числа тех, чье мнение о характеристиках специалистов важно для студентов.

Следующее действие процедуры предусматривает оставление анкеты для работодателей. В нее включаются те показатели, которые содержат описание характеристик выпускника и соответствуют одному или нескольким критериям оценки КПЛП. Эти показатели формулируются в виде дескрипторов с учетом социально-психологических характеристик будущих респондентов (работодателей). В ходе исследования нами были систематизированы 38 дескрипторов, отражающих потенциально возможные требования работодателей к современным специалистам лингвистам-преподавателям. Одновременно с составлением анкет осуществляется информирование работодателей о предстоящем анкетировании и его целях.

После опроса работодателей полученные данные обрабатываются, составляется отчет об удовлетворенности работодателей в среднем по всем критериям, по отдельному критерию; о важности отдельного критерия; выявляются критерии, оцененные с наибольшим расхождением между важностью и удовлетворенностью.

На основе результатов анкетирования работодателей создаются анкеты для студентов, в которых важная для работодателя характеристика специалиста выражается в виде показателей образовательного процесса, влияющих на формирование данной характеристики. Одновременно с составлением анкеты разрабатывается механизм, обеспечивающий максимально полный сбор анкет и проводится обучение студентов с целью формирования у них знаний и умений оценивания по методике «Измерение индекса удовлетворенности потребителя».

Заполненные студентами анкеты обрабатываются для предоставления отчета об удовлетворенности студентов в среднем по всем критериям, по отдельному критерию; о важности отдельного критерия; выявляются критерии, оцененные с наибольшим расхождением между важностью и удовлетворенностью. С учетом данных, полученных в результате анкетирования работодателей и студентов, составляется итоговый отчет. В отчете представляется информация о несовершенстве образовательного процесса с точки зрения удовлетворения профессиональных потребностей студента. В него должны быть включены рекомендации по совершенствованию образовательного процесса вуза. Завершающим действием в процедуре организации процесса оценки КПЛП является реализация обратной связи с ее участниками.

Созданная оптимально детализированная и верифицированная процедура во всем многообразии составляющих ее действий, рекомендаций, дополнительных сведений позволила создать «Руководство по проведению процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей».

Разработанная процедура прошла многоэтапную проверку в ходе экспериментальной работы. Основной базой для проведения эмпирических исследований стал пятый курс Иркутского государственного лингвистического универ-

ситета (специальность «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», квалификация «Лингвист, преподаватель»). В эксперименте приняли участие студенты пятого курса, преподаватели, работающие с этим курсом, и руководство вуза (ректор, проректоры, деканы, заведующие кафедрами). Отдельные статистические данные были получены в учебных учреждениях среднего общего и высшего профессионального образования Иркутской области.

Экспериментальная работа по проверке эффективности разработанных модели и процедуры состояла из двух этапов: констатирующего и формирующего. Констатирующий эксперимент был направлен на установление исходного состояния вопроса оценки КПЛП в вузе. Результаты констатирующего эксперимента (опрошено 72 человека) показали существование насущной потребности во внедрении процедуры организации процесса оценки КПЛП в образовательный процесс вуза.

Для проведения формирующего эксперимента мы создали одну экспериментальную и две контрольные группы студентов. В экспериментальной группе процесс оценки КПЛП осуществлялся строго в соответствии с описанной выше процедурой организации. В контрольной группе №1 субъектом оценки был не студент. В контрольной группе №2 субъектом был студент, но оценка образовательного процесса вуза осуществлялась вне связи с мнением работодателя о характеристиках выпускника.

При реализации собственно формирующего эксперимента была установлена статистическая неразличимость групп (ЭГ, КГ1 и КГ2) путем выявления нормального распределения показателей исследуемых величин у студентов обеих категорий групп.

Эффективность процедуры определялась по вытекающим из функций процесса критериям, каждый из которых раскрывался через следующие показатели:

информативный (знание участников процесса о том, как студенты оценивают КПЛП);

целезадающий (знание основных требований к лингвисту-преподавателю, предъявляемых государственным образовательным стандартом и работодателями);

- практико-ориентированный обучающий (знание студентов о показателях качества образовательного процесса и умение объяснить их, исходя из целей);

формирующий (отношение студентов к требованиям преподавателей на занятиях);

развивающий (умение студентов оценивать и учитывать результат педагогической деятельности);

воспитывающий (отношение студентов к роли оценивающего образовательный процесс);

- мотивирующий (отношение студентов к учебе в вузе).

Для анализа изменений использовался комплексный показатель равный сумме средних арифметических по всем критериям. Сравнение осуществлялось также по каждому отдельно взятому критерию с использованием ^теста для средних и коэффициента Стьюдента. Полученные результаты представлены в таблице.

Динамика показателей эффективности процедуры оценки КПЛП

в течение эксперимента (п=72; V =7)

Название показателей, группа Статистический показатель 1 срез 2 срез 3 срез Достоверность различий по критерию Стьюдента

1 2 3 1-2 2-3 1-3

Комплексный показатель вЭГ X 3,013 3,305 4,585 2,708>1кр 6,834>1кр 6,840>гкр

т 0,214 0,162 0,064

Комплексный показатель в КГ 1 X 3,027 3,102 3,311 0,568<гКр 2,306<Ц 2,278<гкр

ш 0,202 0,148 0,216

Комплексный показатель в КГ 2 X 3,051 3,060 3,940 0,06<Ц 6,999*4, 4,266>1кр

т 0,211 0,118 0,167

Из таблицы видно, что промежуточный срез, проведенный после 2 месяцев внедрения процедуры, продемонстрировал рост показателей эффективности

в ЭГ на 6% (в среднем 3.305+0,162 балла). В КГ1 также зарегистрирован рост показателей исследуемой величины, однако он менее значителен - 2% (в среднем до 3.102±0,148 балла). В КГ2 показатель еще ниже, чем в КГ1: в среднем до 3.060 ±0,167 балла, что, однако, выше результатов первого среза на 0,1%. Таким образом, наибольший рост показателей эффективности процедуры произошел в ЭГ.

Динамика трансформаций критериев эффективности после третьего среза более очевидна и демонстрирует, что комплексный показатель эффективности процедуры организации процесса оценки КПЛП в ЭГ (4.585±0,064) на 39% выше, чем в КГ1 (3.311±0.216) и на 16.3% выше чем в КГ 2 (3.940±0.167).

Динамика изменений, которые произошли по критериям эффективности процедуры, продемонстрирована на графике.

Динамика эффективности процедуры процесса оценки КПЛП

В результате экспериментальной работы была показана насущная необходимость внедрения разработанной процедуры в образовательный процесс. Формирующий эксперимент подтвердил гипотезу исследования об эффективности предлагаемой процедуры организации процесса оценки КПЛП.

Проведенное исследование позволило прийти к следующим выводам и заключениям.

Установлено, что качество подготовки специалистов на современном этапе есть функциональный тип качества высшего профессионального образования, который определяется как степень соответствия образовательного процесса вуза профессиональным потребностям студента, обусловленным требованиями работодателя и профессиональной деятельности. Оценка функционального качества подготовки специалистов является процессом в системе управления качеством образования в вузе, способствующим улучшению качества подготовки специалистов путем установления студентом степени соответствия образовательной деятельности вуза своим профессиональным потребностям, обусловленным требованиями работодателя и профессиональной деятельности.

Специфика подготовки специалистов лингвистов-преподавателей определяет особый характер критериев оценки качества, существо функций процесса, особенности его моделирования. Модель процесса оценки КПЛП включает пять этапов: планирования, координирующий, трансформационный, модифицирующий, диагностирующий. Построенная модель обеспечивает реализацию как основных (информационной и диагностической), так и дополнительных функций процесса (целезадающей, формирующей, практико-ориентированной обучающей, воспитывающей, развивающей, мотивирующей).

Созданная на основе модели технологически ориентированная процедура организации процесса оценки КПЛП обеспечивает эффективное проведение процесса благодаря описанному порядку выполнения всех важных действий, регламентации сроков выполнения, распределению ответственности за выполнение и установлению способов сбора и обмена информацией в процессе.

Проведение процесса оценки КПЛП согласно разработанной процедуре гарантирует, во-первых, получение объективной, надежной и валидной информации о степени соответствия образовательного процесса вуза профессиональным потребностям личности, которая необходима для повышения качества подготовки; во-вторых, повышает это качество за счет формирования у участников процесса профессионально значимых знаний, умений и отношений.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях

автора.

1. К проблеме целей образования // Современные технологии и научно-технический прогресс: Тезисы докладов научно-технической конференции: В 2 ч. Ч.2. - Ангарск: АГТА, 2001. - С. 74 - 0,06 п.л.

2. Принципы и критерии оценки качества подготовки специалиста ИГЛУ // Проблемы подготовки инженерных кадров для военно-воздушных сил в условиях реформирования высшего образования: Научно-методический сборник: 4.1.-Иркутск: ИВАИИ, 2003.-С. 157-159-0,13 п.л.

3. Оценка качества подготовки лингвиста-преподавателя: функциональный аспект // Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. - Иркутск: ИПКРО, 2003. - Вып. 14. - С. 194-201 - 0,5 п.л.

4. Интерпретация понятия качество подготовки лингвиста-преподавателя // Филология, История, Межкультурная коммуникация. Тезисы докладов региональной конференции молодых ученых. - Иркутск: ИГЛУ, 2003. -С. 126-129-0,25 п.л.

5. Оценка качества подготовки лингвистов-преподавателей: специфика экспериментального исследования// Вопросы педагогического образования: Межвузовский сборник статей. - Иркутск: ИПКРО, 2004 - Вып. 15 -С. 246-252-0,44 п.л.

Принято к исполнению 09/02/2005 Исполнено 10/02/2005

Заказ № 592 Тираж: 100 экз.

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва, Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095) 747-64-70 (095)318-40-68 www.autoreferat.ru

?Ч

465

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чистополова, Анна Эдуардовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Предпосылки организации и моделирования процесса оценки качества подготовки специалиста (на примере лингвиста-преподавателя).

1.1. Интерпретация понятия «качество подготовки специалиста» в контексте современной парадигмы педагогического знания.

1.2. Оценка качества подготовки специалиста - лингвиста-преподавателя как предмет педагогического исследования.

Выводы по главе.

Глава 2. Моделирование процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя.

2.1. Требования, предъявляемые к модели процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя.

2.2. Модель процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя

Выводы по главе.

Глава 3. Технология организации процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя.

3.1. Процедура организации процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя.

3.2. Описание опытно-экспериментальной работы по организации оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя.

Выводы по главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация процесса оценки качества подготовки специалистов"

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью разработки процедуры организации вузом процесса оценки качества подготовки современных специалистов в соответствии с достижениями теории управления качеством образования и основами личностно-ориентированного подхода.

В последнее время проблемы, связанные с качеством, выходят на первый план во всех областях человеческой деятельности, в том числе и в образовании. Сегодня государство провозглашает своей задачей «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» [Концепция модернизации., 2002: 3]. Для этих целей создана и широко внедряется комплексная система оценки вузов, в 2004 г. создан Совет по координации управления качеством высшего профессионального образования «для широкой пропаганды идей культуры качества» [Усов, 2004: 6]. Кроме того, гарантировать качественное образование призваны государственные образовательные стандарты.

Решая поставленную государством задачу обеспечения качественного профессионального образования, вузы предпринимают ряд мер (внедрение инновационных образовательных технологий, улучшение материально-технической базы, повышение кадрового потенциала). В последнее время особое внимание уделяется разработке и внедрению систем управления качеством подготовки специалистов, как эффективному инструменту повышения качества образования (Адлер 2002, Качалов 2000, Кочетов 2002, Востриков 2002). С целью стимулирования вузов на пути создания подобных систем Министерством образования Российской Федерации в 2000 г. был организован ежегодный конкурс «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Ю.П. Адлер, В.И. Галлеев, В.Д. Шадриков).

Признание за вузами роли одного из «важнейших уровней системы высшего образования» [Субетто, 1999: 80], требует от их (вузов) руководства новых, эффективных подходов к обеспечению и повышению качества подготовки специалистов.

Однако, как показывают результаты анкетирования 181 вуза, многие из них не вполне адекватно понимают и оценивают значимость и остроту данной проблемы. Считается, по-видимому, что вопросы качества подготовки специалистов решаются сами собой и не требуют создания отдельной системы. Так, как свидетельствуют достоверные источники, на анкету экспертной комиссии по присуждению премии правительства РФ в области качества отреагировали лишь 26 вузов, в большинстве из которых система управления качеством находится все еще в стадии разработки [Адлер, 2002: 2].

Причины такого положения дел в области обеспечения качества подготовки специалистов на внутривузовском уровне обусловлены недостаточной разработанностью ряда проблем.

Первая проблема заключается в том, что начало целенаправленной деятельности по обеспечению качества подготовки специалистов (КПС) требует предварительной диагностики его уровня, а в распоряжении вузов находятся в основном традиционные инструменты контроля обученности. Очевидно, что этих механизмов измерения явно недостаточно, если речь идет о таком сложном объекте как качество подготовки специалиста (A.C. Востриков, Е.Б. Гаффорова, В.А. Гневко, JI. Гребнев, В. Гузеев, В.В. Губарев, А.П. Егоршин, Н.Ш. Никитина, В. Тирский, и др.).

Однако разработка средств измерения качества подготовки специалистов осложняется тем, что, как показывают исследования в этой области (А. А. Аветисов, А. С. Востриков, JI. С. Гребнев, Г. А. Кабакович, М.М. Поташник, В. Я. Синенко, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто), не до конца определена специфика объекта оценки и понятие «качество подготовки специалистов» трактуется далеко не однозначно. Причинами двоякого толкования рассматриваемой категории являются, во-первых, тот факт, что само «качество» есть «сложная философская, системная, экономическая и социальная категория, раскрываемая через систему определений» [Субетто, 1995:19], а во-вторых, под «подготовкой специалиста» понимается, как результат образовательной деятельности вуза, так и сам процесс [Селезнева, 2001:11]. При рассмотрении «качества подготовки специалистов» как объекта оценки, можно предположить, что оба эти проявления подготовки должны быть подвергнуты измерению для установления уровня качества высшего образования.

Анализ исследований ведущих авторов в области оценки качества образования (Н. А. Селезнева, Б. Г. Скок, Б. А. Смоленчук, В.И. Байденко и др.) показал, что оценка качества подготовки специалистов как результата образовательной деятельности вуза сегодня успешно реализуется посредством ежегодной процедуры аттестации выпускников. Качество подготовки специалистов как процесса определяется в рамках комплексной оценки вуза, проводимой государственными органами, это так называемая внешняя система оценки [Н. А. Селезнева, 1995:35]. Вопрос оценки качества процесса подготовки специалиста самим вузом («внутренняя система оценки» - H.A. Селезнева) рассматривался только с точки зрения оценки преподавательской деятельности (Б. Г. Скок, J1. А. Краснова 2002). Другие аспекты внутривузовской оценки качества образовательного процесса, к сожалению, не подвергались исследованию с целью разработки научно обоснованной и детальной процедуры ее (оценки) организации. К тому же в данном процессе не до конца определены содержание эталона (с чем сравнивать образовательный процесс) и роль студента как субъекта оценки, а это, как следствие, противоречит личностно-ориентированной философии современного образования и является одной из основных проблем вуза при создании системы управления качеством образования (В. П. Соловьев, А. И. Кочетов, Е. Ю. Тишина и др.)

Следующая проблема в области управления и оценки КПС касается необходимости адекватно адаптировать имеющуюся универсальную модель системы менеджмента качества (например, по ИСО1) к процессу подготовки специалиста определенного профиля. Среди исследований, посвященных качеству образования в целом и качеству подготовки специалиста в частности (И.Ф. Александрова, С.С. Ахтамова, Г.А. Бордовский А.И. Вроейнстийн, В.И. Зимин, В.А. Кальней, Т. Лопухова, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, А.И. Субетто, В. Шадриков, С.Е. Шишов, Е.А. Ямбург и др.), не удалось выявить подходы, которые рассматривали бы обеспечение и оценку качества в образовании с позиций обусловленности управления в целом и процесса оценки в частности профессиональной спецификой будущего выпускника. Такая спецификация в рассмотрении оценки качества подготовки специалистов должна (согласно системно-структурному подходу и теории оптимизации) максимально соответствовать общесистемным целям. Таким образом, ценность описания качества подготовки конкретных специалистов заключается в установлении того, насколько функции оценки КПС (общее) совпадут с целями обучения конкретной специальности (частное). Такое совпадение обеспечит необходимый синергетический эффект оптимизации других процессов в системе подготовки специалистов. Кроме того «функциональная совместимость» рассматривается как императив в контексте новой для образования, но исключительно ценной методологии Всеобщего Управления Качеством, согласно которой «основным стимулом совершенствования процесса является улучшение возможностей использования его выхода для большего числа пользователей» [Всеобщее управление., 2001: 81].

Исходя из анализа сложившейся теории и практики фиксации и интерпретации качества подготовки специалистов, можно выявить

1 ИСО от ISO (International Standard Organization) - международные стандарты на системы качества. противоречие между насущной необходимостью повышения (в целях достижения конкурентоспособности) качества подготовки специалистов в конкретном вузе и недостаточной разработанностью способов достижения этой цели. Данное противоречие является обобщающим для ряда более частных противоречий между:

- необходимостью построения системы управления качеством в вузе и отсутствием инструментов для всесторонней диагностики его (качества) исходного состояния;

- целесообразностью измерения качества подготовки специалиста и неопределенностью содержания, вкладываемого в данное понятие;

- личностно-ориентированной философией современного образования и характером существующих методов оценки качества, ориентированных преимущественно на унифицированные государственные требования;

- потребностью вузов в средствах измерения, адекватных специфике направления специалистов, и недостаточно научной разработанностью данного вопроса.

Особенно актуальным является разрешение данных противоречий при подготовке преподавателей. Это обусловлено тем фактом, что учитель остается центральной фигурой культурно-исторической педагогики, с которой начинаются все перемены в области образования (Б.С. Гершунский, Е.К. Дворянкина, Ю.В. Сенько, В.И. Тесленко, Е.А. Ямбург).

Конкретизируя сказанное на примере лингвистического профиля подготовки преподавателя, следует отметить исключительную близость такого специалиста к иноязычной культуре, его роль как участника «диалога культур» (Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, И.И. Халеева). В силу объективных исторических причин зарубежное педагогическое сообщество несколько раньше «присвоило» культуру качества, осознало ее ценность и значительно продвинулось в ее понимании, благодаря стремительному развитию теории и философии управления качеством (Э. Деминг, К. Исикава, Т. Конти, Ф.

Кросби, X. Кумэ, Г. Тагути, А. Фейгенбаум и др.). В то же время «качество -национальная идея России» (И.А. Ильин). Таким образом, лингвист-преподаватель (ЛП) - специалист, имеющий возможность глубже постигнуть культуру качества в ходе диалога с другой культурой и передать ее обучающемуся. Этот факт обусловил методологическое значение для нашего исследования культурологического подхода к обучению иностранным языкам.

Поиск путей разрешения вышеперечисленных противоречий составил проблему нашей работы и обусловил выбор темы исследования «Организация процесса оценки качества подготовки специалистов».

Объектом исследования является оценка качества подготовки специалистов как процесс, осуществляемый вузом.

Гипотеза исследования. Процесс оценки вузом качества подготовки лингвистов-преподавателей будет эффективным, если:

- на основе выявления сущностных характеристик качества подготовки специалистов определены границы и специфика объекта оценки;

- цели, субъект, критерии и функции оценки качества подготовки специалистов - лингвистов-преподавателей установлены исходя из специфики объекта;

- установлен оптимизирующий потенциал данного процесса в отношении качества подготовки лингвистов-преподавателей;

- построена научно обоснованная и практически ориентированная модель процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей;

-9- осуществляется согласно процедуре организации процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя, созданной на основе модели и с учетом требований теории менеджмента качества. Сформулированные цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования.

1. Рассмотреть качество подготовки специалистов как объект оценки, выявить цели, субъект, критерии и функции оценки качества на примере подготовки специалистов с квалификацией «Лингвист, преподаватель».

2. Установить возможности положительного влияния рассматриваемого процесса на качество подготовки современных специалистов (лингвистов-преподавателей).

3. Построить модель процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей.

4. Разработать процедуру организации процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей.

5. Провести экспериментальную работу по проверке эффективности разработанной процедуры организации процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей.

Методологическую основу исследования составляют:

- диалектический метод познания, идеи и теоретические положения личностно-деятельностного подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.);

- теории личностно ориентированного развивающего образования (Д.Б. Богоявленская, С. Д. Смирнов, И.С. Якиманская, А. Маслоу, К. Роджерс, L. Porcher и др.);

- основы системно-структурного подхода к рассмотрению педагогических и лингводидактических категорий и явлений (А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, Б.Т. Лихачев, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин);

- 10- синергетический подход (И. Пригожин, Г. Николис, Г. Хакен) в том числе к анализу и управлению образовательными системами (К.Х. Делокаров, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, С.С. Шевелева);

- концепция интенсификации, оптимизации процесса обучения (JI.E. Алексеева, Ю.А. Бабанский, А. А. Вербицкий, A.JL Бердичевский, В.И. Каган, Б.А. Лапидус, И.А. Сыченников, Ю.М.Орлов, Е.Г. Тарева, Т.И. Шамова);

- современные концепции обучения иностранному языку, культурологический подход (Н.Д. Гальскова, Г.Е. Елизарова, В.В. Сафонова, И.И. Халеева);

- философские (Аристотель, A.A. Богданов, Гегель, A.B. Гличев, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, Н.К. Рерих и др.) и теоретические основы управления качеством (Ю.П. Адлер, Б. Андерсен, Э. Деминг, К. Исикава, Г.Р. Нив, А. Фейгенбаум, А.Д. Шадрин);

- основы управления качеством образования (Г.А. Бордовский, В.А. Кальней, А.И. Матрос, A.A. Нестеров, К. Норт, М.М. Поташник, Н. А. Селезнева, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицын, С.Е. Шишов);

- современные концепции, раскрывающие сущность и способы диагностической деятельности в образовании (Н.В. Акинфиева, Г.А. Бордовский, A.C. Востриков, В. Вроейнстийн, В. Гузеев, В. Зайцев, К. Ингенкамп, В.А. Кальней, В. Кричевский, М.В. Крулехт, Н. Ладнушкина, A.A. Нестеров, О.В. Овчаренко, Г.Н. Салтовская, И.В Тельнюк, С.Ю. Трапицын, С.Е. Шишов, H.A. Щеткова, Е.В. Яковлев);

- теория моделирования (М.С. Каган, В.И. Михеев, H.H. Нечаев, В.А. Штофф, Э.А. Штульман).

Для решения поставленных задач использована совокупность теоретических и эмпирических методов. Теоретические методы включали изучение и анализ философской, психолого-педагогической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; системный подход к оценке результатов теоретического анализа, метод восхождения от абстрактного к конкретному, синтез теоретического и эмпирического материала, метод экстраполяции; анализ реальных педагогических процессов; метод моделирования. Из эмпирических методов использовались: анкетирование, наблюдение, беседа, опрос; изучение и анализ документации, продуктов деятельности и моделей измерения качества подготовки специалиста, методы мозгового штурма, диаграммы сродства, картирования процесса; метод экспертных оценок; эксперимент (констатирующий, формирующий), методы математической статистики (1-тест для средних, критерий Стьюдента).

Базой исследования явился факультет английского языка Иркутского государственного лингвистического университета. Экспериментальная работа проводилась на факультете в течение 2000-2004.

Решение поставленных задач осуществлялось в три этапа.

На первом этапе исследования (2000-2001 гг.) изучалась философская, педагогическая, психологическая литература по проблеме исследования. Определялись теоретические и методологические основы исследования, разрабатывалась рабочая гипотеза, создавалась модель процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя, готовились материалы для проведения опытно-экспериментальной работы. Проводилось апробирование промежуточных результатов на заседаниях внутривузовских исследовательских лабораторий.

На втором этапе исследования (2001-2003 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проведению процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя (КПЛП) на факультете английского языка ИГЛУ. В ходе эксперимента проверялась теоретическая модель данного процесса.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) после проведения итогового среза осуществлялся анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента; было детализировано содержание некоторых элементов модели процесса оценки, сформулированы выводы, проведено оформление результатов исследования.

Научная новизна работы определяется тем, что в нем впервые научно обоснована необходимость, а также разработана процедура организации процесса оценки качества подготовки специалистов (на примере лингвистов-преподавателей), которая предусматривает установление студентом степени соответствия образовательной деятельности вуза своим профессиональным потребностям, обусловленным требованиями работодателя и профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость данного исследования заключается:

- в научном обосновании функций, критериев и показателей оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей;

Предложенные и экспериментально проверенные модель, процедура и руководство по организации процесса оценки качества подготовки лингвистов-преподавателей могут применяться в других высших образовательных учреждениях, осуществляющих подготовку специалистов рассматриваемого профиля.

На защиту выносятся следующие положения.

2. Модель процесса оценки качества подготовки специалистов обеспечивает выполнение основных (информационной и диагностической) и дополнительных (развивающей, практико-ориентированной обучающей, целезадающей, воспитывающей, формирующей, мотивирующей) функций этого процесса и включает ряд этапов (планирования, координирующий, трансформационный, модифицирующий, диагностирующий), определяющих результативность данного процесса.

Апробация и внедрение результатов Основные результаты исследования прошли апробацию:

- на заседаниях кафедры иностранного языка Ангарской государственной технической академии (Ангарск, 2002 г.),

- на заседаниях кафедр педагогики и методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета (Иркутск, 2002-2004 гг.),

- 14- на практических занятиях курсов «Подготовка экспертов по проведению внутренних проверок системы менеджмента качества» (Москва, Всероссийский научно-исследовательский институт сертификации, 2003 г.) и «Управление проектом внедрения системы качества» (Москва, РБМ СопэаШг^, 2004 г.),

- в ходе проведения занятий по курсу «Управление качеством и внутренний аудит качества при обучении персонала» для цеховых организаторов профессионального обучения (Ангарский электролизно-химический комбинат, г. Ангарск, 2003-2004 гг.),

- на следующих конференциях: «Проблемы педагогического образования» Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (Иркутск, 2000-2002 гг.), «Актуальные проблемы лингводидактики» (Иркутск, 2002-2004 гг.); на семинаре для преподавателей Иркутского государственного лингвистического университета «Качество обучения: теория и практика» (Иркутск, 2004 г.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 3 главе

Описание технологии организации процесса оценки КПЛП составило содержание стадии регламентации модели исследуемого процесса.

При моделировании на данной стадии нами учитывались 1) содержание действий в процессе, установленное на стадии композиции; 2) требования к написанию процедур; 3) опыт экспериментального проведения процесса. При этом моделирование осуществлялось в два этапа. На первом этапе содержание действий уточнялось за счет включения деталей, которые должны быть описаны согласно требованиям к созданию процедур. Для этого требования были представлены в виде вопросов, ответы на которые содержит написанная процедура.

На втором этапе подробное описание действий анализировалось на предмет достаточной степени подробности, исходя из опыта экспериментального проведения процесса. Так согласно результатам эксперимента все действия в процессе были изменены: уточнены или акцентированы.

Итогом стадии регламентации явилась созданная процедура проведения процесса оценки КПЛП. Процедура содержит подробное описание каждого действия с указанием ответственных за выполнение и непосредственных исполнителей, а также сроков осуществления действий. Для каждого действия установлен характер информации, необходимой для передачи в другие действия, раскрыт способ и сроки распространения необходимой информации

Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанных модели и процедуры состояла из двух этапов: констатирующего и формирующего. Организация, проведение эксперимента, а также описание и интерпретация полученных результатов осуществлялись строго по имеющимся в теории педагогики и методики преподавания иностранного языка нормативам.

Результаты констатирующего эксперимента доказали существование явной и скрытой насущной потребности внедрения модели процесса оценки

КПЛП в образовательный процесс вуза. Явная потребность проявилась в высказанном всеми респондентами желании иметь больше информации о 1) соответствии характеристик выпускников требованиям работодателей и 2) удовлетворенности студента образовательным процессом вуза. Обнаруженные нами различия между трактовками КПЛП студентами, преподавателями и руководствами доказывает наличие скрытой потребности в механизме устранения имеющихся разногласий.

Экспериментальное проведение процесса оценки КПЛП показало существенный рост показателей эффективности модели в экспериментальной группе. Полученные результаты статистически подтвердили гипотезу исследования и доказали, что исследуемый процесс более эффективен, гели осуществляется согласно созданной нами процедуре.

Кроме того, представив показатели эффективности модели в виде профессионально-значимых знаний, умений и отношений, мы в результате проведения эксперимента и измерения значений этих показателей установили, процесс оценки качества подготовки специалиста (лингвиста-преподавателя), проведенный в соответствие с разработанной процедурой способствует повышению этого качества в языковом вузе благодаря а) получению объективной информации об актуальном состоянии качества подготовки специалиста; б) формированию и развитию у участников процесса профессионально-значимых знаний, умений и отношений.

163

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование посвящено проблеме оценки вузами качества подготовки специалистов в целом и лингвистов-преподавателей в частности. Итоги проделанного теоретического анализа, результаты разработанного и апробированного практического решения поставленной проблемы позволяют заключить следующее.

На сегодняшний день существует необходимость в проведении процесса оценки качества подготовки специалистов (КПС), предполагающего определение студентом степени соответствия образовательного процесса вуза своим профессиональным потребностям. Потребность в организации подобного процесса обусловлена противоречием между стремлением студентов, преподавателей и руководства вуза иметь полную и надежную информацию об уровне КПС в конкретном вузе и отсутствием а) единого понимания термина «качество подготовки специалиста» и б) специально организованных вузом систематических исследований в данной области .

Преодоление выявленного противоречия возможно посредством внедрения в вузе процедуры организации процесса оценки качества подготовки специалистов, построенной на базе научно-обоснованной модели и с учетом требований теории менеджмента качества к написанию процедур.

Выявленная закономерность развития представлений о качестве - от предметного через функциональное к интегральному качеству - и установленные характеристики, присущие каждому типу качества, позволяет утверждать, что современное качество подготовки специалистов есть относится к функциональному типу качества.

В результате анализа внутренней структуры категории «качество подготовки специалиста» с точки зрения особых свойств функционального качества (объектность, субъективность, процессуальность, целенаправленность) мы выявили, что данное понятие включаются 3 основных элемента: профессиональные потребности студентов, образовательный процесс, требования работодателей. Мы также установили, что качество в образовании может рассматриваться через соотношение «эталон - предмет соответствия». Характер взаимосвязи элементов в содержании категории «качество подготовки специалистов» показывает, что образовательный процесс это предмет, потребности студента и работодателя - эталон, а особенности профессиональной деятельности - основа для согласования требований двух заказчиков в рамках одного эталона.

Сделанные заключения позволяют утверждать, что современной функциональное КПС это степень, с которой образовательный процесс вуза соответствует требованиям студента, обусловленным потребностями работодателя и особенностями профессиональной деятельности.

Рассмотрев далее КПС как объект оценки, мы выявили важные отличия оценки от других процессов измерения: контроля и мониторинга. Оценка КПС имеет ряд важных отличительных признаков: по типу качества, по объекту, по эталону, по субъекту и по цели измерения. Оценка КПС отражает функциональный тип качества, объектом ее является процесс, эталоном - потребности студента, субъектом - сам студент, целью проведения - улучшение качества подготовки специалиста.

Таким образом, специфика процесса оценки современного функционального КПС заключается в том, что она предусматривает процесс в системе управления качеством подготовки специалиста в вузе, способствующий улучшению КПС путем установления студентом степени соответствия образовательной деятельности вуза своим профессиональным потребностям, обусловленным требованиями работодателя и профессиональной деятельности.

Учитывая базовую методологическую роль требований профессиональной деятельности по отношению ко всем другим составляющим КПС, для определения критериев оценки мы проанализировали их применительно к лингвисту-преподавателю. В результате анализа литературы мы установили четыре характерных свойства его профессиональной деятельности: 1) триеди-ность требований (педагог + коммуникант на родном языке + коммуникант на иностранном языке); 2) высокая значимость коммуникативных способностей;

3) особая роль управленческих (организаторских) способностей; 4) социокультурная компетентность специалиста.

Перечисленные особенности профессиональной деятельности являются критериями оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя (КПЛП), которые далее конкретизировались виде показателей оценки (их выявлено 4 блока, включающих 38 умений и способностей).

Для реализации всех вышеуказанных функций процесс оценки КПЛП осуществляется в 5 этапов, составляющих содержание модели процесса на стадии композиции: этап планирования, координирующий, трансформационный, модифицирующий и диагностирующий.

На каждом из этапов определенным образом взаимодействуют структурные элементы, выявленные в результате моделирования данного процесса на стадии структуризации: выход (информация о степени соответствия образовательного процесса профессиональным потребностям студента, обусловленным требованиями работодателя и профессиональной деятельности), стандарты качества (объективность, надежность и валидность информации), вход (качество подготовки специалиста в вузе); кадры (студенты, преподаватели, руководство вуза, работодатели и команда по проведению оценки КПЛП); оборудование (информационные и телекоммуникационные системы), методика (методика измерения индекса удовлетворенности потребителя).

Процедура организации процесса оценки КПЛП как результат последней стадии моделирования - стадии регламентации - содержит всех важные действия процесса с указанием сроков выполнения, ответственных за реализацию и способов передачи информации и обеспечивает тем самым эффективное проведение процесса.

Основными действиями первого этапа планирования являются определение задач и исходя из них плана проведения процесса и состава команды по проведению процесса. Второй координирующий этап направлен на составление выборки работодателей на основе того, какое будущее место работы выбирают студенты. Мнение студентов узнается в результате опроса проводимого на этом этапе. На третьем трансформационного этапе в результате анкетирования работодателей вуз овладевает информацией об их мнении о важности характеристик специалиста и удовлетворенности актуальным уровнем развития данных характеристик. Четвертый модифицирующий этап имеет целью установить отношение студента к показателям образовательного процесса, которые влияют на формирование важных для работодателя характеристик специалиста. На последнем диагностирующем этапе делаются выводы относительно качества подготовки лингвиста-преподавателя, выявляются области для улучшения и организуется обратная связь с участниками процесса.

Экспериментальная работа по внедрению разработанной процедуры осуществлялась посредством констатирующего и формирующего экспериментов. Констатирующий этап продемонстрировал наличие противоречия между потребностью в информации, которую предоставляет процесс оценки и отсутствием в вузе подобных измерений, что обосновало необходимость внедрения разработанной нами процедуры. Формирующий эксперимент был направлен на проверку эффективности предлагаемой процедуры.

При проведении экспериментальной работы статистически достоверно доказано значительное улучшение всех показателей эффективности разработанной нами процедуры организации процесса оценки, т.е. знаний, умений и отношений участников оценки КПЛП, связанных с выполнением как основных, так и дополнительных функций этого процесса.

Весь ход исследования, результаты, которые были достигнуты, с достоверностью подтверждают выдвинутую гипотезу. Цель работы достигнута, задачи выполнены. В целом проведенное исследование позволило прийти к важным для педагогического процесса теоретическим заключениям и практическим результатам, позволяющим существенно повысить эффективность подготовки современных специалистов.

Итоги проделанной научно-исследовательской работы позволяют спрогнозировать наиболее перспективные направления изысканий, которые могут углубить изученную проблематику, расширить диапазон ее позитивного воздействия на становление современных специалистов - лингвистов-преподавателей. К этим направлениям мы можем отнести:

- исследование специфики корректирующих действий по результатам проведения процесса оценки качества подготовки лингвиста-преподавателя;

- разработка методик обучения участников процесса оценки качества подготовки специалиста; создание модели системы управления качеством подготовки лингвиста-преподавателя и методики ее внедрения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чистополова, Анна Эдуардовна, Иркутск

1. Аавиксоо Я. Обеспечение качества: неортодоксальный взгляд на проблему / Я. Аавиксоо // Aima mater. Вестн. высш. шк. 2002. - № 6. - С. 3-8.

2. Адлер Ю. П. А вуз и ныне там. / Ю. П. Адлер // Стандарты и качество. -2002. № 4. - С. 66-68.

3. Адлер Ю. П. МИСиС: повышение качества подготовки специалистов / Ю. П. Адлер, А. И. Кочетов и др. // Стандарты и качество. 2000. - № 2. - С. 66-72.

4. Адлер Ю. П. Процессное описание бизнеса основа основ и для системы экономики качества / Ю. П. Адлер, С. Е. Щепетова // Стандарты и качество. - 2002. - № 2. - С. 66-69.

5. Акинфиева Н. В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований / Н. В. Акинфиева // Педагогика. 1998. - № 4. С. 30-35.

6. Актуальные вопросы совершенствования оценочной деятельности в образовании и культуре / под. науч. ред. Н. А. Селезневой и др. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 81 с.

7. Алданова Т. В. Формирование профессионального мышления студентов в процессе изучения иностранного языка.: Дис. . канд. пед. наук / Т. В. Алданова. Липецк, 1998. - 183 с.

8. Александрова И. Ф. Оценка качества подготовки специалистов в высшей школе / И. Ф. Александрова, Т. А. Титова // Стандарты и качество. 1996. -№12.-С. 70-71.

9. Алексеева Л. Е. Оптимизация процесса обучения иноязычному профессионально ориентированному общению студентов факультета международных отношений (на материале англ. яз.): Автореф. .канд. пед. наук / Л. Е. Алексеева. СПб., 2002. - 22 с.

10. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амона-швили. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили. - 1995. - 496 с.- 16911. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. - 351 с. -(Серия "Памятники психологической мысли").

11. Андерсен Б. Бизнес-процессы. Инструменты совершенствования / науч. ред. Б. Андерсен; пер. с англ. С. В. Ариничева. М.: РИА "Стандарты и качество", 2003. - 272 с.

12. Антология русского качества / Сост. Б. В. Бойцов и др.; под ред. Б.В. Бойцова [и др.] 3-е изд., доп. - М.: Ред.-информ. агенство «Стандарты и качество», 2000. - 432 с.

13. Аронов И. 3. О карте процесса / И. 3. Аронов, В. И. Галеев // Методы менеджмента качества. 2003. - № 10. - С. 58-59.

14. Аткинсон Р. Введение в математическую теорию обучения: пер. с англ. / Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Э. Кротерс. М.: Мир, 1969. - 486 с.

15. Ахтамова С. С. Оценка качества педагогического образования как условие его совершенствования (на материале предметов естественно-математических дисциплин): Автореф. дис. Красноярск. - 2002. - 25 с.

16. Бабанский Ю. А. Рациональная организация учебной деятельности / Ю. А. Бабанский.- М.: Знание, 1981. 96 с.

17. Бердичевский А. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе / А. Л. Бердичевский. М.: Высш. шк., 1989. - 103 с.

18. Бердичевский А. Л. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка: Дис. . .д-ра пед. наук / А. Л. Бердичевский-М., 1991.-684 с.

19. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И. Л. Бим. М.: Рус. яз., 1977. - 288 с.

20. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 320 с.

21. Бойцов В. С чего начинается качество? / В. Бойцов // Высш. образование в России. 2000. - № 1. - С. 40-46.

22. Бордовский Г. А. Управление качеством образовательного процесса: монография / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И.Герцена, 2001. - 395 с.

23. Бурлуцкая М. Мнения студентов о качестве образования в педагогическом вузе / М. Бурлуцкая, Л. Рубина, И. Шапко // Нар. образование. 2002. - № 5.-С. 82-93.

24. Вербицкий А. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2000. - 200с.

25. Винер Н. Человек управляющий / Н. Винер. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.-(Серия "Асизология - классика").

26. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь (Ключевые понятия, термины, актуальная лексика) / С. М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999.-538 с.

27. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: метод, пособие / под ред. А. А. Миролюбова. Обнинск: Титул. - 2001. - 80 с.

28. Воробьев Г. В. Некоторые подходы к построению систем качества по MC ИСО серии 9000:2000 / Г. В. Воробьев // Стандарты и качество. 2002. - № 4. - С. 43-45

29. Востриков А. С. Аудит и оценка качества: вопросы и проблемы / А. С. Вос-триков // Aima mater. Вестн. высш. шк. 2002. - № 6. - С. 10-12.

30. Востриков А. С. Путь к созданию системы качества / А. С. Востриков., Н. Ш. Никитина // Стандарты и качество. 2002. -№ 4.-С.57-60.

31. Вроейнстийн А. И. Оценка качества высшего образования: рекомендации по высш. оценке качества в вузах / А. И. Вроейнстийн. М.: Изд-во МНЭ-ПУ, 2000.-180 с.

32. Всеобщее управление качеством: учеб. для вузов / сост.: О. П. Глудкин и др.; под ред. О. П. Глудкина. М.: Горячая линия - Телеком, 2001. - 600 с.

33. Выготский JI. С. Педагогическая психология / JI. С. Выготский; под. ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.

34. Гаффорова Е. Б. Проблемы формирования целей вузовской системы качества / Е. Б. Гаффорова, В. А. Балабан, И. Ф. Кравченко // Стандарты и качество. 2002. - № 4. - С. 38-40.

35. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

36. Гершунский Б. С. Философия образования / Б. С. Гершунский. М.: Флинта, 1998.-432 с.

37. Гефан Г. Д. Статистический метод и основы его применения: учеб. пособие / Г. Д. Гефан. Иркутск: ИрГУПС, 2003. - 208 с.

38. Гличев А. В. Качество и духовность. Прикосновение к проблеме / А. В. Гличев // Стандарты и качество. 2000. - № 5. - С. 44-51.

39. Гомелаури Б. М. Аккредитация институтов высшего образования / Б. М. Гомелаури // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 26-31.

40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: направление подготовки дипломированного специалиста 620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация. - М., 2000. - 27 с.

41. Губарев В. В. Системное представление качества образования / В. В. Гличев // Стандарты и качество. 2002. - № 4. - С. 30 - 34.

42. Гузеев В. Оценочные шкалы в образовательной технологии / В. Гузеев // Нар. образование. 2002. - № 5. - С. 115-120.

43. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков / П.Б. Гурвич. Владимир, 1980. - 104 с.

44. Дворянкина Е. К. Профессиональная подготовка будущих учителей в вузе как педагогическая проблема / Е. К. Дворянкина, Ю. К. Татаренко // Вопросы педагогического образования: межвузов, сб. ст. Иркутск: ИГЛУ, 2001.-Вып. 12.- С. 26-45.

45. Доктрина образования: Постановление. Приказ от 04.10.2000. Москва. -№751.-20 с.

46. Дрыгина И. В. Активизация лидерского потенциала личности студента в образовательном процессе вуза: Автореф. дис. .канд. пед. наук / И. В. Дрыгина. Красноярск, 2003. - 22 с.

47. Европейский языковой портфель для старших классов общеобразовательных учреждений: В 3 ч. М.: Изд-во МГЛУ, 2001. - 64 с.

48. Егоршин А. П. Методология оценки качества и эффективности образования / А. П. Егоршин, С. Б. Пряничков // Школ, технологии. 2002. - № 5. -С. 68-75.

49. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

50. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

51. Зайцев В. Диагностко-технологическое управление процессом обучения / В. Зайцев // Нар. образование. 2001. - № 5. - С. 104-112.

52. Зимин В. Н. Качество профессионального образования с позиций личност-но-ориентированного подхода: метод, рек. / В. Н. Зимин. Иркутск: Изд-во ИПКРО. - 2001. - 23 с.

53. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с. - (Б-ка учителя иностр. яз.).

54. Идиатуллов Т. Т. Тестовые оценочные средства как инструмент для оценки и аттестации студентов вузов / Т. Т. Идиатуллов, Б. А. Смоленчук. Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-28 с.

55. ИСО 9004:2000 Системы менеджмента качества: Рекомендации по улучшению деятельности © Всероссийский научно-исследовательский институт сертификации (ВНИИС) Госстандарта России. М., 2001. - 92 с.

56. Каган В. И. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / В. И. Каган, И. А. Сыченников. М.: 1987. - 143 с.

57. Казанцев С. Я. Фундаментализация обучения в вузе как основа повышения его качества / С. Я. Казанцев, Л. А. Казанцева // Пед. образование и наука. -2002.- №2. -С. 12-14.

58. Калентьева Т. Л. Языковое сознание и когнитивное сознание в контексте деятельностного подхода / Т. Л. Калентьева. Иркутск.: Изд-во ИГУ, 1988.- 176 с.

59. Качалов В. А. Проблемы управления качеством в вузах / В. А. Качалов // Стандарты и качество. 2000. - № 5-7. - С. 9-11.

60. Качество высшего профессионального образования в начале XXI века. Материалы конференции. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 2002. -264 с.

61. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

62. Качество образования в Новосибирском государственном техническом университете. Ежегодный доклад / под. общей ред. Н. Ш. Никитиной, Б. Г. Скок. Новосибирск: Изд-во ИГТУ, 2001. - 79 с.

63. Качество образования: технологический аспект. Материалы конференции.- Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002. 256 с.

64. Князева Е. Н. Социосинегетика как средство интеграции ествественно научного и гуманитарного образования / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Высш. образование в России. 1994. - № 4. - С. 31.

65. Комплексная оценка высших учебных заведений: учеб. пособие / В. Г. На-воднов и др.. Москва - Йошкар-Ола: Науч.-информ. центр гос. аккредитации, 2001.- 192 с.

66. Конти Т. Обучение качеству путь к успешному бизнесу / Т. Конти // Стандарты и качество. - 1993. - № 3. - С. 26-30.

67. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Прилож. Приказ от 11.02.2002. Москва. - № 393. - 21 с.

68. Кричевский В. Контроль в управлении школой: мифы и реальность / В. Кричевский // Нар. образование. 2001. - № 6. - С. 30-37.

69. Кричевский Р. Л. Психология малой группы: теорет. и приклад, аспекты / Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская. М.: Изд-во МГУ, 1991.-205 с.

70. Крянев Ю. В. Динамика качества / Ю. В. Крянев, М. А. Кузнецов // Стандарты и качество. 2000. - № 11. - С. 74-79.

71. Крянев Ю.В. Норма и стандарты / Ю. В. Крянев, М. А. Кузнецов // Стандарты и качество. 2000. - № 8. - С. 56-59.

72. Крянев Ю.В. Проблема норм / Ю. В. Крянев, М. А. Кузнецов // Стандарты и качество. 1999. - № 12. - С. 49-54.

73. Ладнушкина Н. Мониторинг как аспект управленческой деятельности / Н. Ладнушкина // Нар. образование. 2001. - № 6. - С. 17-22.

74. Лапидус Б. А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы) / Б. А. Лапидус. М.: Высш. шк., 1970. - 128 с.

75. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999.-287 с.

76. Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности сегодня / А. А. Леонтьев // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. М.: Рус. яз., 1991. - С. 4-10.

77. Лицензирование, аттестация, государственная аккредитация высших учебных заведений Российской Федерации. Основные документы. Москва: Центр государственной аккредитации Минобразование России, 2003. - 412 с.

78. Логачев В. Система качества для образовательных услуг / В. Логачев // Высш. образование в России. 2001. - № 1. - С. 20-24.

79. Лопухова Т. Диагноз качества подготовки специалиста / Т. Лопухова // Высш. образование в России. 2001. - № 4. - С. 28-34.

80. Менеджмент качества в сфере образования // ИСО 9000+14000. 2003. - № З.-С. 24-32.

81. Матрос Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д. Ш. Матрос. -2-е изд., испр. и доп. М.: Педагогическое общество России., 2001. - 128 с.

82. Мильман С. И. Стандарт ИСО 9001:2000 / С. И. Мильман, К. С. Мильман // Методы менеджмента качества. 2004. - № 5. - С. 51-53.

83. Мильруд Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд, Е. П. Максимова // Иностр. языки в шк. 2000. - № 4. - С. 9-16.

84. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: науч.-метод. пособие для педагогов-исследователей, математиков, аспирантов и науч. работников / В. И. Михеев М.: Высш. шк., 1987. - 200 с.

85. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

86. Немов Р. С. Социально-психологические основы эффективности групповой деятельности: Дис. . д-ра психол. наук / Р. С. Немов. М., 1981. - 417с.

87. Нечаев Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности / Н. Н. Нечаев. М.: МГУ. - 1988. 166 с.

88. Об образовании: Закон Российской Федерации. М.: Инфро, 1999.- 52 с.

89. Обеспечение качества высшего образования: российский опыт в международном контексте (Мнения участников "круглого стола") / Ю. Афанасьев, И. Бородулин, JI. Гребнев и др. // Вестн. высш. шк. 2001. - № 6. - С. 1525.

90. Ожегов С. И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов. Екатеринбург: «Урал - Советы» («Весть»), 1994. - 800 с.

91. Орлов А. А. Стандарты высшего педагогического образования: пути совершенствования / А. А. Орлов // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 48-51.

92. Орлов Ю. М. Потребностно-мотивационные фкторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. . д-ра психол. наук / Ю. М.Орлов -М., 1984.-33 с.

93. Павлова Ю. Место под солнцем / Ю. Павлова // Нар. образование. 2002. -№5.-С. 50-53.

94. Ю.Панасюк В. П. Качество школьного образования России / В. П. Панасюк // Стандарты и качество. 2000. - № 2. - С. 75-77.

95. ИЗ.Пидкасистый П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П. И. Пидкасистый и др.. М.: Педагогическое общество России, 1999-354 с.

96. Пищулин В. Г. Модель выпускника университета / В. Г. Пищулин // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 22-27.

97. Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат. М., 1998. - 268 с.

98. Поташник М. Готовясь к новому учебному году: Управление качеством образования в вопросах и ответах / М. Поташник // Нар. образование. -2002. № 5. - С. 63-72.

99. Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. Сборник научных статей. / Под. общ. ред. Н. А. Селезневой, В. Г. Казановича. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1998.-156 с.

100. Проблемы стандартизации высшего педагогического образования // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 52-66.

101. Программа развития системы непрерывного педагогического образования на 2001 2010 гг.: Прилож. Приказ от 24.04.2001. - Москва. - №1818. - 21 с.

102. Пэйдж С. Тщательная проработка ключ к разработке стратегии в области качества и процедур. / С. Пэйдж // Стандарты и качество. - 2000. - № 8. - С. 67-70.

103. Рахлин К. М. Проектирование системы качества на основе концепции стандартов ИСО серии 9000 / К. М. Рахлин // Стандарты и качество. -1992.-№ 10. С.41-44.

104. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т. 1: А-М. - 607с.

105. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / гл. ред. В. В. Двыдов. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. Т. 2: М-Я. - 607с.

106. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб.: ЗАО Изд-во Питер, 1999. - 720 с.

107. Руководство по применению стандарта ИСО 9001:2000 в области обучения и образования / пер. с англ. А. Л. Раскина. М.: РИА "Стандарты и качество", 2002. - 128 с. - ("Дом качества", вып. 10 (19)).

108. Саломатов К. И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности: учеб. пособие для студ. и преподавателей пед. фак. (ин-в) иностр. языков / К. И. Саломатов. -Куйбышев, 1984.-95 с.

109. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996. -237 с.

110. Свиткин М.З. Процессный подход при внедрении систем менеджмента качества в организации / М. 3. Свиткин // Стандарты и качество. 2002 - № 3. - С. 74-77.

111. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Сенько. М.: Изд. центр "Академия", 2000. - 240 с.

112. Сергеева О. П. Педагогическое обеспечение профессиональной самоактуализации личности будущего педагога (на материале педагогических колледжей Республики Саха (Якутия)): Автореф. дис. .канд. пед. наук / О. П. Сергеева. Якутск, 2002. - 17 с.

113. Симухин Г. Стандартизация профессионального образования: история, опыт, проблемы / Г. Симухин // Высш. образование в России. 2001. - № 4. -С. 13-28.

114. Синергетика и психология: Тексты / под ред. И. Н. Трофиновой и В. Г. Буданова. М.: МГСУ «Союз», 1997. - 361с.

115. Система критериев и показателей эффективности и качества организации учебно-воспитательного процесса в институте / сост. В.И. Каган, H.A. Га-латенко, Я. И. Зайдлер и др.. М., 1982.

116. Скосоренко Е. Г. Цели и задачи практической подготовки студентов языкового вуза на начальном этапе (первый курс): Дис. канд. пед. наук / Е. Г. Скосоренко. М., 1993.- 172 с.

117. Сластенин В. А. О проектировании содержания высшего педагогического образования / В. А. Сластенин // Преподаватель. 1999. - № 5. - С. 5- 11.

118. Сластенин В. А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст / В. А. Сластенин // Пед. образование и наука. 2002. - № 4. - С. 4-9.

119. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. М.: Изд. Центр "Академия", 2001. - 304 с.

120. Соловьев В. П. Стимул и инструмент повышения качества деятельности вузов / В. П. Соловьев // Стандарты и качество. 2002. - № 4. - С. 52 - 56.

121. Стефановская Т. А. Основы педагогики высшей школы: автор, программа / Т. А. Стефановская. Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 1999. - 28 с.

122. Стефановская Т. А. Педагогика и лингводидактика. Авторская программа экспериментального интегрированного курса / Т. А. Стефановская. Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 1998. - 76 с.

123. Субетто А. И. Качество образования: проблемы оценки и мониторинга / А. И. Субетто // Стандарты и качество. 2000. - № 2. - С. 62-66.

124. Субетто А. И. Проблема качества человека и образования в контексте управления качеством жизни и выживаемости человечества в XX веке / А. И. Субетто // Стандарты и качество. 1995. - № 2. - С. 6-9.

125. Субетто А. И. Проблемы качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития. Красноярск: Изд-во Красноярского краевого центра развития образования, 1999. - 87 с.

126. Сулейман Н. Способы повышения мотивации учащихся при обучении иностранному языку ( на прим. рус. яз. в Сенегале): Дис. . канд. пед. наук / Н. Сулейман. М., 1999. - 189 с.

127. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста / Н. Ф. Талызина // Вестн. высш. шк. 1986. - № 3. - С. 10-14.

128. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. -М.: Изд-во МГУ. 1975. - 343 с.

129. Тарева Е. Г. Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета: Дис. .д-ра пед. наук / Е. Г. Тарева. Иркутск, 2002. - 317 с.

130. Тарева Е. Г. Формирование рационального стиля учебной деятельности у студентов университетов: теория и технология / Е. Г. Тарева. Иркутск: ИГЛУ, 2001.-200 с.

131. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А. И. Писку-нова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 208 с.

132. Тесленко В. И. Психолого-педагогические основы диагностики и прогнозирования профессионально-методической подготовки будущего учителя в педвузе / В. И. Тесленко. Красноярск: РИО КГЛУ, 1996. - 140 с.

133. Толковый словарь по управлению. М.: Изд-во "Алане", 1994. - 252 с.

134. Управление качеством образования: практикоориентир. монография и метод. пособие / под. ред. M. М. Поташника. М.: Пед. о-во России, 2000. -448 с.

135. Фейгенбаум А. Контроль качества продукции / сокр. пер. с англ.; авт. пре-дисл. и науч. ред. А. В. Гличев. М.: Экономика, 1986. - 471 с.

136. Филиппов В. Образование для новой России // Высш. образование в России.-2000.-№ 1.-С. 7-13.

137. Философский энциклопедический словарь.- М.: ИНФРА -М, 1998.- 576 с.

138. Фурсенко А. Справка вне закона // Российская газета. 2004. - № 3660. -С. 13.

139. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И. И. Халеева. М.: Высш. школа, 1989. - 238 с.

140. Халеева И. И. Подготовка переводчика как «вторичной языковой личности» (аудитивный аспект) / И. И. Халеева // Тетради переводчика: научно-теорет. сб. ст. М.: МГЛУ, 1999. - Вып. 24. - С. 63-72.

141. Хойер Р. Что такое качество? / Р. Хойер // Стандарты и качество 2002. -№3.-С. 97-102.

142. Цугель Т. М. Десять шагов на пути к процессной структуре организации / Т. М. Цугель // Методы менеджмента качества. 2003. - № 2. - С. 16-21.

143. Цыганов И. Ю. Диаграмма сродства / И. Ю. Цыганов // Методы менеджмента качества. 2004. - № 2. - С. 49-50.

144. Чупрова О. Ф. Организация экспертно-аналитической деятельности преподавателя вуза / О. Ф. Чупрова // Вопросы педагогического образования: межвузов, сб. ст. Иркутск: ИПКРО, 2003. - Вып. 14. - С. 125-132.

145. Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения / В. Д. Шадриков. М.: Логос, 2003. - 210 с.

146. Шадриков В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. М.: Изд. Корпорация "Логос", 1994. - 320 с.

147. Шадриков В. Д. О показателях государственной аккредитации вузов / В. Д. Шадриков и др. // Высш. образование в России. 2001. - № 2. - С. 18-29.

148. Шадрин А. Д. 5 потребностей, 8 принципов, 10 заповедей / А. Д. Шадрин // Стандарты и качество. 2002. - № 2. - С. 54-59.

149. Шадрин А. Д. Феноменология качества / А. Д. Шадрин // Стандарты и качество. 2004. - № 7. - С. 72-74.

150. Шамова Т. И. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для вузов / Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин. М.: ВЛАДОС, 2002. - 302 с.

151. Швацкий А. Ю. Психологические механизмы профессионального творчества преподавателя иностранного языка: Дис. канд. психол. наук./ А. Ю. Швацкий. М. - 2004. - 194 с.

152. Шевелева С. С. К становлению синергетической модели в образовании / С. С. Шевелева // Обществ, науки и современность . 1997. - № 1. - С. 117124.

153. Шишов С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

154. Шкарин В. Внутривузовское управление качеством обучения / В. Шкарин // Высш. образование в России. 2002. - № 5. - С. 29-33.

155. Штофф В. А. Роль моделей в познании / В. А. Штофф. Изд-во Ленинград, ун-та, 1963.-127 с.

156. Штульман Э. А. Теоретические основы моделирования экспериментально-методического исследования в методике обучения иностранным языкам: Автореф. дис. д-ра пед. наук / Э. А. Штульман. М., 1982. - 52 с.

157. Шурухина Т. Н. Содержание и средства формирования целостности педагогического сознания у будущих учителей в процессе вузовской профессиональной подготовки: Автореф. канд. дис. / Т. Н. Шурухина. СПб. -2000.- 17 с.

158. Ш.Щеткова H. А. Повышение эффективности обучения иноязычному говорению на основе формирования умения самооценки : Дис. канд. пед. наук. / Н. А. Щеткова. М., 1993.- 150 с.

159. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / под ред. С. Я. Ба-тышева. М.: АПО, 1998. - 586 с.

160. Энциклопедический словарь (психология труда) / под ред. Б. А. Душкова. -Екатеринбург.: ДК, 2000. 462 с.

161. Языкова Н. В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков / Н. В. Языкова. Улан-Удэ: БГПИ, 1994. - 236 с.

162. Яковлев Е. В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение / Е. В. Яковлев // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 49-54.

163. Якунин В. А. Педагогическая психология.: учеб. пособие / В. А. Якунин; Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В. А.; "Полиус", 1998. -639 с.

164. Ярцев Д. И. Сертификация систем качества: проблемы, которые можно избежать / Д. И. Ярцев // Стандарты и качество. 2000. - № 8. - С. 80-83.

165. Donaldson J. European pilot projects for Evaluating Quality: Guidelines for Participating Institutions / J. Donaldson, A. Strapoli, C. Thune, T. Vroeijnstijn // Higher Education in Europe. 1995. - 123 p.

166. Monitoring the quality of education worldwide: I. The main line of research // Prospects. 1992. - Vol.22 (№3). - P. 275-352.

167. Porcher L. L'évaluation des apprentissages en langues éntrangères / L. Porcher // Etudes de linguistique appliquée. — Paris, 1990. № 90. - P. 48-74.

168. White Ron What is quality in English language education? // ELT Journal Volume 52/2 April, 1998 © Oxford University Press, 1998. P. 133-138.