Организация самостоятельной работы будущих учителей при изучении педагогики с использованием образовательных ресурсов сети Интернет

Маврин, Сергей Алексеевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация самостоятельной работы будущих учителей при изучении педагогики с использованием образовательных ресурсов сети Интернет

Автореферат

Автор научной работы: Маврин, Сергей Алексеевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация самостоятельной работы будущих учителей при изучении педагогики с использованием образовательных ресурсов сети Интернет"

На правах рукописи

Маврин Сергей Алексеевич

Организация самостоятельной работы будущих учителей при изучении педагогики с использованием образовательных ресурсов

сети Интернет

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Самара 2005

Работа выполнена в Самарском государственном педагогическом университете.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Татьяна Валерьяновна Добудько.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Михаил Дмитриевич Горячев.

кандидат педагогических наук Рыбакина Наталья Александровна.

Ведущее учреждение - Оренбургский государственный

университет.

Защита состоитсжСу июня 2005 года в/¿часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099, г. Самара, ул. М.Горького, д.65/67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета

Автореферат разослан _ мая 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент А^ьесг Л.В.Вершинина

4№о

¿-гг/

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования Последние шесть десятилетий характеризовались стремительным развитием информационных и коммуникационных технологий, приведшим не только к техническим инновациям, но и к значительным переменам в социальной жизни. Поэтому не удивительно, что социальные аспекты информатизации стали объектом внимания философов, социологов, экономистов (С.Алтром, Р.Барнет, Д.Белл, З.Бжезинский, Ж.Бодияр, КБоулдинг, Э.Гиденс, Р.Дарендорф, В.Иноземцев, Г.Кан, Ж.Ф Лиотар, Дж.Лихт-хайм, Мак Люзн, Дж Мартин, Е Масуда, Н Н Моисеев, А И.Ракитов, В.С.Степин, А Тоффлер, А.Турен, АДУрсул, Ф.Уэбстер, Ю.Хамбермас, Г.Шиллер, А.Этцио-не и др.). В этих исследованиях широко представлены социальная прогностика и футурологические концепции, посвященные новому этапу техногенной цивилизации и носящие собирательное название «теории информационного общества». При всей их противоречивости, связанной, прежде всего, с абсолютизацией и экстраполяцией тех или иных тенденций, порождаемых внедрением информационных и телекоммуникационных технологий в жизнь, едины они в одном - в социуме резко возрастает роль кодифицированного знания.

И это положение выступает в качестве исходной посылки концепций непрерывного образования. На различных этапах развития лейтмотивами этих концепций выступали разные термины: «образование взрослых», «пожизненное образование», «от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь» и т. п. Неизменным оставалось понимание того, что реализация той или иной концепции непрерывного образования невозможна без наличия у обучаемых навыков самообразования.

Проблеме самообразования значительное место уделялось в трудах Е.Н.Волконского, Н.Н.Иорданского, Н.И.Новикова, Д.И.Писарева, Н.И.Пирогова,

A.Н.Радищева, КДУшинского, И.Г.Чернышевского, С Т.Шацкого и др., а также в значительно более поздних исследованиях А.А.Айзенберга, И.Г.Барсукова, А К.Громцевой, Л.С Колесника, В.А.Корвякова, Н.В.Кузьминой, И.М.Наумченко, Г.Н.Серикова, И.Б.Соколовской, Г.С.Сухобской и др. Известно, что навыки самообразования лучше всего формируются в процессе самостоятельной работы, поэтому неудивительно, что проблеме ее организации посвящены труды многих авторов (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, МАДанилов, А.В.Дарвинский, Н.ГДайри, Ш.И.Ганелин, Б.П.Есипов, С.И.Зиновьев, Л.Б.Ительсон, М.П.Кашин,

B.В.Краевский, Р.М.Микельсон, ОАНильсон, И.Т.Огородников, П.И.Пидкасис-4 тый, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин, Р.Б.Срода, И.М.Фейгенберг, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.).

Параллельно заметим, что в современной российской педагогике сложилось вполне определенное мнение, согласно которому информационные и коммуникационные технологии выступают существенным фактором развития всего образования (А А.Андреев, Б С.Гершунский, В.П.Зинченко, ГФ.Красноже-нова, Е.С.Полат, А.И.Ракитов, И.В.Роберт, В.И.Солдаткин, В.П.Тихомиров, АДУрсул, А В.Хуторской, Д В.Чернилевски" " ~ "1.Филиппов

В то же время, несмотря на значительное число работ, в которых изучались возможности и принципы применения информационных и коммуникационных технологий в образовании (Н В.Апатова, В П Беспалько, Ю С Брановский, Т.П.Воронина, В В Годин, Ж.Н Зайцева, О А Ильченко, М П.Карпенко, И.К.Кор-неев, В В Крюков, С Л.Лобачев, К Ю Лупанов, С И Макаров, Т О Назарова, Ю.Б.Рубин, С С.Савинский, В А Стародубцев, С Т.Танцоров, Д.Л.Титарев, С.А.Христочевский, Б.Ю.Щербаков и др.), проблема реализации дидактического потенциала глобальной компьютерной сети Интернет при изучении педагогики в процессе подготовки будущих учителей не была предметом пристального внимания исследователей

Вместе с тем, даже русские образовательные ресурсы сети Интернет (в том числе и по педагогике) увеличиваются лавинообразно (не говоря уже о зарубежных), но в рамках образовательной практики обучения эти ресурсы по ряду причин используются слабо.

Таким образом, несоответствие между дидактическим потенциалом образовательных ресурсов сети Интернет и реалиями современной образовательной практики подготовки будущих учителей, выражающееся в слабом использовании названного потенциала и обусловленное состоянием теоретического знания по проблеме организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогики, а также стремление разрешить названное противоречие обусловили проблему нашего исследования В теоретическом плане это проблема определения сущности, структуры и содержания самостоятельной работы будущего педагога с использованием образовательных ресурсов сети Интернет при изучении педагогики В практическом - выявление дидактических условий эффективной организации названной работы

Объект исследования - организация самостоятельной работы будущих учителей при изучении педагогики.

Предмет исследования - теоретические аспекты организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов с использованием образовательных ресурсов сети Интернет.

Цель исследования - выявление дидактических условий эффективного использования образовательных ресурсов сети Интернет в процессе самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе при изучении педагогики.

Гипотеза исследования. В условиях непрерывного усложнения педагогической деятельности и повышения социальных ожиданий к личности учителя, обусловленных как информатизацией сферы образования, так и необходимостью реализации концепции непрерывного образования, самостоятельная работа при изучении педагогики с использованием образовательных ресурсов сети Интернет способна стать существенным фактором формирования навыков педагогического самообразования у будущих учителей, если она будет

- направлена на развитие ответственности студента за результаты обучения, на формирование его рефлексивных способностей и критическое осмысление найденной в сети педагогической информации;

- осуществляться с учетом недетерминированности содержания образования в рамках субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента, обеспечивающего'их совместное целеполагание, консультирующее управ, » г •• • ' ••

1 >

ление преподавателем познавательной деятельностью студента, креативный характер обратных связей;

- способствовать формированию положительной мотивации и благоприятному эмоциональному фону обучения, отвечая при этом принципу связи теории с практикой, принципу рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм работы;

- базироваться на использовании образовательных ресурсов сети Интернет, содержащих адекватную педагогическую информацию.

Проблема, цель и гипотеза исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач.

Задачи исследования:

1. На основе анализа теорий информационного общества и концепций непрерывного образования доказать, что самообразование учителя есть необходимое условие реализации последних.

2. Исходя из анализа психолого-педагогических исследований по проблеме самообразования, разработать функционально-стадийную модель «Самообразование как деятельность»

3. В соответствии с упомянутой моделью построить модель педагогического взаимодействия преподавателя со студентом в процессе самостоятельной работы, и, применяя ее как эвристическое средство исследования, выявить дидактические условия эффективного использования образовательных ресурсов сети Интернет в процессе самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе, определить виды организационных форм проведения названной работы.

4 Провести контент-анализ образовательных ресурсов сети Интернет, которые могут оказаться полезными в процессе самостоятельной работы студентов при изучении педагогики.

5 Разработать методы психолого-педагогической диагностики отношения студентов педагогических вузов к практике обращения к образовательным ресурсам сети Интернет при изучении педагогики, и на основе их применения соотнести сформулированные теоретические положения с реалиями образовательной практики.

Положения, выносимые на защиту.

1. Различные варианты теорий информационного общества большинством исследователей расцениваются как несомненная истина, но при этом игнорируется тот факт, что они, по сути, представляют собой социальные прогнозы, * которые не обязаны сбываться. Но поскольку вероятность осуществления этих прогнозов достаточно велика, концепции непрерывного образования в различных трактовках выступают логическим следствием теорий информационного общества. Соответственно, главной целью системы общеобязательного образования становится формирование у учащихся навыков самообразования. Формировать такие навыки может только тот учитель, который сам в совершенстве владеет методами самообразования. В российских условиях актуальность качественного формирования навыков самообразования у учителя особенно возрастает в связи с наблюдающейся стагнацией системы повышения квалификации учителей.

2. Самообразование как деятельность может рассматриваться как совокупность таких тесно взаимосвязанных видов деятельности, как информацион-но-ориентационная, проектировочная, познавательная, рефлексивная Для осуществления перечисленных видов деятельности необходимы навыки осознанного целеполагания в процессе самообразования; умения использовать наиболее эффективные приемы поиска, хранения и обработки педагогической и иной информации; способность разрабатывать и реализовывать индивидуальную образовательную траекторию; способность к критическому осмыслению результатов самообразовательного процесса.

К числу внешних условий, облегчающих самообразование учителя в рамках его повседневной, профессиональной деятельности, относятся-

1) организационные (создание модулей, учебных планов и программ повышения квалификации учителя; создание соответствующих образовательных ресурсов на базе сети Интернет; разработка мультимедийных и иных электронных изданий, проведение научных, учебно-методических семинаров и т.д.);

2) ценностно-мотивационные (создание условий для осознания учителем, что самообразование является как терминальной, так и инструментальной ценностью);

3) технологические (создание условий для освоения алгоритмов инфор-мационно-ориентационной деятельности; алгоритмов доступа к социальной памяти, сосредоточенной на электронных носителях; освоение программных средств).

В то же время, необходимые для учителя навыки и умения самообразовательной деятельности можно и должно формировать в процессе самостоятельной работы студентов педагогического вуза при изучении педагогики.

3 Самостоятельная работа - форма реализации самостоятельной деятельности студента (самообразования) в учебном процессе с учетом его зоны ближайшего развития, которая выражается в выполнении учебных заданий, способствующих познавательному и прочному усвоению знаний, умений, актуальных для студента на данном этапе его развития. Ее основными целями выступают: интериоризация обучаемым содержания образования, формирование навыков самообразования. Педагогическое взаимодействие преподавателя со студентом в процессе самостоятельной работы может быть описано как сложная структура взаимосвязей таких видов деятельности студента, как информа-ционно-ориентационная, проектировочная, познавательная, рефлексивная; а также таких видов деятельности преподавателя, как информационно-ориентационная, моделирующая, консультирующая, контрольно-оценочная, аналитическая. Это взаимодействие, на наш взгляд, должно осуществляться с учетом таких принципов, как принцип критического осмысления педагогической информации; принцип учета недетерминированности содержания образования; принцип субъект-субъектного взаимодействия; принцип рефлексивной направленности самостоятельной работы; принцип развития ответственности студента за результат обучения.

поиск информации в сети, контент-анализ образовательных ресурсов сети, организация диалога, работа с тематическими и \Л/еЬ-квестами (Б Додж и Т.Марч), мультипроектирование (Е.С.Полат).

4. Существующие образовательные ресурсы сети Интернет допускают возможность организации упомянутых видов самостоятельной работы, и, как показывает наш опыт образовательной практики, при изучении педагогики эта работа способна стать существенным фактором формирования у будущих учителей навыков самообразования, обеспечивая при этом развитие ответственности студента за результаты обучения, формирование рефлексивных способностей и критическое осмысление черпаемой им из сети педагогической информации; формированию положительной мотивации и благоприятного эмоционального фона обучения.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- выявлены факторы, обуславливающие необходимость формирования навыков самообразования будущих учителей (информатизация социума, формирование системы непрерывного образования, стагнация системы повышения квалификации учителей, приоритетность задачи формирования навыков самообразования у учащихся общеобразовательных школ);

- разработана функционально-стадийная модель «Самообразование как деятельность» (самообразование как деятельность рассматривается в качестве совокупности таких тесно взаимосвязанных видов деятельности, как инфор-мационно-ориентационная, проектировочная, познавательная, рефлексивная);

- определены внешние условия, облегчающие самообразование учителя в рамках его повседневной, профессиональной деятельности (организационные, ценностно-мотивационные, технологические);

- уточнено понятие самостоятельная работа студента (самостоятельная работа - форма реализации самостоятельной деятельности студента (самообразования) в учебном процессе с учетом его зоны ближайшего развития, представляющая собой сложную структуру взаимосвязей таких видов деятельности студента, как информационно-ориентационная, проектировочная, познавательная, рефлексивная; а также таких видов деятельности преподавателя, как ин-формационно-ориентационная, моделирующая, консультирующая, контрольно-оценочная, аналитическая);

4 осмысления педагогической информации; принцип учета недетерминированности содержания образования; принцип субъект-субъектного взаимодействия; принцип рефлексивной направленности самостоятельной работы; принцип развития ответственности студента за результат обучения);

- определены виды организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогики (поиск информации в сети, контент-анализ образовательных ресурсов сети, организация диалога, работа с тематическими и \Л/еЬ-квестами (Б.Додж и Т Марч), мультипроектирование (Е С.Полат));

♦

- проведен контент-анализ образовательных ресурсов сети Интернет, которые могут быть использованы в процессе самостоятельной работы студентов при изучении педагогики;

- разработаны методы психолого-педагогической диагностики отношения студентов педагогических вузов к практике использования образовательных ресурсов сети Интернет при изучении педагогики.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить более широкий подход к решению проблемы формирования навыков самообразования у будущих педагогов, их общей культуре; расширят научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающей интеграцию в содержание высшего педагогического образования информационных и коммуникационных технологий.

Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют эффективной реализации образовательного потенциала глобальной компьютерной сети Интернет при организации самостоятельной работы при изучении педагогики в высшей школе Разработанные методические рекомендации «Образовательные ресурсы сети Интернет по педагогике», психолого-педагогический инструментарий для отношения студентов педагогических вузов к практике использования образовательных ресурсов сети Интернет при изучении педагогики вошли в ряд реальных предпосылок совершенствования практики преподавания в вузах.

Методологической основой исследования явились философия образования, педагогические теории и концепции В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели.

- основные положения методологии педагогики (В И Загвязинский, В С.Ильин, В.В Краевский, А М Новиков, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин и др.);

- теории информационного общества (ДБелл, Ж.Бодияр, Э.Гиденс, Е.Масуда, Н Н Моисеев, АИ.Ракитов, А.Д Урсул, Ф.Уэбстер, ЮХамбермас, Г.Шиллер и др.);

- психолого-педагогические исследования, посвященные проблемам самообразования и организации самостоятельной работы (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, МАДанилов, Б.П.Есипов, С.И.Зиновьев, В.В.Краевский, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Р.Б.Срода, И.Ф.Харламов, Т И Шамова и др.);

- педагогические исследования по проблемам информатизации образования (А А Андреев, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, ЕС.Полат, И.В.Роберт, В.И.Солдаткин, В.П.Тихомиров, А.В.Хуторской, В.М.Филиппов и др.);

- дидактические теории, раскрывающие принципы и возможности применения информационных и коммуникационных технологий в образовании (Н.В.Апатова, В.П.Беспалько, Ю.С.Брановский, С.А.Христочевский и др.).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре информатики, прикладной математики и методики их преподавания Самарского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в несколько этапов

1 этап (2002 - 2003 гг.). Изучение педагогической действительности и опыта работы педагогического вуза в аспекте формирования навыков самообразования у студентов с использованием ресурсов сети Интернет Проведен-

ный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

2 этап (2003 - 2004 гг.). Разработана концепция исследования. Разработаны модели «Самообразовательная деятельность», «Педагогическое взаимодействие преподавателя со студентом в процессе самостоятельной работы». Проведен эксперимент по организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогики с использованием образовательных ресурсов сети Интернет.

3 этап (2004 - 2005 гг.). Теоретически осмыслены эмпирические данные. Проведен анализ результативности педагогического эксперимента Оформлена диссертация.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; педагогическое наблюдение.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровне объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью практической работы и возможностью ее воспроизведения.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в 7 публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на кафедре информатики, прикладной математики и методики их преподавания Самарского государственного педагогического университета, на Международной научно-практической конференции «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики» (Екатеринбург, 2005), на Международной научно-технической конференции «Компьютерные и вычислительные технологии в задачах естествознания и образования» (Пенза, 2005), на X республиканской открытой научной конференции «Современные проблемы информатизации» (Воронеж, 2004), на III Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2005).

Результаты исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры информатики и вычислительной техники Самарского государственного педагогического университета.

Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, приложения, библиографию.

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается сущность проблемы исследования; определяются объект, предмет, цель, гипотеза и другие методологические характеристики работы; раскрывается ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Самостоятельная работа - «зона ближайшего развития» навыков самообразования у будущего учителя» на основе анализа теорий информационного общества и концепций непрерывного образования

доказывается, что самообразование учителя есть необходимое условие реализации последних. Исходя из анализа психолого-педагогических исследований по проблеме самообразования, строится функционально-стадийная модель «Самообразование как деятельность». Эта модель используется как эвристическое средство для исследования проблемы организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов при изучении педагогики. На ее основе разрабатывается модель педагогического взаимодействия преподавателя со студентом в процессе самостоятельной работы. Рассматриваются принципы организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогики с использованием ресурсов сети Интернет. Анализируются виды организационных форм проведения названной работы.

Во второй главе «Самостоятельная работа будущих учителей при изучении педагогики: теория в контексте опыта образовательной практики» проводится контент-анализ образовательных ресурсов сети Интернет, которые могут достаточно эффективно использоваться при организации самостоятельной работы будущих учителей в процессе изучения педагогики, оцениваются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложениях приводятся список электронных адресов, на которые имеются сноски в основном тексте диссертации, а также все исходные данные и результаты их обработки, полученные в ходе педагогического эксперимента.

Общий объем диссертации 144 страницы основного текста, библиография включает 462 наименования.

Основное содержание работы

Осознание того, что в России нарастают темпы информатизации общества и утверждается концепция непрерывного образования, актуализирует проблему формирования навыков самообразования у всех членов социума и, прежде всего, выпускников общеобразовательных школ. В свою очередь, решение этой задачи очевидным образом связано с проблемой формирования навыков самообразования у будущих учителей, призванных воспитывать подрастающее поколение. В этой связи представляется актуальным и вопрос о том, имеется ли объективная необходимость в трансформации существующего педагогического образования в контексте решения проблемы эффективного формирования навыков самообразования у студентов педагогических вузов.

Поиск ответов на эти вопросы заставил в первую очередь обратиться к методологическому анализу различных теорий информационного общества (Д.Белл, Ж.Бодияр, Э.Гиденс, А.Тоффлер, Ф.Уэбстер, Ю.Хамбермас, Г.Шиллер, и др.) и концепций непрерывного образования. В рамках этого анализа было установлено следующее. При определенной противоречивости этих теорий, связанной с различной интерпретацией и пролонгацией развертывающихся социальных тенденций в процессе становления нового этапа техногенной цивилизации, в каждой из теорий прогнозируется последующий рост ценности знания как для социумов в целом, так и для каждого индивида в отдельности. Даже если рассматривать теории информационного общества как социальные

прогнозы, которые не обязаны сбываться, «информационный взрыв» уже реальность Это обстоятельство объективно обуславливает (пусть пока медленное) становление системы российского непрерывного образования и переоценку целей и задач общего образования - приоритетной становится задача «научить учиться» В свою очередь, понятно, что решать упомянутую задачу должен (и может) тот учитель, который в совершенстве владеет методами самообразования.

В рамках дидактического анализа проблемы самообразования было установлено, что в российской педагогике проблема самообразования широко рассматривалась в XIX - начале XX веков. Затем, начиная с 30-х годов XX века, эта проблема выпала из поля зрения дидактов, но в последнее время наблюдается всплеск интереса к ней. Об этом свидетельствует тот факт, что в современных педагогических исследованиях насчитывается свыше 14 определений термина «самообразование» (А.А.Айзенберг, И.Г.Барсуков, М.С.Башкиров, Л.В.Бочар, В.И.Воссиловский и др.). На основе анализа различных трактовок этого термина, за которыми стоят различные видения проблемы самообразования, и, исходя из деятельностного подхода, мы сочли возможным дать собственное понимание того, что есть «самообразование» В соответствии с ним, самообразование есть деятельность, адекватно и наглядно описываемая следующей моделью (см. рис. 1).

---л /

Х.^изационН^ У

Рис. 1. Функционально-стадийная модель «Самообразование как деятельность»

Краткая интерпретация этой модели, используемой нами далее как эвристическое средство исследования проблемы самостоятельной работы студентов педагогических вузов, выглядит следующим образом.

Информационно-ориентационная деятельность (Стадия целеполага-ния). Осознание потребностей и мотивов получения новых знаний, умений и навыков. Осознание необходимости самообразования для решения актуальной проблемы, обусловленное личностными потребностями, интересами, мотивами, т.е. всем тем, что обеспечивает целенаправленное включение личности в процесс самообразования. Формулированиё целей самообразования

Информационно-ориентационная деятельность (Дескриптивная стадия) Актуализация, поиск, обработка информации, необходимой для реализации сформулированной цели самообразовательной деятельности.

Проектировочная деятельность (Прескриптивная стадия). Интерпретация и декомпозиция целей Трансформация описывающей информации в предписывающую, планирование самообразовательной деятельности, определение последовательности изучения элементов содержания образования, словом, определение индивидуальной образовательной траектории.

Познавательная деятельность (Реализационная стадия). Интериори-зация субъективно новых знаний, умений и навыков в рамках их критического осмысления и сопоставления с уже имеющимися.

Рефлексивная деятельность (Ретроспективная стадия). Самооценка результатов самообразовательной деятельности Анализ самообразовательной деятельности с целью возможной корректировки в рамках следующего цикла

Конкретизация этой модели позволяет утверждать, что учитель должен владеть навыками осознанного целеполагания в процессе самообразования; уметь использовать наиболее эффективные приемы поиска, хранения и обработки педагогической и иной информации; уметь разрабатывать и реализовы-вать индивидуальную образовательную траекторию, обладать способностью к критическому осмыслению результатов самообразовательного процесса.

При этом к числу внешних условий, облетающих самообразование учителя в рамках его повседневной, профессиональной деятельности, следует отнести организационные, ценностно-мотивационные, технологические

Вместе с тем в контексте данного исследования принципиально важным является понимание того, что навыки и умения самообразовательной деятельности можно и должно формировать в процессе самостоятельной работы студентов педагогического вуза. Здесь следует отметить, что в значительном числе исследований, упомянутых нами в первой части автореферата, самостоятельная работа трактуется и как метод обучения, и как форма организации учебных занятий или просто как учебное задание, и как учеба без руководства и помощи со стороны преподавателей, и как самообразование Самостоятельную работу считают: методом обучения (А.К.Бушля, А К.Ковалев, Н.В.Кузьмина и др.); приемом учения (Г.П.Герасимов, А Ф.Соловьев, А В Усова); формой организации учебной деятельности (Б П.Есипов, В А Щенов, В И Андреев); средством организации учебной деятельности; видом познавательной деятельности (В.Граф, И.Ильясов). Самостоятельную работу называют- работой; способом развития и активизации творческих способностей; комплексом мероприятий,

системой условий обучения; компонентом творческой познавательно-практической деятельности; составной частью учебного процесса; деятельностью, определяемой мотивом, целью, задачами.

Как представляется, полисемия этого понятия объясняется сложностью соответствующего феномена, наличием в нем относительно различных сторон, каждая из которых может быть предметом специального изучения

В настоящем исследовании самостоятельная работа предстает как форма реализации самостоятельной деятельности студента (самообразования) в учебном процессе с учетом его зоны ближайшего развития, которая выражается в выполнении учебных заданий, способствующих познавательному и прочному усвоению знаний, умений, актуальных для студента на данном этапе его развития Ее основными целями выступают: интериоризация обучаемым содержания образования; формирование навыков самообразования Педагогическое взаимодействие преподавателя со студентом в процессе самостоятельной работы может быть описано как сложная структура взаимосвязей таких видов деятельности студента, как информационно-ориентационная, проектировочная, познавательная, рефлексивная; а также таких видов деятельности преподавателя, как информационно-ориентационная, моделирующая, консультирующая, контрольно-оценочная, аналитическая (см рис. 2).

В рамках описанной модели педагогического взаимодействия в связке «преподаватель-студент» содержание видов деятельности студента в процессе самостоятельной работе соответствуют (с поправкой на управляющие воздействия преподавателя) содержанию самообразовательной деятельности, описанной нами в предыдущем параграфе. Описание же структуры педагогической деятельности в рассматриваемой модели суть незначительная модификация модели деятельности учителя, разработанной Т В.Добудько.

Приведем далее частичную интерпретацию рассматриваемой модели педагогического взаимодействия в процессе самостоятельной работы как с учетом содержания образования (педагогика), так и средств ее воплощения - информационно-коммуникационных технологий

Включение образовательных ресурсов Интернета в образовательный процесс приводит к появлению существенных проблем.

В частности, информация, представленная в сети Интернет, может оказаться неадекватной При этом адекватность восприятия информации студентами зависит от того, обучены ли они аналитической работе с информацией, обладают ли критическим мышлением, могут ли произвести оценку достовер-- ности информации, соотнести информацию и имеющиеся знания

В этой связи особую актуальность, на наш взгляд, приобретает следование двум принципам организации самостоятельной работы студентов, особенно при изучении педагогики

(7=С>

Инф ормационно-ориснтационная деятельность

Проектировочная деятельность

' с, 'V

[Цг'Т

Познавательная деятельность

Рефлексивная деятельность

-К.

Г • I

у • О..

>ЧГ

Инф ормационно-ориентационная деятельность

■СП

-к

I !

.1 и

Моделирующ ая деятельность

Мобилизационная деятельность

Консультирующая деятельность

Контрольно-

оценочная деятельность

Ч_

Аналитическая деятельность

V •ё

Рис. 2. Модель педагогического взаимодействия преподавателя со студентом в процессе самостоятельной работы

Первый именуется нами как принцип критического осмысления педагогической информации С тем чтобы пояснить его суть, заметим следующее. На современном этапе различного рода педагогические теории, представленные в сети Интернет, могут представлять собой плод больного воображения всего лишь одного человека, в то время как в «доэлектронную» эпоху такого просто не могло быть Разумеется, истина не определяется путем голосования, но некоторой экспертной оценке она должна соответствовать Проще говоря, студент должен быть подготовлен к критическому осмыслению информации в процессе самостоятельной работы

Соответственно, преподаватель должен быть готов к тому, что знания, представления, идеи и т.д., почерпнутые студентом во время самостоятельной работы, могут оказаться вовсе не теми, которыми он желал бы видеть И в этом смысл формулируемого нами принципа учета недетерминированности содержания образования.

Более того, в современных условиях, когда из Интернета можно скачать множество рефератов, курсовых и даже дипломных работ, особо актуализируется на стадии целеполагания и в рамках консультирующего управления преподавателем познавательной деятельностью студента соблюдение принципа субъект-субъектного взаимодействия, предполагающего совместное целе-полагание, консультирующее управление познавательной деятельностью, креативный характер обратных связей.

Эта деятельность должна осуществляться в соответствии с принципом рефлексивной направленности самостоятельной работы - самостоятельная работа должна быть направлена на развитие навыков рефлексии студентов, самооценки, саморазвития. И наверное, самое главное - самостоятельная работа должна строиться так, чтобы в наибольшей мере реализовывался принцип развития ответственности студента за результат обучения.

В рамках нашего понимания того, что есть «самостоятельная работа студента», и исходя из существующих технологических возможностей, априори были выделены следующие виды организации самостоятельной работы при изучении педагогики с использованием образовательной сети Интернет поиск информации в сети, организация диалога в сети, контент-анализ образовательных ресурсов сети, работа с тематическими и web-кввстами (Б.Додж и Т.Марч), мультипроектирование (Е.С.Полат).

Для подтверждения возможности осуществления выделенных видов организации самостоятельной работы нами был проведен контент-анализ свыше 150 образовательных сайтов сети Интернет. В результате было отобрано свыше 30 сайтов, чьи ресурсы можно использовать при изучении всех без исключения тем, указанных в обязательном минимуме содержания образования по педагогике, предусмотренным ГОСами ВПО по педагогическим специальностям. Тем самым был выявлен значительный дидактический потенциал образовательных ресурсов сети Интернет, который может быть использован при организации различных видов самостоятельной работы студентов при изучении педагогики.

Важнейшим выводом нашего исследования выступает утверждение о том, что организация самостоятельной работы по педагогике должна быть изменена

за счет широкого использования в ее процессе дидактического потенциала образовательных ресурсов сети Интернет В силу единства содержательного и процессуального в обучении это означает определенное изменение содержания педагогического образования. Но любое предложение по трансформации содержания образования носит характер социального прогноза, достоверность которого устанавливается лишь по истечении довольно длительного времени и достаточно опосредованно Таким образом, немногое, что можно проверить в »

рамках текущей образовательной практики, выступает отношение студентов к тем или иным формам учебно-воспитательного процесса

Такая проверка осуществлялась нами в ходе проведенного в 2003-2005 ,

годах педагогического эксперимента следующим образом.

В 2003/2004 году студентам 3 курса факультета информатики были созданы условия для самостоятельной работы в сети Интернет при изучении педагогики. В частности, они занимались контент-анализом образовательных ресурсов по педагогике. Неожиданным последствием нашего эксперимента было обращение этих же студентов, но уже в 2004/2005 году с просьбой организовать доступ к сети Интернет для поиска материалов, необходимых для прохождения педагогической практики Это настолько удивило нас, что мы предприняли качественный анализ сложившейся образовательной ситуации на основе метода открытых вопросов (Г.И Саганенко), предложив студентам написать педагогическое сочинение, в котором раскрыть два вопроса'

1) «Использование образовательных ресурсов сети Интернет для подготовки к занятиям во время прохождения педагогической практики»,

2) «Использование образовательных ресурсов сети Интернет для подготовки к внеклассным мероприятиям во время прохождения педагогической практики».

Анализ этих сочинений позволил утверждать, что организация самостоятельной работы студентов с использованием образовательных ресурсов сети Интернет при изучении педагогики имела достаточно продолжительный эффект. Заметим, что студентам было предложено (без предупреждения) написать упомянутые сочинения спустя год после того, как была организована самостоятельная работа, и спустя два месяца после прохождения педагогической практики, на которой знания ресурсов Интернет были актуализированы И наличие в этих сочинениях названий образовательных сайтов свидетельствует, на наш взгляд, об их крайне активном использовании студентами >

Адекватная картина была получена и при использовании количественного подхода для оценки эффективности самостоятельной работы

В соответствии с этим подходом нами была разработана анкета, состоящая из 59 вопросов. И в 2004/2005 учебном году было проведено анкетирование студентов 3 курса факультета информатики, 4 курса естественно-географического факультета, 4 курса факультета информатики. У студентов 3 курса факультета информатики и 4 курса естественно-географического факультета (отделение - химия) при изучении педагогики самостоятельная работа с использованием образовательных ресурсов сети Интернет не организовывалась. Поэтому в контексте целей нашего исследования эти группы студентов вполне допустимо рассматривать как контрольные Упомянутое подразделение

вызвано тем, что студенты 3 курса факультета информатики обладали достаточным уровнем Интернет-культуры, имели пусть относительно небольшой, но все же открытый доступ к ресурсам сети, которые могли бы при желании использоваться для подготовки к занятиям по педагогике. Априори, ни должного уровня Интернет-культуры, ни доступа к образовательным ресурсам сети не должны были иметь опрашиваемые химики 4 курса.

В качестве экспериментальной группы в нашем исследовании рассматривается фуппа студентов 4 курса факультета информатики, для которой в 2003/2004 была организована самостоятельная работа в сети Интернет для подготовки к занятиям по педагогике, а в 2004/2005 году был предоставлен доступ к Интернет-ресурсам во время прохождения педагогической практики

Далее на диаграммах приводятся данные, позволяющие сопоставить ответы на показавшиеся нам наиболее важными вопросы:

Использовали ли Вы образовательные ресурсы сети Internet при подготовке к занятиям по педагогике?

Да В известной Нет

степени

□ 4 курс, Информатика а 4 курс, Химия оЗ курс, Информатика

Рис. 3.

Комментируя приведенную диаграмму, отметим «цепной эффект». Процентное число третьекурсников, уверенно ответивших «да» на приведенный вопрос (но для которых самостоятельная работа не организовывалась), выше соответствующего числа четверокурсников, для которых такая работа была организована специально (выборка примерно одинакова). Мы объясняем это обстоятельство тем, что студенты экспериментальной группы были, в известной мере, вынуждены заниматься самостоятельной работой, в то время как студенты 3 курса факультета информатики оценили прелесть работы в Интернет при подготовки к занятиям по педагогике по опыту старших товарищей.

Использовали ли Вы образовательные ресурсы сети Internet для подготовки внеклассных мероприятий (во время прохождения педагогической практики)?

степени

' d 4 курс, Информатика □ 4 курс, Химия о 3 курс, Информатика

Рис. 4.

Данные, представленные на диаграмме (рис. 4) не нуждаются в особых комментариях. Очевидно, во время самостоятельной работы студенты экспериментальной группы «раскусили» дидактический потенциал образовательных ресурсов сети Интернет. В то же время следует полагать, что возможно из-за отсутствия доступа к ресурсам сети, или отсутствия должного уровня Интернет-культуры (или и того и другого сразу) этот потенциал не смогли оценить большинство студентов-химиков Кстати, об этом недвусмысленно свидетельствуют и диаграммы, представленные далее.

Как Вы думаете, являются ли образовательные ресурсы сети Internet средством развития концепции непрерывного образования?

ответить

q4 курс, Информатика в 4 курс, Химия оЗ курс, Информатика

Рис. 5

Далее, как говорится без комментариев.

Использовали ли Вы электронные учебные пособия по педагогике во время самостоятельной работы?

Да Иногда Нет

Е34 курс, Информатика в 4 курс, Химия О 3 курс Информатика

Рис. 6.

Можете ли Вы подготовить полноценный реферат по педагогике с использованием образовательных ресурсов сети Internet?

ответить

(□ 4 курс. Информатика а 4 курс. Химия аЗ курс. Информатика

Рис. 7.

Способствует ли использование образовательных ресурсов сети Internet при изучении педагогики формированию навыков самообразования студентов?

полностью степени способствует ответить а 4 курс, Информатика В 4 курс, Химия □ 3 курс Информатика

Рис 8

В целом результаты анкетирования свидетельствуют о том, что самостоятельная работа в сети Интернет при изучении педагогики способна выступить существенным фактором рационального использования учебного времени студентов при подготовке к занятиям и прохождении педагогической практики; в реализации концепции непрерывного образования и концепции личностно-ориентированного обучения, отвечая при этом принципу фундаментальности педагогического образования и его профессиональной направленности; в формировании положительной мотивации и благоприятного эмоционального фона обучения, отвечая при этом принципу св$!зи теории с практикой, приципу рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм работы; формирования навыков самообразования будущего учителя и его педагогической компетентности.

Заключение

Наша гипотеза о том, что в условиях непрерывного усложнения педагогической деятельности и повышения социальных ожиданий к личности учителя, обусловленных как информатизацией сферы образования, так и необходимостью реализации концепции непрерывного образования, самостоятельная работа при изучении педагогики с использованием образовательных ресурсов сети Интернет способна стать существенным фактором формирования навыков педагогического самообразования у будущих учителей, нашла свое не только теоретическое, но и практическое подтверждение.

Проведенный теоретико-методологический анализ теорий информационного общества и концепций непрерывного образования позволяет, помимо всего прочего, утверждать, что информатизация социума, нарождающаяся система непрерывного образования, стагнация российской системы повышения квалификации учителей, приоритетность задачи формирования навыков самообразования у учащихся общеобразовательных школ выступают существенными факторами, предопределяющими особую актуальность формирования навыков самообразования будущих учителей.

При такой постановке вопроса важнейшей задачей высшей педагогической школы становится организация самостоятельной работы студентов, которую допустимо рассматривать как форму реализации самостоятельной деятельности студента в учебном процессе с учетом зоны его ближайшего развития, представляющую собой сложную структура взаимосвязей таких видов деятельности студента, как информационно-ориентационная, проектировочная, познавательная, рефлексивная; а также таких видов деятельности преподавателя, как информационно-ориентационная, моделирующая, консультирующая, контрольно-оценочная, аналитическая.

тельная работа должна осуществляться с учетом недетерминированности содержания образования в рамках субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента, обеспечивающего их совместное целеполагание, консультирующее управление преподавателем познавательной деятельностью студента, креативный характер обратных связей; а также должна способствовать формированию положительной мотивации и благоприятного эмоционального фона обучения, отвечая при этом принципу связи теории с практикой, принципу рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм работы

В свою очередь проведенный контентент-анализ образовательных ресурсов Интернет показал их высокий дидактический потенциал в плане проведения таких видов самостоятельной работы студентов при изучении педагогики, как поиск информации в сети, контент-анализ образовательных ресурсов сети, организация диалога, работа с тематическими и \Л/еЬ-квестами (Б Додж и Т.Марч), мультипроектирование (Е.С.Полат).

Эти обстоятельства подтвердил и проведенный нами педагогический эксперимент

Выполненное нами исследование проблемы организации самостоятельной работы студентов с использованием образовательных ресурсов сети Интернет при изучении педагогики вносит определенный вклад в процесс информатизации высшей школы, в развитие непрерывного образования. Вместе с тем мы осознаем, что не все поставленные нами проблемы решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование выясняет пласт проблем, изучение которых может и должно быть продолжено Среди этих проблем -разработка методов организации самостоятельной рйботы студентов с использованием образовательных ресурсов сети Интернет при изучении введенного в 2005 году в стандарты всех педагогических специальностей нового курса «Информационные и коммуникационные технологии в образовании».

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Маврин С.А. Использование ИКТ в процессе организации самостоятельной работы студентов по педагогике//Компьютерные и вычислительные технологии в задачах естествознания и образования' сборник материалов Международной научно-технической конференции - Пенза: РИО ПГСЧА, 2005. -С. 100-102.

2 Добудько Т В., Маврин С А. Формы организации самостоятельной работы студентов в сети Интернет//Современные проблемы информатизации в непромышленной сфере и экономике: Сб трудов Выл 10/ Под ред дтн , проф. О.Я. Кравца. - Воронеж Издательство «Научная книга», 2004 - С 39-40

3 Маврин С.А. Самообразование будущих учителей как необходимое условие реализации концепции непрерывного образования//Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики: Материалы Международной научно-практической конференции. - Екатеринбург- Уральский гос. пед ун-т, 2005. - С. 139-141.

4. Маврин С.А. Обучение студентов педагогике с использование информационных технологий//Современные технологии в российской системе образования. - Пенза: РИО ПГСЧА, 2005 - С 123-125.

5. Добудько Т.В, Маврин С.А. Дидактический потенциал сети Интернет в процессе формирования ключевых образовательных компетенций по педагоги-ке//Вестник Самарского государственного педагогического университета. Информатика, экономика, менеджмент. - Самара: Изд-во СГПУ, 2005. - С. 27-31.

6. Маврин С.А. Использование образовательных ресурсов сети Интернет по педагогике//Вестник Самарского государственного педагогического университета. Информатика, экономика, менеджмент. - Самара: Изд-во СГПУ, 2005. -С. 69-76.

7. Маврин С.А. Образовательные рёсурсы сети Интернет по педагогике. Методическая разработка. Самара: Изд-во СГПУ, 2005. - 39 с.

Подписано в печать 19.05.2005 г. Бумага писчая типографская. Печать оперативная. Формат 60x84 1/16. Объем 1,375 п.л. Тираж 100 экз. Заказ N8 töO

Отпечатано в типографии «Офорт», г. Самара, ул. Межевая, 7

112381

РНБ Русский фонд

2006-4 12710

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Маврин, Сергей Алексеевич, 2005 год

Введение

Глава 1. Самостоятельная работа — «зона ближайшего развития» навыков самообразования у будущего учителя

1.1. Самообразование учителя - необходимое условие реализации концепции непрерывного образования

1.2. Сущность, содержание и модель педагогического самообразования

1.3. Особенности использования ресурсов сети Интернет в процессе самостоятельной работы будущих учителей при изучении педагогики

Выводы к главе

Глава 2. Самостоятельная работа будущих учителей при изучении педагогики: теория в контексте опыта образовательной практики

2.1. Реализация дидактического потенциала сети Интернет при изучении педагогики: возможности и ограничения

2.2. Организация самостоятельной работы студентов педагогических вузов при изучении педагогики с использованием образовательных ресурсов сети Интернет: опыт образовательной практики

Выводы к главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация самостоятельной работы будущих учителей при изучении педагогики с использованием образовательных ресурсов сети Интернет"

Актуальность темы исследования. Последние шесть десятилетий характеризовались стремительным развитием информационных и коммуникационных технологий, приведшим не только к техническим инновациям, но и к значительным переменам в социальной жизни. Поэтому не удивительно, что социальные аспекты информатизации стали объектом внимания философов, социологов, экономистов (С.Алтром, Р.Барнет, Д.Белл, З.Бжезинский, Ж.Бодияр, К.Боулдинг, Э.Гиденс, Р.Да-рендорф, В.Иноземцев, Г.Кан, Ж.Ф.Лиотар, Дж.Лихтхайм, Мак Люэн, Дж.Мартин, Е.Масуда, Н.Н.Моисеев, А.И.Ракитов, В.С.Степин, А.Тоффлер, А.Турен, А.Д.Урсул, Ф.Уэбстер, Ю.Хамбермас, Г.Шиллер, А.Этционе и др.). В этих исследованиях широко представлены социальная прогностика и футуроло-гические концепции, посвященные новому этапу техногенной цивилизации и носящие собирательное название «теории информационного общества». При всей их противоречивости, связанной, прежде всего, с абсолютизацией и экстраполяцией тех или иных тенденций, порождаемых внедрением информационных и телекоммуникационных технологий в жизнь, едины они в одном - в социуме резко возрастает роль кодифицированного знания.

Проблеме самообразования значительное место уделялось в трудах Е.Н.Волконского, Н.Н.Иорданского, Н.И.Новикова, Д.И.Писарева, Н.И.Пирогова, А.Н.Радищева, К.Д.Ушинского, И.Г.Чернышевского,

С.Т.Шацкого и др., а также в значительно более поздних исследованиях

A.А.Айзенберга, И.Г.Барсукова, А.К.Громцевой, Л.С.Колесника,

B.А.Корвякова, Н.В.Кузьминой, И.М.Наумченко, Г.Н.Серикова, И.Б.Соколовской, Г.С.Сухобской и др. Известно, что навыки самообразования лучше всего формируются в процессе самостоятельной работы, поэтому неудивительно, что проблеме ее организации посвящены труды многих авторов (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.А.Данилов, А.В.Дарвинский, Н.Г.Дайри, Ш.И.Ганелин, Б.П.Есипов, С.И.Зиновьев, Л.Б.Ительсон, М.П.Кашин, В.В.Краевский, Р.М.Микельсон, О.А.Нильсон, И.Т.Огород-ников, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, М.Н.Скаткин, Р.Б.Срода, И.М.Фейгенберг, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.).

Параллельно заметим, что в современной российской педагогике сложилось вполне определенное мнение, согласно которому информационные и коммуникационные технологии выступают существенным фактором развития всего образования (А.А.Андреев, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, Г.Ф.Красноженова, Е.С.Полат, А.И.Ракитов, И.В.Роберт,

B.И.Солдаткин, В.П.Тихомиров, А.Д.Урсул, А.В.Хуторской, Д.В.Черни-левский, Г.П.Щедровицкий, В.М.Филиппов и др.).

В то же время, несмотря на значительное число работ, в которых изучались возможности и принципы применения информационных и коммуникационных технологий в образовании (Н.В.Апатова, В.П.Беспалько, Ю.С.Брановский, Т.П.Воронина, В.В.Годин, Ж.Н.Зайцева, О.А.Ильченко, М.П.Карпенко, И.К.Корнеев, В.В.Крюков, С.Л.Лобачев, К.Ю.Лупанов,

C.И.Макаров, Т.О.Назарова, Ю.Б.Рубин, С.С.Савинский, В.А.Стародубцев, С.Т.Танцоров, Д.Л.Титарев, С.А.Христочевский, Б.Ю.Щербаков и др.), проблема реализации дидактического потенциала глобальной компьютерной сети Интернет при изучении педагогики в процессе подготовки будущих учителей не была предметом пристального внимания исследователей.

Таким образом, несоответствие между дидактическим потенциалом образовательных ресурсов сети Интернет и реалиями современной образовательной практики подготовки будущих учителей, выражающееся в слабом использовании названного потенциала и обусловленное состоянием теоретического знания по проблеме организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогики, а также стремление разрешить названное противоречие обусловили проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения сущности, структуры и содержания самостоятельной работы будущего педагога с использованием образовательных ресурсов сети Интернет при изучении педагогики. В практическом - выявление дидактических условий эффективной организации названной работы.

Объект исследования - организация самостоятельной работы будущих учителей при изучении педагогики.

Предмет исследования — теоретические аспекты организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов с использованием образовательных ресурсов сети Интернет.

Цель исследования — выявление дидактических условий эффективного использования образовательных ресурсов сети Интернет в процессе самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе при изучении педагогики.

- осуществляться с учетом недетерминированности содержания образования в рамках субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента, обеспечивающего их совместное целеполагание, консультирующее управление преподавателем познавательной деятельностью студента, креативный характер обратных связей;

Задачи исследования:

4. Провести контент-анализ образовательных ресурсов сети Интернет, которые могут оказаться полезными в процессе самостоятельной работы студентов при изучении педагогики.

5. Разработать методы психолого-педагогической диагностики отношения студентов педагогических вузов к практике обращения к образовательным ресурсам сети Интернет при изучении педагогики, и на основе их применения соотнести сформулированные теоретические положения с реалиями образовательной практики.

Положения, выносимые на защиту.

1. Различные варианты теорий информационного общества большинством исследователей расцениваются как несомненная истина, но при этом игнорируется тот факт, что они, по сути, представляют собой социальные прогнозы, которые не обязаны сбываться. Но поскольку вероятность осуществления этих прогнозов достаточно велика, концепции непрерывного образования в различных трактовках выступают логическим следствием теорий информационного общества. Соответственно, главной целью системы общеобязательного образования становится формирование у учащихся навыков самообразования. Формировать такие навыки может только тот учитель, который сам в совершенстве владеет методами самообразования. В российских условиях актуальность качественного формирования навыков самообразования у учителя особенно возрастает в связи с наблюдающейся стагнацией системы повышения квалификации учителей.

2. Самообразование как деятельность может рассматриваться как совокупность таких тесно взаимосвязанных видов деятельности, как ин-формационно-ориентационная, проектировочная, познавательная, рефлексивная. Для осуществления перечисленных видов деятельности необходимы навыки осознанного целеполагания в процессе самообразования; умения использовать наиболее эффективные приемы поиска, хранения и обработки педагогической и иной информации; способность разрабатывать и реализовывать индивидуальную образовательную траекторию; способность к критическому осмыслению результатов самообразовательного процесса.

К числу внешних условий, облегчающих самообразование учителя в рамках его повседневной, профессиональной деятельности, относятся:

3) технологические (создание условий для освоения алгоритмов информационно-ориентационной деятельности; алгоритмов доступа к социальной памяти, сосредоточенной на электронных носителях; освоение программных средств).

3. Самостоятельная работа - форма реализации самостоятельной деятельности студента (самообразования) в учебном процессе с учетом его зоны ближайшего развития, которая выражается в выполнении учебных заданий, способствующих познавательному и прочному усвоению знаний, умений, актуальных для студента на данном этапе его развития. Ее основными целями выступают: интериоризация обучаемым содержания образования; формирование навыков самообразования. Педагогическое взаимодействие преподавателя со студентом в процессе самостоятельной работы может быть описано как сложная структура взаимосвязей таких видов деятельности студента, как информационно-ориентационная, проектировочная, познавательная, рефлексивная; а также таких видов деятельности преподавателя, как информационно-ориентационная, моделирующая, консультирующая, контрольно-оценочная, аналитическая. Это взаимодействие, на наш взгляд, должно осуществляться с учетом таких принципов, как принцип критического осмысления педагогической информации; принцип учета недетерминированности содержания образования; принцип субъект-субъектного взаимодействия; принцип рефлексивной направленности самостоятельной работы; принцип развития ответственности студента за результат обучения.

С использованием образовательных ресурсов сети Интернет достаточно эффективно как в рамках учебного процесса, так и педагогической практики могут осуществляться следующие виды организации самостоятельной работы: поиск информации в сети, контент-анализ образовательных ресурсов сети, организация диалога, работа с тематическими и Web-квестами (Б.Додж и Т.Марч), мультипроектирование (Е.С.Полат).

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- разработана функционально-стадийная модель «Самообразование как деятельность» (самообразование как деятельность рассматривается в качестве совокупности таких тесно взаимосвязанных видов деятельности, как информационно-ориентационная, проектировочная, познавательная, рефлексивная);

- уточнено понятие самостоятельная работа студента (самостоятельная работа - форма реализации самостоятельной деятельности студента (самообразования) в учебном процессе с учетом его зоны ближайшего развития, представляющая собой сложную структуру взаимосвязей таких видов деятельности студента, как информационно-ориентационная, проектировочная, познавательная, рефлексивная; а также таких видов деятельности преподавателя, как информационно-ориентационная, моделирующая, консультирующая, контрольно-оценочная, аналитическая);

- выявлены дидактические условия эффективного использования образовательных ресурсов сети Интернет в процессе самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе при изучении педагогики (принцип критического осмысления педагогической информации; принцип учета недетерминированности содержания образования; принцип субъект-субъектного взаимодействия; принцип рефлексивной направленности самостоятельной работы; принцип развития ответственности студента за результат обучения);

- определены виды организации самостоятельной работы студентов при изучении педагогики (поиск информации в сети, контент-анализ образовательных ресурсов сети, организация диалога, работа с тематическими и Web-квестами (Б.Додж и Т.Марч), мультипроектирование (Е.С.Полат));

Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют эффективной реализации образовательного потенциала глобальной компьютерной сети Интернет при организации самостоятельной работы при изучении педагогики в высшей школе. Разработанные методические рекомендации «Образовательные ресурсы сети Интернет по педагогике», психолого-педагогический инструментарий для отношения студентов педагогических вузов к практике использования образовательных ресурсов сети Интернет при изучении педагогики вошли в ряд реальных предпосылок совершенствования практики преподавания в вузах.

Методологической основой исследования явились философия образования, педагогические теории и концепции. В частности, существенное значение в концептуальном плане для настоящей работы имели:

- основные положения методологии педагогики (В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин и др.);

- теории информационного общества (Д.Белл, Ж.Бодияр, Э.Гиденс, Е.Масуда, Н.Н.Моисеев, А.И.Ракитов, А.Д.Урсул, Ф.Уэбстер, Ю.Хамбермас, Г.Шиллер и др.);

- психолого-педагогические исследования, посвященные проблемам самообразования и организации самостоятельной работы (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, С.И.Зиновьев, В.В.Краевский, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Р.Б.Срода, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова и др.);

- педагогические исследования по проблемам информатизации образования (А.А.Андреев, Б.С.Гершунский, В.П.Зинченко, Е.С.Полат, И.В.Роберт, В.И.Солдаткин, В.П.Тихомиров, А.В.Хуторской, В.М.Филиппов и др.);

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2002 — 2003 гг.). Изучение педагогической действительности и опыта работы педагогического вуза в аспекте формирования навыков самообразования у студентов с использованием ресурсов сети Интернет. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования.

3 этап (2004 - 2005 гг.). Теоретически осмыслены эмпирические данные. Проведен анализ результативности педагогического эксперимента. Оформлена диссертация.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе 2

Осуществленный в настоящей главе анализ проблемы формирования навыков самообразовательной деятельности будущего учителя в процессе изучения педагогики с использованием образовательных ресурсов сети Интернет позволяет утверждать следующее.

1. Интернет-культура, понимаемая как умение успешно и целенаправленно осваивать новые технологии и программные продукты с целью поиска, обобщения и использования информации, предоставляемой сетью Интернет; использовать возможности сети Интернет для налаживания и поддержания контактов с удаленными пользователями сети в рамках своей профессиональной деятельности; использовать ресурсы Интернет в процессе образования и самообразования; выступает необходимым, но не достаточным условием организации самостоятельной работы при изучении педагогики с использованием образовательных ресурсов сети Интернет.

Существенным фактором названной деятельности являются сами ресурсы. Контент-анализ этих ресурсов — важнейшее доказательство выдвинутых нами положений (хотя он явно далеко не полон). Он и не слишком адекватен в том плане, что, очевидно, не упомянуты нами какие-то крупные образовательные сайты, а в то же время, наверняка, приведены те, что завтра прекратят существование (такие, например, как личные странички). Но даже проведенный анализ показывает весьма значительный дидактический потенциал сети Интернет, который может и должен быть использован при изучении педагогики.

2. Оценка результатов педагогического эксперимента свидетельствует о том, чтоорганизация самостоятельной работы с использованием образовательных ресурсов сети Интернет при изучении педагогики способна стать как важнейшим фактором формирования навыков самообразования, так и целостной картины педагогической действительности у будущих учителей.

Заключение

Дидактический анализ разработанной модели педагогического взаимодействия преподавателя со студентами выявил, что эффективность самостоятельной работы с использованием образовательной сети Интернет зависит от того, насколько она будет направлена на развитие ответственности студента за результаты обучения, на формирование рефлексивных способностей и критическое осмысление черпаемой из сети педагогической информации. Самостоятельная работа должна осуществляться с учетом недетерминированности содержания образования в рамках субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента, обеспечивающего их совместное целепола-гание, консультирующее управление преподавателем познавательной деятельностью студента, креативный характер обратных связей; а также должна способствовать формированию положительной мотивации и благоприятного эмоционального фона обучения, отвечая при этом принципу связи теории с практикой, принципу рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм работы.

В свою очередь проведенный контентент-анализ образовательных ресурсов Интернет показал их высокий дидактический потенциал в плане проведения таких видов самостоятельной работы студентов при изучении педагогики, как поиск информации в сети, контент-анализ образовательных ресурсов сети, организация диалога, работа с тематическими и Web-квестами (Б.Додж и Т.Марч), мультипроектирование (Е.С.Полат).

Эти обстоятельства подтвердил и проведенный нами педагогический эксперимент.

Выполненное нами исследование проблемы организации самостоятельной работы студентов с использованием образовательных ресурсов сети Интернет при изучении педагогики вносит определенный вклад в процесс информатизации высшей школы, в развитие непрерывного образования. Вместе с тем мы осознаем, что не все поставленные нами проблемы решены в равной степени глубоко и основательно, а само исследование выясняет пласт проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Среди этих проблем - разработка методов организации самостоятельной работы студентов с использованием образовательных ресурсов сети Интернет при изучении введенного в 2005 году в стандарты всех педагогических специальностей нового курса «Информационные и коммуникационные технологии в образовании».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Маврин, Сергей Алексеевич, Самара

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994.-336 с.

2. Абрамов С.М. Генезис образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения (На примере негосударственного гуманитарного вуза): Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. - 250 с.

3. Айзенберг А.Я. Издательская деятельность русской прогрессивной интеллигенции во второй половине XIX в. В помощь распространения знаний и самообразования. — http://libconfs.narod.ru/1995/pl.htm.

4. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы: Учеб. пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1986. - 128 с.

5. Акманова С.В. Развитие навыков самообучения у студентов университетов: технология и критериально-оценочный инстументарий: Метод, рекомендации. Магнитогорск: Изд-во Магнитогорского гос. ун-та, 2004.

6. Акушев Г.М. Формирование готовности будущих учителей физической культуры к профессиональному самообразованию: Дис. канд. пед. наук. Сургут, 2000.

7. Алдушонков В.Н. Влияние компьютерных технологий обучения на формирование познавательной самостоятельности студентов: Дис. канд. пед. наук. Брянск, 2001.-191 с.

8. Алейникова О.А., Волох А.С. Авторские мультимедийные учебно-методические пособия в образовании // Образование в современной школе.-2002.-№4.-С. 61-63.

9. Аллан Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. — М.: Педагогика Пресс, 1993.

10. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1998. 224 с.

11. Аналитический обзор по проблеме «Образование и информатика (Понятия, состояние, перспективы)». II Международный конгресс ЮНЕСКО «Образование и Информатика». Москва, 1-5 июля 1996.

12. Анисимова Н.С., Сидоркина И.Г. Психолого-педагогические аспекты использования Интернет-технологий в образовании // Информатика и образование. 2002. - № 9. - С. 46-50.

13. Аношкина B.J1. Инновационные процессы в непрерывном образовании (культурологический анализ): Автореф. дис. канд. фил. наук. Ростов-на-Дону, 1999.

14. Антипина Н.М. Технология формирования профессиональных методических умений в ходе самостоятельной работы студентов педагогических вузов с применением экспертной системы: Дис. канд. пед. наук. -М., 2000.-184 с.

15. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е. Мотивация пользователей Интернета // Гуманитарные исследования в Интернете / Под редакцией А.Е. Войскунского М.: «Можайск-Терра», 2000. -432с.

16. Арет А.Я. Краткий обзор специфических методов и приемов самовоспитания. Фрунзе: Тр. Киргизского университета, 1968, вып. 2.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М.: Высшая школа, 1980.

18. Асроров Р. Педагогическое самообразование в системе непрерывного повышения квалификации учителей (На материалах Республики Таджикистан): Автореф. дис. канд. пед. наук. Душанбе, 1991.

19. Афанасьева Т.В. Особенности педагогической технологии управления самостоятельной работой учащихся в техническом лицее: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 181 с.

20. Африна Е. Методические объединения учителей в Интернете // Дистанционное и виртуальное обучение. 2002. - № 5. - С. 9-10.

21. Африна Е. Педсоветы в Интернете // Народное образование. 2001. -№9.-С. 51-54.

22. Африна Е. Школы, компьютеры, сеть, учителя и ученики // Народное образование. 2001. - №8. - С. 138-143.

23. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет: воздействие на личность // Гуманитарные исследования в Интернете / Под редакцией А.Е. Войскунского М.: «Можайск-Терра», 2000. - 432с.

24. Баева О.Н. Непрерывное образование как условие формирования человеческого капитала: Дис. канд. экон. наук. Иркутск, 1998. 212 с.

25. Баженова B.C. Непрерывное образование в условиях трансформации экономической системы. М: Изд-во Рос. экон. акад., 2000. - 191 с.

26. Баранников А.В. Теория и практика самообразования учащихся: Дис. д-ра пед. наук. М., 2002. - 392 с.

27. Баренбаум JI.H. Педагогическое содействие самообразованию студентов в высшем негосударственном образовательном учреждении: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1997.

28. Барсуков И.Г. Пути приобщения школьников к самообразовательной деятельности: Метод, рекомендации для учителей сред, школы. Челябинск: Челяб. ГПИ, 1980.

29. Баташова С.М. Подготовка студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности при изучении педагогических дисциплин: Дис. канд. пед. наук. Омск, 1998. 188 с.

30. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: Сам-ГПИ, 1992.-104 с.

31. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Сам-ГПУ, 2001.-163 с.

32. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-336 с.

33. Бим-Бад Б.М. Антропологическое обоснование теории и практики образования // Педагогика, 1994. № 5. С. 3-11.

34. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996. №1. С. 3-8.

35. Благов М.Б. Формирование готовности студентов к использованию информационных технологий в педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2004. - 152 с.

36. Богданова Д.А., Федосеев А.А. Возможности использования сетевых технологий в образовании / В кн. Системы и средства информатики. Вып. 8.-М.: Наука. Физматлит, 1996.-С. 132-144.

37. Большая Советская Энциклопедия. 3-е изд., 1969-1978 гг.

38. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997, №4. С. 11-17.

39. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Петрунько А.В. Кибернетический подход к информационным технологиям в непрерывном образовании // В кн. Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). СПб.: Изд-во РГПУ, 1994.

40. Борисова Т.В. Психолого-педагогические условия самообразования будущих учителей технологии и предпринимательства: Дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 184 с.

41. Боровская С.В. Педагогические условия повышения эффективности профессионально-творческой самообразовательной деятельности будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 175 с.

42. Брушлинский А.В. «Культурно-историческая» теория мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 123- 174.

43. Бугримова Н.Ю. Формирование умений самостоятельного учения у студентов младших курсов педвузов: Дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1999.- 154 с.

44. Бургин М., Степенко Г. Информационный поиск и компьютерная грамотность // Информатика и образование, 1990. С. 15-23.

45. Бутко Е.Я. Особенности функционирования и развития системы профессионального образования России в условиях перехода к рыночной экономике. Профтехобразование России / Итоги XX века и прогнозы. Т. 1. М., 1999.

46. Варданян Г.А. К вопросу о критерии оценки «зоны ближайшего развития» ребенка// Научное творчество Л.С.Выготского и современность. -М., 1981. С. 37-38.

47. Василькова Т.А. Западные технологии профессионального обучения безработных граждан на российском рынке образовательных услуг // Профессиональное образование. 1996. №4 (56).

48. Васюков О.Г. Формирование ценностных ориентаций курсантов юридического вуза при изучении социальной информатики: Дис. канд. пед. наук. Самара, 2005. - 145 с.

49. Вербицкий А.А. Методологические проблемы непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование: методология и практика. М. 1990.

50. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. -М., 1991.

51. Вербицкий А.А., Юрисов В.А., Нечаев Н.И. Концептуальные основы непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989.

52. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М., 1987.

53. Виноградов И.А. Непрерывное образование важное условие всестороннего развития личности. - М., 1979.

54. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы.-М., 1978.

55. Водовозова Е.Н. На заре жизни. Т. 1. М. 1964.

56. Воронова Т.А. Формирование готовности к педагогическому самообразованию у студентов университета: Дис. канд. пед. наук. Л., 1988.58.