Организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков

Цигулева, Олеся Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков

Автореферат

Автор научной работы: Цигулева, Олеся Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков"

На правах рукописи

Цигулева Олеся Владимировна

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Новосибирского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Храпченков Владимир Георгиевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Веряев Анатолий Алексеевич

кандидат педагогических наук, доцент Боровиков Леонид Иванович

Ведущая организация: Томский государственный педагогический университет

Защита состоится 25 декабря 2006 года в 1000 часов на заседании диссертационного совета К 212.267.08 при Томском государственном университете по адресу: 634034, г. Томск, пр. Ленина, 36.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Томского государственного университета.

Автореферат разослан 22 ноября 2006 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

И.Ю. Малкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России за последние 10-15 лет, резко изменили ценностные ориентиры российского общества и привели к его расслоению, что повлекло за собой изменение целей и задач, стоящих перед образованием. Социальный заказ на образование стал определяться не только государством, но и спросом, существующим на рынке труда. Очевидно, что сегодня продуктом системы образования должна стать личность с высоким уровнем интеллектуального развития, способная к непрерывному образованию и саморазвитию, гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности. Готовность работать с учетом меняющихся условий является одним из требований, предъявляемых к современному человеку и специалисту в рамках области деятельности. Поэтому такой актуальной и значимой становится задача ориентации учебного процесса на формирование интеллектуальных умений и навыков учащихся, на развитие их интеллектуального потенциала.

Нельзя сказать, что проблема формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся возникает впервые. Напротив, эта проблема относится к числу таких, которые не утрачивают своей актуальности уже многие десятилетия. Еще в начале 30-х годов XX века Л .С. Выготский вьщвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие человека как на основную цель. Он подверг основательному критическому анализу широко известные в то время положения Ж. Пиаже, У. Джемса, К Коффки и сложившуюся практику организации учебного процесса в образовательном учреждении. Названные концепции рассматривались Л.С. Выготским в качестве типичных, когда решение проблемы обучения и развития представляется согласно гипотезе, выдвинутой Л.С. Выготским, знания не являются конечной целью обучения ребенка, а представляются средством развития учащихся.

В 60-е годы прошлого века решению проблемы организации учебного процесса и его ориентации на формирование интеллектуальных умений и навыков Д.Б. Эльконин и В.В.Давыдов предложили обосновать теорию развивающего обучения. В качестве приоритета при организации учебного процесса ученые сформулировали ориентацию на формирование теоретического мышления, овладения учащимися способами постановки проблемы и построения моделей ее решения. Формирование интеллектуальных умений и навыков в концепции развивающего обучения обуславливается практикой эффективного решения учащимися новых для них жизненных и учебных задач; открытостью их по отноше-

нию к новому; реалистичностью подхода к возникающем проблемам, видением их во всей сложности, противоречивости и многообразии; преодолением сложившихся стереотипов и накоплением опыта критического анализа.

В последние годы к решению проблемы формирования интеллектуальных умений и навыков личности обращались Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская, JI.B. Занков, ПЛ. Гальперин, E.H. Кабанова-Меллер, AM. Орлова, ЮА Самарин, Н.Ф.Талызина, М.А Холодная.

Исследованию особенностей организации учебной деятельности по формированию интеллектуальных умений и навыков посвятили свои работы Ю.К Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, AB. Усова и др.

Вместе с тем, несмотря на многообразие подходов и работ, посвященных вопросам формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся, многие исследователи отмечают, что в решении проблемы не удается добиться значительных результатов. Так, Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская считают, что практика обучения не использует все возможности для их формирования, и тем самым не достигает нужного «ускорения» процесса обучения, повышения эффективности. Даже при выполнении различных заданий по учебному предмету до сих пор нередко преобладает тенденция учить конкретным способам выполнения заданий определенного вида, слабо вооружая учащихся обобщенными способами или методами,, пригодными для выполнения широкого круга заданий.

Конечно, причин неэффективного решения проблемы формирования , интеллектуальных умений и навыков учашцхся много. В том числе, речь идет о широко распространившейся и укоренившейся в традиционном обучении трансляционной парадигме передачи знаний, обусловливающих формирование репродуктивных способностей, о профессиональной некомпетентности педагогов и не владения ими методиками формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся. Формулировка этих причин, обусловливающих неэффективность решения проблемы, указывает на существующее противоречие, обострившейся потребностью между необходимостью формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся и неэффективной организацией учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков учащихся.

Проблема нашего исследования заключается в выявлении особенностей и качественных характеристик организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.

Цель исследования: разработать модель и этапы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков учащихся.

Объект исследования: формирование интеллектуальных умений и навыков учащихся в учебном процессе.

Предмет исследования: организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

- осуществить теоретический анализ проблемы формирования интеллектуальных умений и навыков;

- обосновать модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков;

- определить этапы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков и их последовательность;

- разработать уровни сформированное™ и критерии эффективности организации учебного процесс по формированию интеллектуальных умений и навыков.

Гипотеза исследования: организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков учащихся будет эффективной, если:

- модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков включает в себя компоненты, этапы и условия, обеспечивающие активную вовлеченность учащихся в учебный процесс;

- будет включать ряд этапов, в том числе: актуализацию рефлексии, обеспечение учебного процесса, разработку и реализацию учебных заданий и рефлексии;

- в качестве критериев эффективности организации учебного процесса будут использованы интеллектуальные умения и навыки (анализа, синтеза, обобщения, конкретизации, оперирования понятиями, дифференциации, выделение главного и др.).

Методологическую основу исследования составили личностно-деятельностный подход (Г.С. Альтшуллер, Ш А Амонашвили, JI.C. Выготский, В.И. Загвязинский, АН. Леонтьев, AM. Лук, К.К Платонов, ЯА Пономарев, С JI. Рубинштейн, В.А Сластенин, П.М. Якобсон и др.), философские и психолого-педагогические положения теории познания (Л.С. Выготский, М.М. Зиновкина, В.А Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, Е.П. Никитин, АН. Аверьянов, АФ. Лосев и др.).

Теоретическую основу исследования составляют положения теорий: развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков,Д.Б. Эль-конин, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская и др.); формирования интеллектуальных (умственных) умений и навыков (АН. Леонтьев, Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская, ПЛ. Гальперин, Н.Ф.Талызина, ЮА Самарин, М.А Холодная, E.H. Кабанова-Меллер, Ж. Пиаже и др.); моде-

лирования (АН. Андреев, В.Г. Афанасьев, Ю. Ветров, А. Мельникова, Б.Г. Глинский, АН. Кочергин, И.Б. Новик, АН. Уёмов, ВА. Штофф, АГ. Шабанов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; наблюдение, опрос, анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогический эксперимент.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на базе экономического и юридического факультетов Новосибирского института экономики и менеджмента, Новосибирского института экономики, психологии и права, средней школы № 155 г. Новосибирска. В опытно-экспериментальной работе приняло участие 498 человек: 474 учащихся, из них 350 студентов и 24 преподавателя. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-аналитический, посвящен изучению психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и реального состояния формирования интеллектуальных умений ; и навыков в практике отечественной и зарубежной школы, формированию программы исследования, определению основных понятий, лежащих в русле рассматриваемой темы, дели, предмета, задач, базы исследования, разработке плана опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2001-2004 гг.) - опытно-экспериментальный, в течение которого созданы модель, разработаны этапы и выявлены психологические, дидактические, организационно-педагогические и индивидуально-личностные условия организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.

Третий этап (2004-2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе подведены итоги и осмыслены результаты проведенного исследования, проведена систематизация и обработка полученной информации; разработаны и внедрены научно-методические материалы и рекомендации в практику работы вузов и школы; оформлены полученные результаты исследования в виде диссертации.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков должна строится на основе модели, включающей в себя компоненты, этапы и условия;

- особое значение при организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков учащихся имеют этапы: актуализация рефлексии, обеспечение учебного процесса, разработка и реализация учебных заданий, и рефлексия, их полнота и последовательность;

- задания, включающие элементы анализа, синтеза, конкретизации, оперирования понятиями, выделения главного, постановки проблемных

вопросов, заданий развивающего характера, в том числе на самопознание, способности учащихся к рефлексии и самооценки;

- оценку эффективности организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков следует осуществлять, ориентируясь на разные уровни сформированное™, различие между которыми определяется использованием таких интеллектуальных умений и навыков, как: владение операциями анализа и синтеза, обобщения, дифференциации, выделение главного, конкретизации, сравнения, умения оперировать понятиями, внимательно воспринимать информацию, рационально запоминать, логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное, решать проблемные познавательные задачи, самостоятельно осуществлять самоконтроль при освоении учебного материала.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков, включающая в себя компоненты, этапы и условия;

- определены этапы организация учебного процесса: актуализация рефлексии, обеспечение учебного процесса, разработка и реализация учебных заданий и рефлексия, последовательность которых обеспечивает формирование интеллектуальных умений и навыков учащихся;

- разработаны уровни и критерии эффективности организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.

Теоретическая значимость определяется тем, что:

- теория развивающего обучения дополнена описанием особенностей и условий организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков;

- этапы организации учебного процесса конкретизируют представления о формировании интеллектуальных умений и навыков учащихся в учебном процессе;

- методика обучения иностранным языкам дополнена описанием заданий способствующих формированию и развитию интеллектуальных умений и навыков учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

-разработана программа для обеспечения эффективной организации учебного процесса, направленная на формирование интеллектуальных умений и навыков учащихся (программа спецкурса «Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе изучения иностранного языка»);

- разработано учебное пособие для организации самостоятельной работы студентов «Английский язык для студентов экономического факультета»;

- составлен комплект учебных и развивающих заданий, направленных на формирование интеллектуальных умений и навыков;

- дидактические материалы по формированию интеллектуальных умений и навыков используются в настоящее время в Новосибирском институте экономики и менеджмента, Новосибирском институте экономики, психологии и права для студентов нелингвистических специальностей, в средней школе № 155 г. Новосибирска.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются релевантностью исследования его целям и задачам, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, репрезентативностью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Государство, право, образование» (Новосибирск, декабрь 2002 г.) ; Международной конференции «Поликультурное образование: проблемы социо-кросс-культур-ной интеграции» (Новосибирск, ноябрь 2004 г.), межвузовской научно-методической конференции «Инновационные технологии в обучении иностранным языкам, региональный аспект» (Новосибирск, февраль 2004 г.), научно-практических конференциях и семинарах, проходивших в Новосибирском институте экономики и менеджмента, Новосибирском институте экономики, психологии и права и Новосибирском филиале РГТЭУ.

Основные результаты исследования внедрены в образовательный процесс Новосибирского института экономики и менеджмента, а также Новосибирского института экономики, психологии и права, средней школы N® 155 г. Новосибирска. По теме диссертации опубликовано 9 работ общим объемом 10,25 пл.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. В работе приведен список литературы (283 наименований, в том числе 34 - на английском языке).

Во введении обоснована актуальность избранной темы, ее целесообразность выполнения, определены теоретико-методологические основы исследования, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, сформулирована гипотеза, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы исследуется сущность интеллектуальных умений и навыков,

особенности их формирования, определяются теоретические предпосылки эффективной организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков, раскрыт понятийно-категориальный аппарат. Дается анализ состояния проблемы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков, выявляются условия, способствующие эффективному формированию интеллектуальных умений и навыков. Представлены разработанные автором модель и этапы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков учащихся.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков» выявлено состояние развитости интеллектуальных умений и навыков учащихся, апробированы модель и этапы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков; разработаны уровни и критерии эффективности организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков; исследованы педагогические условия, способствующие формированию интеллектуальных умений й навыков; представлены и интерпретированы результаты исследования, проведен их анализ, подготовлены методические рекомендации.

В заключении изложены основные выводы исследования. В приложениях представлены анкеты, тесты, программа спецкурса «Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе изучения иностранного языка», методика формирования интеллектуальных умений и навыков обучаемых.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Сфера исследования интеллектуальных умений и навыков личности всегда была приоритетной в педагогической науке. В связи с чем определилось несколько подходов и моделей решения проблемы. Так, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин указывают на то, что формирование интеллектуальных умений и навыков происходит в процессе развивающего обучения. МА Холодная выделяет несколько методических моделей, основанных как на зарубежном педагогическом опыте, так и на оригинальных разработках отечественных исследователей, способствующих формированию и развитию интеллектуальных умений и навыков (свободная, диалогическая, личностная, обогащающая, развивающая, структурирующая, активизирующая и формирующая модели). Н.А Менчинская и Д.Н. Богоявленский полагают, что процесс формирования интеллектуальных умений и навыков имеет много общего по своей структуре с процессом формирования двигательных умений и

навыков. По мнению многих исследователей, как в двигательных, так и в интеллектуальных умениях и навыках в одинаковой мере выделяются обосновывающие элементы, дающие ответ на вопрос «почему»; в тех и других отмечается и оперативная часть, когда решается, что и как надо делать, в равной степени выделяется этап «отработки» данного действия. Основное различие двух видов автоматизирующих действий состоит, по-видимому, лишь в том, что, если при двигательных навыках мы имеем дело с реальными действиями, то при выработке интеллектуальных навыков автоматизация идет в плане освоения умственных операций. Интеллектуальные навыки, как и всякие навыки, являются в этом случае лишь компонентами творческой мыслительной деятельности.

Наиболее детально представления об умственных действиях разрабатываются в теории поэтапного формирования умственных действий, выдвинутой П.Я. Гальпериным. В своем учении о поэтапном формировании понятий и умственных действий П.Я. Гальперин характеризует высшие формы интеллектуальной деятельности как результат интеграции предметно-практических, образно-пространственных и словесно-речевых компонентов.

Под навыком понимают: «умелое действие, выражающееся в соответственном выборе условий и приемов работы» (З.И. Ходжава); «умение выполнять какое-либо действие, приобретенное в результате упражнения» (А. Платонов, JIM. Шварц); «временные связи (ассоциации), которые, составляя стереотип, максимально, быстро и точно воспроизводятся и требуют минимальной затраты нервной энергии» (Ю.А Самарин); «слитная посредством общей функции цепь закрепленных в повторении операций» (Г. Крысько); «автоматизированные действия, которые сначала преднамеренно, сознательно вырабатываются, а затем функционируют автоматически» (СЛ. Рубинштейн). В качестве рабочего мы будем использовать определение, сформулированное А. Платоновым, Л.М. Шварцем.

Понятие процесса формирования умений в педагогике рассматривается на основе различных подходов к их классификации и зависит от трактовки сущности понятия «умения». Под умением понимают: «приобретенную способность или готовность к быстрому решению задания» (З.И. Ходжава); «предпосылку для перехода элементов знаний в навык, результат взаимодействия знаний и навыков» (Ю.А Самарин); «способность к действию в конкретной ситуации» (A.B. Усова); «приобретенную в опыте готовность к тому или иному действию во всех возможных вариациях» (Е.И. Бойко); «один из существенных этапов выработки навыка» (КН. Корнилова); «применения знания на практике»

(А Платонов, JI.M. Шварц). В диссертационном исследовании мы будем использовать термин, разработанный З.И. Ходжавой.

По мнению Д.Н. Богоявленского и H.A. Менчинской, интеллектуальные умения - это умения обобщенного уровня, свидетельствующие о том, что учащийся овладел гибкими формами мыслительной деятельности. Существуют и иные определения указанных понятий, однако мы будем опираться на приведенное выше.

Организацию учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков мы рассматриваем как обучения операциям анализа и синтеза, обобщения, дифференциации, выделения главного, конкретизац ии, сравнения, умения оперировать понятиями, внимательно воспринимать информацию, рационально запоминать, логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное, решать проблемные познавательные задачи, самостоятельно осуществлять самоконтроль в учебной деятельности и др.

В результате анализа ставдартов образовательных программ нами было разработано содержание учебной дисциплины, в которое вошли задания по иностранному языку, позволяющие формировать выделенные интеллектуальные умения и навыки. Анализ организации занятий по иностранному языку выявил следующие негативные факторы: количество учащихся в одной подгруппе часто превышает установленную норму; контингент учащихся в подгруппе имеет разный уровень языковой подготовленности; отсутствует методическое обеспечение, способствующее формированию интеллектуальных умений и навыков; недостаточная подготовленность педагогов к осуществлению развивающего обучения. Это способствует снижению эффективности организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.

На основе имеющихся теоретических разработок и опыта практической деятельности нами была разработана модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков (рис. 1).

Процесс целеполагания предусматривает наряду с формированием общеучебных, лингвистических, коммуникативных умений и навыков, организацию учебного процесса, способствующего эффективному формированию интеллектуальных умений и навыков. Специфика системы целей предполагает выделение трех блоков, отражающих компоненты, этапы и условия организации учебного процесса.

Первый блок включает следующие компоненты: мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный.

I 1 I

Компоненты организации Этапы организации Условия организации

Мотивационный Актуализации рефлексии Психологические

Содержательный \ / Обеспечение учебного процесса / \ Дидактические

Операционно-деятельностный Разработка и реализация учебных заданий Организационно-педагогические

Оценочно-результативный Рефлексия Индивидуально-личностные

Уровни сформированности интеллектуальных умений и навыков учащегося

Рис. 1. Модель организации учебного процесса по формированию ИУН

Мотивационный компонент представляет собой систему мотива-ционно-ценностных и эмоционально-волевых отношений. Его специфичность состоит в оценочном отношении к миру, к деятельности, к людям, к самому себе, к своим способностям, к их развитию - только при осознании учащимися необходимости формирования интеллектуальных умений и навыков и положительной мотивации возможна плодотворная работа по организации учебного процесса формирования интеллектуальных умений и навыков.

Содержательный компонент предполагает разработку учебных программ, включающих задания, связанные с планированием, разработкой схем, моделей, вычленением основных понятий, с синтаксическим разбором предложений и т.д., способствующих формированию умений и навыков анализа, синтеза, конкретизации, сравнения, умения оперировать понятиями, рационально запоминать, логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное, самостоятельно осуществлять самоконтроль в учебной деятельности.

Планирование содержания обучения преподавателем должно предусматривать такую организацию учебной работы, при которой освоение программного материала будет способствовать эффективному формированию интеллектуальных умений и навыков.

Операционно-деятельностный компонент включает в себя формы, средства и методы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков. При организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков используются следующие методы: исследовательский (после анализа материала, постановки проблем и задач учащиеся самостоятельно изучают литературу, ведут наблюдения и выполняют другие действия поискового характера); частично-поисковый (заключается в организации активного поиска самостоятельно сформулированных познавательных задач под руководством педагога); проблемного изложения (прежде чем излагать материал, преподаватель ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем раскрывает систему доказательств); индуктивный и дедуктивный (по логике учебного процесса). Мы используем следующие приемы: показ, объяснение, перевод; выполнение одноязычных упражнений без опоры и с опорой на печатный текст; выполнение заданий в устной речи (аудирование, говорение), в чтении вслух и про себя; а также методы и приемы, активизирующие интеллектуальную и познавательную деятельность учащихся, их творческое мышление и воображения (выявление смысловой структуры текста, анализ основных смыслообразующих элементов слова, сопоставление грамматических явлений друг с другом, и систематизирование явления в парадигматическом и функциональном плане и.т.д.). Для приобретения опыта практической деятельности по формированию интеллектуальных умений и навыков занятия организуются в таких формах, как индивидуальная, парная, групповая.

Оценочно-результативный компонент предполагает контроль и оценку сформированности интеллектуальных умений и навыков. Контроль позволяет учащимся при сохранении общей формы и смысла предыдущих действий изменять состав в зависимости от частных условий применения, от конкретности и особенностей их материала. Одним из способов контроля является самостоятельная работа. В частности, на данном этапе самостоятельная работа учащихся лежала в основе решения таких задач: сделать краткую аннотацию статей, вызывающих интерес; дать собственную оценку содержанию прочитанного.

В данном случае происходит смещение доминанты с совместной деятельности преподавателя и учащегося непосредственно к самостоятельной деятельности учащегося. Самореализация деятельности

учащегося происходит в процессе индивидуальной работы. Она предполагает развитие таких важных в профессиональном плане качеств как: профессиональное самопознание (самоконтроль личности, способность сопоставлять свои ценности, установки с установками членов групп); способность к самопознанию и оценке (формирование положительно-эмоционального отношения к себе, стремление реализовать и адекватно оценивать свои профессиональные, интеллектуальные и творческие умения и способности); способность к рефлексии (восприятие, осмысление своего внутреннего мира, восприятие проектной деятельности как способа выполнения практических заданий, собственного авторства).

В следующем блоке модели выделены четыре этапа организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков: актуализация рефлексии, обеспечение учебного процесса, разработка и реализация учебных заданий, рефлексии.

Рефлексивная деятельность предполагает несколько частей: вводную, текущую (на различных этапах занятия), контрольную (в конце изучения значительного объема содержания, в конце каждого семестра).

Первый этап (актуализация рефлексии) предполагает выявление готовности учащихся к учебной работе, определение их эмоционального состояния, интересов, трудностей, понимать и принимать цели предстоящей деятельности, выдвигать цели и подцели собственной деятельности; планировать собственную деятельность на основе сравнения различных планов выполнения одного и того же задания; составлять собственный план деятельности; строить различные алгоритмы выполнения заданий, овладевать отдельными шагами алгоритма. Пред полагает формирование мотивов учебной деятельности, навыков самоанализа, умение управлять собой. Включает выполнение рефлексивных заданий направленных на формирование критической оценки собственной образовательной продукции, например, дать рецензию устного выступления, письменной работы (грамматический тест, сочинение и т.д.), выполненного задания и т.д.

Второй этап - обеспечение учебного процесса имеет целью формирование способностей у учащихся работать с информац ией на высоком уровне сложности, что способствует формированию готовности памяти, способности к кодированию информацию, способности к свертыванию мыслительных операций и т.д. На этом этапе используются алгоритмы поиска, фиксации, запоминания информации; наблюдения, эвристической беседы, конструирование правил; комментированного анализа. На данном этапе проводится контент-анализ учебных заданий, позволяющий систематизировать их по уровням сформированности интеллектуальных умений и навыков.

Этап разработки и реализации учебных заданий. Разработка включает в в себя составление заданий и подбор дидактических средств, способствующих формирования учебных и интеллектуальных умений и навыков. На данном этапе осуществляется работа с объектами (сравнение, сопоставление, описание); работа с моделями (предположение, абстрагирование, аналогия); работа со схемами (анализ, синтез); работа с таблицами (обобщение систематизация); работа с рисунками (воображение, анализ, ассоциации); работа с текстом (анализ, выделение главного, определение понятий); проводится тренинг логического мышления; выполняются задания, способствующие развитию творческой самостоятельности, коллективную и учебной деятельности.

Личности предоставляется относительная свобода выбора предметного материала, способов его усвоения.

Четвертый этап - рефлексии предполагает анализ проделанной работы, соотношение элементов соотносить результаты выполнения отдельных шагов с поставленными целями; осуществлять анализ принятых решений; прогнозировать результаты собственной деятельности на перспективу; формировать умение видеть собственные ошибки, выяснять причину, предупреждать их появление.

Третий блок включает психологические, дидактические, организационно-педагогические, индивидуально-личностные условия организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.

Психологические условия включают: формирование познавательных интересов; осознание необходимости выполнения учебных заданий и значимости усваиваемой информации для личностного развития; создание предпосылок для включения волевых усилий; развитие способностей к сосредоточенности, к концентрации, к вниманию; благоприятный эмоциональный климат, психологический комфорт.

Дидактические условия предполагают: при формировании каждого отдельного задания включать систему анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации в соответствии со спецификой содержания программного материла по теме занятия; при подборе развивающих упражнений учитывать связи между логическими операциями (анализ-синтез; сравнение-аналогия; абстрагирование-конкретизация); развивающие задания формировать как часть учебно-познавательной деятельности, а не как отдельные элементы работы направленной на развитие, но не связанной с учебной программой; широко применять такие методы обучения как мозговой атаки, учебно-тематических дискуссий, проведение лекций в диалоговой форме, проектов, интеллектуальной разминки и др.

Организационно-педагогические условия: для повышения развивающего эффекта учебного процесса широко применять такие формы взаимодействия как выполнение индивидуальных заданий, работа в парах, в микрогруппах и т.д.; предусмотреть необходимое материально-техническое обеспечение учебного процесса; подготовить соответствующие учебно-методические материалы (схемы, таблицы, перфокарты и т.д.); организовать специальную подготовку педагогов к проведению развивающих уроков.

Индивидуально-личностные условия: учитывать уровень сформи-рованности интеллектуальных умений и навыков; формировать умения самоорганизации и самоконтроля; развивать чувства ответственности, взаимовыручки, сопричастности, сопереживания.

Опытно-экспериментальная работа по организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков проводилась на базе экономического и юридического факультетов Новосибирского института экономики и менеджмента, Новосибирского института экономики, психологии и права и средней школы № 155 в течение пяти лет.

Экспериментальные группы составили 240 учащихся, в возрасте от 15 до 20 лет. Всего было выделено 8 экспериментальных групп: юридический факультет - 3 подгруппы; экономический факультет -2 подгруппы, 3 группы - средняя школа. В 6 контрольных групп вошли: юридический факультет - 3 подгруппы; экономический - 2 подгруппы, 1 группа - средняя школа.

В экспериментальных группах обучение провод илась в соответствии с разработанной нами моделью и этапами организации учебного процессано формированию интеллектуальных умений и навыков.

Для того, чтобы выявить начальный уровень сформированное™ интеллектуальных умений и навыков учащихся (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, дифференциации, умение оперировать понятиями, умение выделять главное) нами были проведены специальные тесты.

Статистическая обработка полученных данных заключалась в выявлении соотношения числа правильно выполненных операций к общему их числу.

Анализ работ учащихся позволяет сказать, что на начало опытно-экспериментальной работы только 21,7% учащихся справились с тестовыми заданиями на достаточно высоком уровне и 52,5% не справились с заданиями в полном объеме (см. табл. 1).

Результаты констатирующего эксперимента позволили уточнить содержание и уровень сложности экспериментальных программ в соответствии с выявленным уровнем подготовленности.

Таблица 1

Уровни сформированности интеллектуальных умений и навыков на начало опытно-экспериментальной работы

Уровни Низкий Средний Высокий

Экспериментальная группа (240 чел.) 126 чел. 52,5% 62 чел. 25,8% 52 чел. 21,7%

Контрольная группа (248 чел.) 129 чел. 52,0% 63 чел. 25,4% 56 чел. 22,6%

В целях методического обеспечения эксперимента нами были разработаны: программа формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся; программа спецкурса «Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе изучения иностранного языка»; учебное пособие для организации самостоятельной работы студентов «Английский язык для студентов экономического факультета»; составлен комплект учебных развивающее заданий, направленных на формирование интеллектуальных умений и навыков, которые были положены в основу экспериментальной работы. Материал спецкурса «Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе изучения иностранного языка» готовит учащихся к монологической и диалогической речи, смысловой переработке и собственной интерпретации иноязычного текста.

Д ля проверки эффективности реализуемого дидактического комплекса по формированию интеллектуальных умений и навыков нами были использованы две группы критериев: уровень сформированности интеллектуальных умений и навыков; мотивация учебно-познавательной деятельности. Мотивация учебно-познавательной деятельности выявлялась с помощью теста Гребенюка. Сформированность интеллектуальных умений и навыков определялась по следующим показателям: преобразование информации; оперативная переработка информации; овладения специальными умениями и навыками; достижение заданной цели.

Позитивное отношение испытуемых экспериментальных групп выступило дополнительным критерием эффективности организации учебного процесса по формированию. Результаты анкетирования представлены в табл. 2.

Согласно результатам анкетирования позитивное отношение учащихся организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков, обусловлено осознанной целенаправленной работой учащихся, одним из видов которого является самостоятельная деятельность, а также использование преподавателем специальных форм учебной работы и организации учебного процесса.

Таблица 2

Отношение обучаемых к организации учебного процесса по формированию ИУН (по данным опроса в 2005 г., 2 - 240 чел.)

Вопросы анкеты Да Нет Затрудняюсь ответить

Понравилось ли Вам экспериментальное обучение? 86,7 4,2 9,1

Чем оно, на Ваш взгляд, отличается от традиционного обучения?

в основе самостоятельная деятельность 93,2 - 6,8

больше направлено на интерес 79,3 5,6 15,1

позволяет работать в индивидуальном темпе 93,2 6,8

больше возможности для инициативы и творчества 95,1 _ 4,9

представляет более широкое поле для общения с членами группы 92,1 _ 7,9 -

другое - - -

Эффективность разработанной нами модели и этапов организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков определялись на основе изучения динамики исследуемых процессов внутри экспериментальных и контрольных групп путем сравнения данных серии контрольных срезов. Динамика формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся отслеживалась при помощи вычисления комплексного показателя каждого из них. Такой показатель складывался из суммы баллов, набранных учащимися при выполнении специально разработанных тестов и заданий. По каждому из исследуемых параметров вычислялся процент правильно выполненных заданий, что позволило данные всех срезов объединить в единую 100-балльную шкалу измерений д ля дальнейшего сравнения результатов. Результаты эксперимента показали, что в экспериментальных группах уровень сформированности интеллектуальных умений и навыков вырос на 13,4%, а в контрольных увеличился на 1,2%, что свидетельствует об эффективности предлагаемой модели и этапов организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков. Более детально результаты эксперимента представлены в табл. 3,4.

Таблица 3

Динамика интеллектуальных умений обучаемых в ходе эксперимента (%)

Интеллектуальные умения и навыки Начало ОЭР Конец ОЭР

ЭГ КГ ЭГ КГ

1 Умение анализировать 34,2 33,6 50,8 34,7

2 Умение синтезировать 30,8 31,0 49,6 31,8

3 Умение обобщать 30,8 30,2 46,7 32,0

4 Умение конкретизировать 28,7 28,2 44,5 29,4

5 Умение оперировать понятиями 31,6 31,0 .46,2 33,7

6 Умение дифференцировать 32,5 30,6 47,5 31,8

7 Умение выделять главное 31,2 30,6 46,7 32,2

Таблица 4

Динамика интеллектуальных навыков обучаемых в ходе эксперимента (%)

Интеллектуальные умения и навыки Начало ОЭР Конец ОЭР

ЭГ КГ ЭГ КГ

1 Анализа 31,2 30,6 42,5 31,4

2 Синтеза 28,7 28,6 34,0 29,8

3 Обобщения 28,3 27,4 40,4 29,1

4 Конкретизации 21,2 22,0 30,3 22,5

5 Оперирование понятиями 29,1 28,6 37,1 30,2

6 Дифференциации 28,7 27,4 37,5 29,4

7 Выделение главного 27,9 26,6 39,5 28,2

По завершению опытно-экспериментальной работы был проведен аналогичный констатирующему эксперименту контрольный срез для выявления уровней сформированное™ интеллектуальных умений и навыков в учебном процессе. Результаты формирующего эксперимента отражены в табл. 5.

Таблица 5

Уровни сформированное™ интеллектуальных умений и навыков

по завершению опытно-экспериментальной работы

Уровни Низкий Средний Высокий

Экспериментальная группа (240 чел.) 76 чел. 31,6% 81 чел. 33,9% 83 чел. 34,5%

Контрольная группа (248 чел.) 125 чел. 50,4% 60 чел. 24,2% 63 чел. 25,4%

Сравнительно-сопоставительный анализ полученных в результате тестирования данных показывает, что сформированность интеллектуальных навыков в экспериментальных группах выражена значительнее, чем у обучаемых контрольных групп. Из таблицы видно, что при практически одинаковых начальных показателях экспериментальной и контрольной групп на этапе завершения опытно-экспериментальной работы уровень сформированности интеллектуальных умений и навыков обучаемых в процессе изучения иностранных языков повысился в среднем на 13,4%.

Представляется, что позитивная динамика формирования интеллектуальных умений и навыков свидетельствует о результативности целенаправленной, последовательно организованной деятельности, направленной на формирование данных умений и навыков. Этим подтверждается эффективность организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.

Полученные в ходе исследования результаты были интерпретированы и положены в основу верификации исследовательской гипотезы.

С учетом сказанного можно сделать следующие выводы:

1. В ходе опытно-экспериментальной работы модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков, действующая в реальных условиях, подтвердила свою эффективность.

2. В процессе исследования выделены следующие условия, эффективно влияющие на процесс организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков:

- психологические: формирование познавательных интересов; осознание необходимости выполнения учебных заданий и значимости усваиваемой информации для личностного развития; создание предпосылок для включения волевых усилий; развитие способностей к сосредоточенности, к концентрации, к вниманию; благоприятный эмоциональный климат, психологический комфорт;

- дидактические: при формировании каждого отдельного задания включать систему анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации в соответствии со спецификой содержания программного материла по теме занятия; при подборе развивающих упражнений учитывать связи между логическими операциями (анализ-синтез; сравнение-аналогия; абстрагирование-конкретизация); развивающие задания формировать как часть учебно-познавательной деятельности, а не как отдельные элементы работы направленной на развитие, но не связанной с учебной программой; широко применять такие методы обучения как мозговой штурм, дискуссии, деловые игры и др.;

- организационно-педагогические: для повышения развивающего эффекта учебного процесса широко применять такие формы взаимодействия как выполнение индивидуальных заданий, работа в парах, в микрогруппах и т.д.; предусмотреть необходимое материально-техническое обеспечение учебного процесса; подготовить соответствующие учебно-методические материалы (схемы, таблицы, перфокарты и т.д.); организовать специальную подготовку педагогов к проведению развивающих уроков;

-индивидуально-личностные: учитывать уровень сформированности интеллектуальных умений и навыков; формировать умения самоорганизации и самоконтроля; развивать чувства ответственности, взаимовыручки, сопричастности, сопереживания.

3. Экспериментальное исследование доказало, что работа организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков в соответствии с разработанными нами этапами, их последовательностью подтверждает свою эффективность.

4. Необходимо учитывать, что на формирование интеллектуальных умений и навыков негативное воздействие оказывают следующие факторы: количество учащихся в одной подгруппе часто превышает установленную норму; контингент учащихся в подгруппе имеет разный уровень языковой подготовленности; отсутствует методическое обеспечение, способствующее формированию интеллектуальных умений и навыков; недостаточная подготовленность педагогов к осуществлению развивающего обучения.

Проведенное исследование подтвердило актуальность выдвинутой гипотезы, эффективность разработанной модели. Однако, выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой нами проблемы. Перспективным направлением дальнейших научных поисков может стать выяснение особенностей организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков для студентов различных специальностей, учащихся разных возрастных периодов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Цигулееа О.В. Английский язык: Учебное пособие - Новосибирск: НИЭМ, 2004. - 5,25 пл.

2. Цигулееа О.В. Формирование интеллектуальных умений и навыков студентов нелингвистических вузов // Государство, право, образование: Сборник научных трудов. - Новосибирск: НГАУ, 2003. - 0,25 п.л.

3. Цигулееа О.В. Подходы к пониманию сущности интеллектуальных умений и навыков // Менеджмент - право - культура: состояние,

проблемы, перспективы: Сборник статей, тезисов докладов IV научной конференции профессорско-преподавательского состава. - Новосибирск: НИЭМ, 2004. - Часть 2. - 0,25 п.л.

4. Цигулева О.В. Методические основы развития реально-информативной коммуникации // Менеджмент - право - культура: состояние, проблемы, перспективы: Сборник статей, тезисов докладов IV научной конференции профессорско-преподавательского состава. - Новосибирск: НИЭМ, 2004. - Часть 2. - 0,5 пл.

5. Цигулева О.В., Колмакова М.В. Ролевая игра как одно из средств повышения познавательной деятельности // Инновационные технологии в обучении иностранным языкам: региональный аспект: Сборник статей межвузовской научно-методической конференции. - Новосибирск: СибАГС, 2004. - 0,5 пл.

6. Цигулева О.В. Система управления формированием интеллектуальных умений и навыков при изучении иностранных языков // Проблемы качества образования в современном образовательном учреждении: Материалы Международной научной конференции. -Новосибирск: НФ РГГЭУ, 2005. - 0,5 пл.

7. Цигулева О.В. Особенности организации процесса формирования интеллектуальных умений и навыков в социокультурном образовательном процессе // Проблемы социо-кросс-культурной интеграции в политкультурном образовании: Материалы Международной научно-практической конференции. - Новосибирск: НГПУ, 2005. - 0,5 пл.

8. Цигулева О.В. Технология управления формированием интеллектуальных умений и навыков студентов вузов // Приложение к журналу «Экономические науки». - 2006. - № 1. - М.: Изд-во «УЧЛИТВУЗ». -2 пл.

9. Цигулева О.В. Теоретические основы управления формированием интеллектуальных умений и навыков в процессе деятельности студентов вузов // Менеджмент - право - культура: состояние, проблемы, перспективы: Сборник статей, тезисов докладов VI научной конференции профессорско-преподавательского состава. - Новосибирск: НИЭМ, 2006.-0,5 пл.

Лицензия ЛР 040956 от 30.03.1999 г.

Подписано в печать 20.11.2006 г. Бумага офсетная. Формат 60x84/16. Усл. п. л. 1,5. Тираде 120 экз. Заказ № 291.

Отпечатано в типографии ГЦРО - 630064, Новосибирск, пр. Маркса, 21

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цигулева, Олеся Владимировна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ.

1.1. Особенности формирование интеллектуальных умений и навыков в учебном процессе.

1.2. Сущность организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.

1.3. модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ.

2.1. Организация и методика опытно-экспериментальной работы.

2.2. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России за последние 10—15 лет, резко изменили ценностные ориентиры российского общества и привели к его расслоению, что повлекло за собой изменение целей и задач, стоящих перед образованием. Социальный заказ на образование стал определяться не только государством, но и спросом, существующим на рынке труда. Очевидно, что сегодня продуктом системы образования должна стать личность с высоким уровнем интеллектуального развития, способная к непрерывному образованию и саморазвитию, гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности. Готовность работать с учетом меняющихся условий является одним из требований, предъявляемых к современному человеку и специалисту в рамках области деятельности. Поэтому такой актуальной и значимой становится задача ориентации учебного процесса на формирование интеллектуальных умений и навыков учащихся, на развитие их интеллектуального потенциала.

Нельзя сказать, что проблема формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся возникает впервые. Напротив, эта проблема относится к числу таких, которые не утрачивают своей актуальности уже многие десятилетия. Еще в начале 30-х годов XX века JI.C. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие человека как на основную цель. Он подверг основательному критическому анализу широко известные в то время положения Ж.Пиаже, У.Джемса, К. Коффки и сложившуюся практику организации учебного процесса в образовательном учреждении. Названные концепции рассматривались J1.C. Выготским в качестве типичных, когда решение проблемы обучения и развития представляется согласно гипотезе, выдвинутой Л.С.Выготским, знания не являются конечной целью обучения ребенка, а представляются средством развития учащихся.

В 60-х годах прошлого века решению проблемы организации учебного процесса и его ориентации на формирование интеллектуальных умений и навыков Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов предложили обосновать теорию развивающего обучения. В качестве приоритета при организации учебного процесса ученые сформулировали ориентацию на формирование теоретического мышления, овладения учащимися способами постановки проблемы и построения моделей ее решения. Формирование интеллектуальных умений и навыков в концепции развивающего обучения обуславливается практикой эффективного решения учащимися новых для них жизненных и учебных задач; открытостью их по отношению к новому; реалистичностью подхода к возникающим проблемам, видением их во всей сложности, противоречивости и многообразии; преодолением сложившихся стереотипов и накоплением опыта критического анализа.

В последние годы к решению проблемы формирования интеллектуальных умений и навыков личности обращались Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, JI.B. Занков, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, A.M. Орлова, Ю.А. Самарин, Н.Ф.Талызина, М.А. Холодная.

Исследованию особенностей организации учебной деятельности по формированию интеллектуальных умений и навыков посвятили свои работы Ю.К. Бабанский, В.В.Краевский, И.Я. Лернер, А.В. Усова и др.

Вместе с тем, несмотря на многообразие подходов, и работ, посвященных вопросам формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся, многие исследователи отмечают, что в решении проблемы не удается добиться значительных результатов. Так Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская считают, что практика обучения не использует все возможности для их формирования, и тем самым не достигает нужного «ускорения» процесса обучения, повышения эффективности. Даже при выполнении различных заданий по учебному предмету до сих пор нередко преобладает 4 тенденция учить конкретным способам выполнения заданий определенного вида, слабо вооружая учащихся обобщенными способами или методами, пригодными для выполнения широкого круга заданий.

Конечно, причин неэффективного решения проблемы формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся много. В том числе, речь идет о широко распространившейся и укоренившейся в традиционном обучении трансляционной парадигме передачи знаний, обуславливающих формирование репродуктивных способностей, о профессиональной некомпетентности педагогов и не владения ими методиками формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся. Формулировка этих причин, обуславливающих неэффективность решения проблемы, указывает на существующее противоречие, обострившейся потребностью между необходимостью формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся и неэффективной организацией учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков учащихся.

Объект исследования: формирование интеллектуальных умений и навыков учащихся в учебном процессе.

Предмет исследования: организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

- осуществить теоретический анализ проблемы формирования интеллектуальных умений и навыков;

- обосновать модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков;

- разработать уровни сформированности и критерии эффективности организации учебного процесс по формированию интеллектуальных умений и навыков;

Гипотеза исследования: организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков учащихся будет эффективной если

- в качестве критериев эффективности формирования интеллектуальных умений и навыков будут использованы уровни сформированности и показатели, устанавливающие различие между этими уровнями.

Методологическую основу исследования составили личностно-деятельностный подход (Г.С. Альтшуллер, Ш.А. Амонашвили, JI.C. Выготский, В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, A.M. Лук, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, П.М. Якобсон и др.), философские и психолого-педагогические положения теории познания (Л.С. Выготский, М.М. Зиновкина, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, Е.П. Никитин,

A.Н. Аверьянов, А.Ф. Лосев и др.).

Теоретическую основу исследования составляют положения теорий: развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин,

B.В.Давыдов, И.С.Якиманская и др); формирования интеллектуальных (умственных) умений и навыков (А.Н.Леонтьев, Д.Н. Богоявленский, Н.А.

Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Ю.А. Самарин, М.А. Холодная, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ж.Пиаже и др.); моделирования (А.Н. Андреев, В.Г. Афанасьев, Ю.Ветров, А.Мельникова, Б.Г. Глинский, А.Н. Кочергин, И.Б. Новик А.Н. Уёмов, В.А. Штофф, А.Г. Шабанов, и др.).

Первый этап (2000 - 2001 гг.) - поисково-аналитический, посвящен изучению психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и реального состояния формирования интеллектуальных умений и навыков в практике отечественной и зарубежной школы, формированию программы исследования, определению основных понятий, лежащих в русле рассматриваемой темы, цели, предмета, задач, базы исследования, разработке плана опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2001 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный, в течение которого созданы модель, разработаны этапы и выявлены психологические, дидактические, организационно-педагогические и индивидуально-личностные условия организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.

Третий этап (2004 - 2006 гг.) - обобщающий. На этом этапе подведены итоги и осмыслены результаты проведенного исследования, проведена систематизация и обработка полученной информации; разработаны и 7 внедрены научно-методические материалы и рекомендации в практику работы вузов и школы; оформлены полученные результаты исследования в виде диссертации.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- задания, включающие элементы анализа, синтеза, конкретизации, оперирования понятиями, выделения главного, постановки проблемных вопросов, заданий развивающего характера, в том числе на самопознание, способности учащихся к рефлексии и самооценки;

- оценку эффективности организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков следует осуществлять, ориентируясь на разные уровни сформированности, различие между которыми определяется использованием таких интеллектуальных умений и навыков как: владение операциями анализа и синтеза, обобщения, дифференциации, выделение главного, конкретизации, сравнения, умения оперировать понятиями, внимательно воспринимать информацию, рационально запоминать, логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное, решать проблемные познавательные задачи, самостоятельно осуществлять самоконтроль при освоении учебного материала.

Научная новизна исследования заключается в том, что: разработана модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков, включающая в себя компоненты, этапы и условия;

Теоретическая значимость определяется тем, что: теория развивающего обучения дополнена описанием особенностей и условий организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков;

- этапы организации учебного процесса конкретизируют представления о формировании интеллектуальных умений и навыков учащихся в учебном процессе; методика обучения иностранным языкам дополнена описанием заданий способствующих формированию и развитию интеллектуальных умений и навыков учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана программа для обеспечения эффективной организации учебного процесса, направленная на формирование интеллектуальных умений и навыков учащихся (программа спецкурса «Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе изучения иностранного языка»);

- разработано учебное пособие для организации самостоятельной работы студентов: «Английский язык для студентов экономического факультета»;

- составлен комплект учебных и развивающих заданий, направленных на формирование интеллектуальных умений и навыков.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Государство, право, образование» (Новосибирск, декабрь 2002 г.); международной конференции «Поликультурное образование: проблемы социо-кросс-культурной интеграции» (Новосибирск, ноябрь 2004 г.), межвузовской научно-методической конференции «Инновационные технологии в обучении иностранным языкам, региональный аспект» (Новосибирск, февраль 2004 г.) научно-практических конференциях и семинарах, проходивших в Новосибирском институте экономики и менеджмента, Новосибирском институте экономики, психологии и права и Новосибирском филиале РГТЭУ.

Основные результаты исследования внедрены в образовательный процесс Новосибирского института экономики и менеджмента, а также Новосибирского института экономики, психологии и права, средней школы №155 г.Новосибирска. По теме диссертации опубликовано 9 работ общим объемом 10,25 п.л.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

1. Результаты исследования позволили определить:

- определить этапы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков и их последовательность:

- психологические, дидактические, организационно-педагогические и индивидуально-личностные условия, при которых возможна эффективная организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков;

- выявить уровни сформированности и критерии эффективности организации учебного процесс по формированию интеллектуальных умений и навыков.

2. Опытно-экспериментальная работа по реализации заявленной модели организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков включала в себя:

- разработку и апробацию модели организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков;

- внедрение этапы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков и их последовательность;

- создание условий эффективной реализации модели на практике;

- разработку заданий, включающих элементы (анализа, синтеза, конкретизации, оперирования понятиями, выделения главного, постановки проблемных вопросов, заданий развивающего характера, в том числе на самопознание, способности учащихся к рефлексии и самооценки) и способствующих формированию интеллектуальных умений и навыков;

- анкетирование учащихся с целью изучения их учебной, познавательной мотивации, изучения наиболее популярных профессиональных предпочтений.

3. Разработанная модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков была реализована при помощи технологии «Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе изучения иностранных языков».

4. Эффективность формирования интеллектуальных умений и навыков учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы оценивалась как совокупный показатель оценки по выделенным нами критериям:

5. Зафиксированы на качественном уровне: позитивное отношение учащихся экспериментальных групп к данному виду обучению (экспериментального).

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы полностью подтвердили эффективность разработанной нами модели организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.

Заключение

Обобщая результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков можно констатировать актуальность и востребованность проведенного исследования. Цель исследования, предусматривающая разработку модели и этапов организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков достигнута.

Данное диссертационное исследование было направлено на решение проблемы теоретического обоснования и практической реализации оптимальной модели и этапов организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков. Подведем основные итоги проведенных нами теоретических и эмпирических исследований.

Анализ проблемы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков показал актуальность поиска и применения эффективных методов обучения. Но, как следует из анализа научных источников, формирование интеллектуальных умений и навыков, как и сам феномен интеллекта и его составляющих, включая интеллектуальные умения и навыки, понимается разными исследователями по-разному.

Интеллектуальные умения и навыки рассматриваются нами как умения и навыки, позволяющие учащимся владеть приемами мыслительной деятельности, ставить и решать интеллектуальные задачи, а также использовать приемы логического мышления.

В силу сказанного, интеллектуальные умения и навыки следует рассматривать в качестве компонентов интеллекта, без развития которых невозможно полноценное образование и развитие личности.

Нами выявлено, что для успешного развития интеллектуальной сферы учащихся, умения и навыки (интеллектуальные) должны приобретать межпредметный характер. Перенос знаний из одной области в другую, использование интеллектуальных умений в новых ситуациях, поиск нестандартных решений проблем будут вызывать рост уровня развития интеллектуальных способностей студентов.

Динамика социальных ориентаций учащихся такова, что высшие места в иерархии ценностей занимают все чаще ценности меркантильного характера: снижение значимости духовных ценностей ведет к тому, что многие рассматривают обучение утилитарно, расценивая его зачастую только как возможность получения востребуемого рынком образования.

Задачей современного образования является развитие у учащихся интеллектуального потенциала, способности к непрерывному развитию и самообразованию, к гибкому изменению способов своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности. Она разрешима при создании условий для развития у учащихся интеллектуальных умений и навыков. Формирование интеллектуальных умений и навыков осуществляется преимущественно инновационными средствами и методами, поэтому деятельность педагогов должна приобрести творчески преобразующий характер. Непосредственное участие в формирующе-развивающей деятельности, конструировании рациональных социально-педагогических структур и механизмов, в разработке способов организации учебного процесса.

Саморазвитие личности учащегося в процессе формирования интеллектуальных умений и навыков происходит в процессе индивидуальной работы. Она предполагает развитие таких важных в профессиональном и интеллектуальном плане качеств, как, во-первых, профессиональное самосознание (психологический самоконтроль личности, способность сопоставлять свои ценности и установки с ценностями и установками других обучаемых); во-вторых, способность к самопознанию и самооценке (формирование положительно-эмоционального отношения к себе, стремление реализовать и адекватно оценить свои творческие и интеллектуальные умения и навыки); в-третьих, способность к рефлексии (восприятию, осмыслению своего внутреннего мира).

Обобщенные результаты теоретической разработки проблемы диссертационного исследования и опытно-экспериментальной работы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков в авторском инварианте свидетельствует о том, что предлагаемая нами модель (включающая в себя компоненты, этапы и условия, обеспечивающие активную вовлеченность учащихся в учебный процесс), способна устойчиво обеспечивать организацию учебного процесса в современных условиях.

Опытным путем определены условия ее успешного функционирования (психологические, дидактические, организационно-педагогические и индивидуально-личностные).

Разработаны дидактические материалы для обеспечения эффективной организации учебного процесса, направленные на формирование интеллектуальных умений и навыков учащихся; программа спецкурса «Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе изучения иностранного языка»; учебное пособие для организации самостоятельной работы студентов: «Английский язык для студентов экономического факультета»; комплект учебных заданий, способствующих формированию интеллектуальных умений и навыков

В ходе диссертационного исследования установлена неэффективность традиционных способов организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков. Они не соответствуют современным условиям по характеру основных компонентов, не способны к самоорганизации и саморазвитию.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы установлена низкая эффективность традиционных методов обучения, имеющих рутинный характер, и подтвердилась эффективность организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков. А также негативные

123 факторы оказывающие воздействие на учебный процесс: количество учащихся в одной подгруппе часто превышает установленную норму; контингент учащихся в подгруппе имеет разный уровень языковой подготовленности; отсутствует методическое обеспечение, способствующее формированию интеллектуальных умений и навыков; недостаточная подготовленность педагогов к осуществлению развивающего обучения.

Предлагаемая диссертантом модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков позволяет успешно решать задачи формирования умений и навыков.

Актуальность создания современной модели организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков обусловлена реальными современными условиями, требующих саморазвития личности с учетом изменяющихся условий.

С учетом того, что в России цели, стоящие перед образованием, во многом диктуются спросом на рынке труда, эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения, то есть в ментальном опыте каждого конкретного обучаемого. Происходящие изменения в системе образования должны быть наполнены современным содержанием, а ее форму неизбежно привести в соответствие с современными реалиями.

Задачи исследования выполнены, подтвердилась его гипотеза.

Установлено, что для повышения эффективности организации по формированию интеллектуальных умений и навыков в учебном процессе необходимо включать:

• модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков включающей в себя компоненты, этапы и условия, обеспечивающие активную вовлеченность учащихся в учебный процесс;

• этапы, в том числе: актуализацию рефлексии, обеспечение учебного

124 процесса, разработку и реализацию учебных заданий и рефлексию;

• задания, включающие элементы анализа, синтеза, конкретизации, оперирования понятиями, выделения главного, постановки проблемных вопросов, заданий развивающего характера, в том числе на самопознание, способности учащихся к рефлексии и самооценки. Доказанным можно считать следующие положения.

1. Организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков строится на основе модели, включающей в себя компоненты, этапы и условия.

2. Особое значение при организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков учащихся имеют этапы: актуализация рефлексии, обеспечение учебного процесса, разработка и реализация учебных заданий, и рефлексия, их полнота и последовательность.

3. Оценку эффективности организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков осуществляется, ориентируясь на разные уровни сформированности, различие между которыми определяется использованием таких интеллектуальных умений и навыков как: владение операциями анализа и синтеза, обобщения, дифференциации, выделение главного, конкретизации, сравнения, умения оперировать понятиями, внимательно воспринимать информацию, рационально запоминать, логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное, решать проблемные познавательные задачи, самостоятельно осуществлять самоконтроль при освоении учебного материала.

Разработаны:

1) теоретические основы организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков учащихся;

2) модель организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков;

3) этапы организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков;

4) адекватная задачам исследования программа опытно-экспериментальной работы;

5) методические рекомендации о внедрении результатов исследования и комплексные учебно-методические материалы.

В целом проведенное исследование позволяет сформулировать научно-практические рекомендации организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков. Проведенное исследование показало актуальность избранной темы. Предложенный нами комплект заданий, направленный на формирование интеллектуальных умений и навыков можно использовать в обучении высших и средних учебных заведениях.

Сказанное нашло свое подтверждение в ходе опытно-экспериментальной работы по практической реализации модели организации учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков.

С учетом сказанного можно сделать следующие выводы:

2. В процессе исследования выделены следующие эффективно влияющие на процесс организация учебного процесса по формированию интеллектуальных умений и навыков:

126 эмоциональный климат, психологический комфорт;

- индивидуально-личностные: учитывать уровень сформированности интеллектуальных умений и навыков; формировать умения самоорганизации и самоконтроля; развивать чувства ответственности, взаимовыручки, сопричастности, сопереживания.

Проведенное исследование подтвердило актуальность выдвинутой гипотезы, эффективность разработанной модели. Однако, выполненное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой нами проблемы. Перспективным направлением дальнейших научных поисков может стать выяснение особенностей возрастных периодов для формирования интеллектуальных умений и навыков. Специальной проблемой является изучение характера связи интеллектуальных умений и навыков с процессом управления образовательными системами.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цигулева, Олеся Владимировна, Томск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980./Психология личности. Т.2. Хрестоматия. - Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999.-336с.

2. Азарова Р.Н. Педагогическая модель организации досуга обучающейся молодежи. // Педагогика. 2005. - №1. - С. 27-33.

3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд// Вопросы психологии. 1995. -№1. С. 111-131.

4. Акимова М.К. Интеллект как диагностический компонент в структуре способностей: Автореф. дисс. . доктора психол. наук. М., 1999. 44 с.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учебное пособие. М.: Академия, 2000. - 157 с.

6. АкининаН.В. Некоторые подходы к обучению и развитию младших школьников на уроке иностранного языка: Трибуна учителя. Опыт Белгородчины по развивающему обучению. // Приложение к журналу «Начальная школа», 2002. - №2. - С. 249-255.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекопознания. М.: Питер. 2001.-261 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского университета. - 180 с.

10. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. Казань, 1994. - 25 с.

11. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. -М.: «Экономика», 1991. 555 с.

12. АнтиповаИ.Н. Создание развивающей среды в условиях современного вуза. // Материалы региональной научно-практической конференции. «Проблемы образования: теория и практика». Саратов, 1999. - С. 64

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

15. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познания и управления. М.: Мысль, 1983.-432 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1977.-251 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Методические основы) -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

19. Балабардин Ю.Н. Полиаспектные предложения: миф или реальность. // Коммуникативная методика. 2003. - №2. - С. 52-53.

20. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 342 с.

21. Бадаев А.А. Активные методы обучения. М.: Профиздат, 1986. - 193 с.

22. Бельковец Л.П. Вузовское обучение иностранным языкам как условие формирования творческой личности. Новейшие методы преподавания иностранных языков. М.: Изд-во МГУ, 1991. - С. 99-108.

23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

24. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: «Просвещение», 1965. 227 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989. - 190 с.

26. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. -Новосибирск: изд-во НГПИ, 1990. 230 с.

27. Бессараб В.Ф. Теоретические проблемы внедрения образовательной130технологии в учебный процесс. // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2001. - №1. - С. 6172.

28. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. -143 с.

29. БогатенковаН.В. Инновационные технологии. Педагогический поиск: проблемы и достижения. СПб., 2002. - С. 48-49.

30. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие по направлению и специальностям психологии. М.: ACADEMIA, 2002.-320 с.

31. Боголюбов В.И. Теоретические основы конструирования педагогической технологии: Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Алтайский гос. ун-т., 1999.-48 с.

32. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1959. - 346 с.

33. БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психология ранней юности. М.: «Просвещение», 1989. - 464 с.

34. Бойко Т.А. Целостное развитие личности младшего школьника в системе развивающего обучения Л.В.Занкова. // Трибуна учителя. Приложение к журналу «Начальная школа». 2002. - №2. - С. 68-76.

35. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку. // Иностранные языки в школе. 1998. -№4.-С. 16-20.

36. Босова Л.М. Лингводидактические и когнитивные аспекты межкультурной коммуникации. // Ползуновский альманах. 2000. -№ 2. - С. 60-64.

37. Бурмистров Ю.Н., Виричева Т.И. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. // Специалист. 2005. - № 2. - С. 2830.

38. Буслова М.К. Моделирование в процессе познания (на материалах химии) Минск: Наука и техника, 1975. - 160 с.

39. Бутенко А.В. Критическое мышление: метод, теория, практика. М.: Мирос, 2002. - 175 с.

40. Вазина К.Я. Педагогический менеджмент. (Концепция, опыт работы) -М.: Педагогика, 1991.-265 с.

41. Васильева JI.JI. Развитие продуктивного мышления учащихся начальных классов в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса: (На материале концепции Л.В.Занкова): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 2002. 23 с.

42. Васильева Т.И. Педагогическое общение как фактор формирования исследовательских умений у учащихся младшего подросткового возраста: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. 22 с.

43. Вербицкий А.А. Деловая игра как модель профессиональной деятельности. Активные методы обучения и деловые игры. Записи докладов и сообщений. Новосибирск: НГУ, 1981.-е. 21-24.

44. Ветров Ю., Мельникова А. Проблема моделирования педагогической системы. // Высшее образование в России. 2005. - № 5. - С.59-63.

45. ВитлинЖ.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам. // Иностранные языки в школе. 1991. - №1. - С. 21-25.

46. ВитлинЖ.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком. // Иностранные языки в школе. 2003. - №3. - С. 711.

47. Власова М.А. Речевые ситуации как способ совершенствования речевой деятельности учащихся на уроках иностранного языка. // Вестник Оренбургского Государственного педагогического университета. 2002. - №2. - С. 176-186.

48. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Шамовой Т.И. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

49. Воскресенская К.В. К вопросу о программировании хода усвоения132структурного оформления иноязычных высказываний. // Иностранные языки в школе. 1968. - №2. - Стр. 36-40.

50. Выготский JI.C. История развития высших психических функций.// Собр. Соч. М. 1983. Т.З. 315с.

51. Выготский JI.C. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1934. - 415 с.

52. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

53. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 512 с.

54. Выготский JI.C. Проблема возраста // Собрание сочинений Т. 4 М.: -С. 204.

55. Гаврилова Е.Д. Дидактические игры как средство развития элементов творческого мышления учащихся: Тез. докл. Научно-практическая конференция. «Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития Российской Федерации». СПб., 2000. - 163 с.

56. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Вопросы психологии. 1969. - №1 - С. 15-25.

57. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий. «Доклады на совещании по вопросам психологии». М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.-с.

58. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. -М.: Изд-во «Аркти-Глосса», 2000. 165с.

59. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М.: Наука, 1972. - 536 с.

60. Герасименко О.В. Методологическая основа коммуникативного обучения иностранным языкам. // Актуальные проблемы современной науки. 2001. - №2. - С. 104-106.

61. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России / РАО, Ин-т теор. пед. и межд. иссл. в образ. М.: ИТПИМИО, 1993. - 160 с.

62. Глейзер Г.Д. Гуманизм и творчество определяющие понятия133современного образования. // Вестник университета Российской академии образования. -2001. -№1. -С. 3-19.

63. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т/ Ж. Год фру а М. - Т.1. -1999.-491 с.

64. Голубкин В. Цель ДО увеличение интеллектуального капитала. // Высшее образование в России. - 2005. - № 7. - С. 34-38.

65. Гузеев В.В. От методик к образовательной технологии. // Народное образование. 1998. №7. - С. 84-91.

66. Гуннемарк Э.В. Искусство изучать языки. СПб.: Изд-во «Тесса», 2001. -207 с.

67. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач. / Академ, пед. наук СССР, Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1976. - 327 с.

68. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма. М.: Изд-во Академ, пед. наук РСФСР, 1959.-264 с.

69. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -М.: Белгород, 1995. 295 с.

70. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

71. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - 542 с.

72. ДворянкинаЕ.К., Карева Д.Ф. Взаимодействие систем обучения и воспитания в вузовском образовании: Учебное пособие. Хабаровск:134

73. Изд-во ДВГУПС, 2003. 251 с.

74. Дегтярев Е.А. Формирование навыков учебной деятельности первокурсников. Развитие познавательной активности и самостоятельности студентов младших курсов. / Межвузовский научно-методический сборник. Саратов, 1985. - С. 36-38.

75. Дегтярева JT.M. Обучающие возможности ролевых игр при изучении государственной правовой терминологии. // Социально-педагогические проблемы лингвистического образования в неязыковом вузе. Саратов, 2000.-С. 102.

76. Джеймс У. Беседы с учителями психологии. М.: Совершенство, 1998. -149 с.

77. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-384 с.

78. Добрынина Т.Н., Малащенко Ю.М. Психолого-педагогический практикум. Учебно-методическое пособие. Новосибирск, 2002. - 120с.

79. Довузовское образование. Проблемы, перспективы, опыт. // Тез. докл. Региональная научно-практическая конференция. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2000.-167 с.

80. Дружинин В.Н. Интеллект и продукт деятельности: модель «Интеллектуальный диапазон». // Психологический журнал. 1998. -№2.-С. 61-70.

81. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: Инфра, 1997. -256 с.

82. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М.: Институт социологии РАН, На Воробьевых, 1996. - 68 с.

83. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. 201 с.

84. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение Л.: ЛГУ, 1985.- 166с.

85. Егорчекова Е.Я., Завьялова А., Кравченко А.В. Формирование135самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза. // Иностранные языки в школе. -2003.-№3.-С. 20-24.

86. Елисеев В. Технология формирования рефлексивной культуры учителя. // Высшее образование в России. 2005. - №2. - С. 37-41.

87. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 2001. - 208 с.

88. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования: М.: Педагогика, 1981. - 160 с.

89. Зайцева Н.В., Зайцев Д.В. Развитие творческого потенциала студентов. // Специалист. 2006. - №2. - С. 31- 33.

90. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Изд-во «Просвещение», 1968 -173 с.

91. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. -431 с.

92. Захарова Г.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам в Германии. // Педагогика. 2005. - №3. - С. 96-107.

93. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Изд-во «Просвещение», 1978. - 159 с.

94. Зиновьев А. Высшее образование и логика интеллекта. // Альма-матер. Вестник высшей школы. 2004. - №5. - С. 10-14.

95. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. 512 с.

96. Индик Н.К. Мыслительные операции при формировании нового действия: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1951. 23 с.

97. Исследования по психологии интеллектуальных навыков и умений. Известия академии педагогических наук РСФСР, 80. М.: 1957. - 186 с.

98. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 354 с.

99. Калмыкова З.И. Эффективность применения знаний по физике в136зависимости от различных условий их усвоения. Применение знаний в учебной практике школьников. М.: Наука, 1961 . - 320 с.

100. Калдер Х.Я., Руттас В.И. Развитие метода мозгового штурма в процессе коллективной мыследеятельности / Коллективные формы и методы учебно-воспитательной работы / Проблемы высшей школы. Вып.Х., -Тарту, 1989.

101. Канн-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -М„ 1967.-64 с.

102. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

103. Карпенко М.П., Чмыхова Е.В., Шляхта Н.Ф. Образовательная среда и интеллектуальный потенциал обучаемых. // Инновации в образовании. -2005,-№4.-С. 84-104.

104. Кезина Л.П. Социально-психологические основы развития образования (на примере столичного образования): Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М., 1995. - 27 с.

105. КечееваК.И. Роль грамматических навыков в обучении устной речи. // Вестник Хакасского технического института, 2000. С. 82-85.

106. Китайгородская Г.А. Коммуникативный подход к созданию системы упражнений. // Вестник Московского университета. Лингвистика и межкультурная коммуникация. -М., 2001. С. 7-13.

107. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 13-21.

108. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1977. - 223 с.

109. Клячина Н.Л. Условия рефлексивного управления учебной деятельности студентов. // Среднее профессиональное образование. 2006. - №1. -С. 44-46.

110. Киосе М. English for busy people (Английский язык для деловых людей). // Высшее образование в России 2005. - №7. - С. 56-59.

111. Колошина И.Н. Развитие умений самообразовательной деятельности студентов в условиях персонализированного обучения. // Вестник Оренбургского ГПУ. 2001. - С. 123-133.

112. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 79 с.

113. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: «Новая школа», 1992. - 256 с.

114. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М. Академия, 2000. 175с.

115. Колосова О.Б. Самостоятельность младших подростков на различных уровнях речевой инициативы, проявляемая в устном иноязычном общении. Актуальные проблемы современной науки. // Информационно-аналитический журнал. 2001. - №2. - С. 107-109.

116. Копы лова В.В., Воронина И. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования. // Иностранные языки в школе. 2003. -№1. - С. 4-12.

117. Коровина С.В. Речевая культура как фактор развития языковой компетентности студентов. // Вестник. Научный журнал Оренгбурского государственного педагогического университета. Оренбург, 2000. -С. 25-31.

118. Косенкова С.А. Проблемы управления познавательной деятельностью студентов в высших учебных заведениях. М.: МГАВМ и Б, 2001. -207 с.

119. Костенко Н.П. Творческие задания на занятиях. // Специалист. // Иностранные языки в школе. 2006. - №1. - С. 22-23.

120. Крестников С.А. О вкладе академика РАО А.В.Усовой в разработку методики формирования обобщенных учебно-познавательных умений. // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2002.-№6.-С. 136-139.

121. Крамаренко В.Ю. Интеллект и уровни его развития: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1983. 24 с.

122. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним: Учебно-методическое пособие. -М: изд-во «Флинта», 1998. 192с.

123. Кузовлева Н.Е. Индивидуально-раздаточный материал как средство обучения. // Коммуникативная методика. - 2003. - №1. - С. 54-57.

124. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования. // Педагогика. -2002. -№1.- С. 17-22.

125. Кусаинова К. О развитии образно-логического мышления. // Альма-матер. Вестник высшей школы. 2004. - №1. - С.41-44.

126. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: «Педагогическое общество России», 2002. 304 с.

127. Лазарев B.C. Новое издание книги В.В.Давыдова «Виды обобщения в обучении». // Вопросы психологии, 2000. №3. - С. 143-148.

128. Латышина Д.И. Психолого-педагогические особенности освоения школьником гуманитарного содержания образования. // Magister. Международный журнал по проблемам образования. 2000. - №5. -С. 69-75.

129. Леонтьев А.А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. 1968. -№2. - С. 29-35.

130. Леонтьев А.А. Как обновить методику преподавания иностранных языков. // Коммуникативная методика. 2003. - №2. - С. 58-59.

131. Лернер И.Я. Дидактические особенности методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

132. Люткин Н. Научно-исследовательская деятельность студентов. // Высшее образование в России. 2005. - №3. - С. 122-124.

133. Лушников И.Д. Проблема педагогического управления развитием творческих способностей учащихся. // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. - №3. - С. 44-52.

134. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе. Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: МГУ им. Ломоносова, 1994. - 203 с.

135. Мамедов Н.М. Моделирование и синтез знаний. Баку: Элм, 1979. - 97 с.

136. Матюшкин А. Как сформировать творческую личность. // Альма-матер. Вестник высшей школы. 2004. - №8. - С. 30-36.

137. Менчинская Н.А. Применение знаний в учебной практике школьников. -М., 1961.

138. Меняев А.ф. Формирование общих приемов мышления у учащихся средней школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1971. -24 с.

139. Мильруд Р.П., Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста. // Иностранные языки в школе. 2003. - №1. - С. 12-19.

140. Миронова Г.А. О соотношении навыка и умения при изучении иностранного языка. Вопросы обучения иностранным языкам: методика, лингвистика, психология. / Материалы межвузовской научно-методической конференции. Уфа, 2001. - С. 90-92.

141. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. -240 с.

142. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. / Волгоградский Гос. пед. ун-т.140

143. Волгоград.: Перемена, 1995. 152 с.

144. Морозова И.С., Горбунова Г.П., Масаев Ю.А. Повышение эффективности познавательной деятельности студентов при совместном решении задач. // Вестник Кузбасского Государственного технического университета 2005. - № 3. - С. 142-145.

145. Мучник А.И. Мышление в процессе речевой деятельности на иностранном языке. // Актуальные вопросы обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1973. - С. 59-85.

146. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике. Л.: Наука, 1984. - 189 с.

147. Неустроев Г.Н. Умения и навыки студентов как основа профессионального мастерства специалиста. // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2001. - №1. - С. 100109.

148. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. - 335 с.

149. Новый энциклопедический словарь. М.: Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2000. - С.741.

150. Новые ценности образования / Под ред. Крыловой Н.Б. М.: РФФИ -ИЛИ РАО, 1995.-97 с.

151. Обучение и развитие младших школьников. Материалы межресп. симпозиума. / Под ред. Костюка Г.С. Киев, 1970. - 406 с.

152. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: «Русский язык», 1989. -751с.

153. Павлов И.П. Исследования высшей нервной деятельности. Киев: Госмедиздат УССР, 1953. - 53 с.

154. Пан Н.В. Особенности самостоятельной работы студента. // Специалист. -2005.-№3.-С. 22-23.

155. Панкратова И.В. Деловые игры, интеллектуальные конкурсы. // Специалист. 2005. - № 8. - С. 23.

156. Пассов Е.И. Можно ли «составить ситуацию». // Коммуникативная141методика. 2002. - №6. - С. 50-51.

157. Пассов Е.И. Портрет коммуникативности. Подумать только. // Коммуникативная методика. 2002. - №3. - С. 50-55.

158. Пассов Е.И. Развитие индивидуальности как цель иноязычного образования. // Мир русского слова. 2001. - №1. - С. 33-39.

159. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: «Просвещение» 1988. - 223 с.

160. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.И. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000. 3-е изд. - 512 с.

161. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю.Н. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. 608 с.

162. Педагогические технологии производственного обучения / В.А.Скакун; акад. проф. образования. М.: Изд. Центр НОУ ИСОМ, 2003. - 52 с.

163. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные психологические труды. -М.: Питер, 2003. 192 с.

164. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузе. // Педагогика. 2005. - №3. - С. 47-53.

165. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: в 2-х кн. Кн.2: Воспитание. М.: « ВЛАДОС», 1999. - 503 с.

166. Подольский А.И. Модель педагогической системы развивающего обучения: Афтореф. дисс. доктора, пед. наук. Челябинск, 1997. 36 с.

167. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967 . - 264 с.

168. Пономаренко А.Р. Развитие речи развитие личности. // Трибуна учителя. Приложение к журналу «Начальная школа». - 2002. - №2. -С. 241-245.

169. Попков В.А. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. М.: Московский университет, 2001. -166 с.

170. Попов А.С. Формирование общеучебных умений старшеклассников в процессе рефлексии познавательной деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2003. 18 с.

171. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

172. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М., 1980.

173. Прокопьева Н.И. Профессионально-педагогическая подготовка студентов в процессе проектного обучения: Дисс. . канд.пед.наук. -Новосибирск, 2005. 215 с.

174. Прядехо А.А. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся. // Педагогика. 2002. - №3. - Стр. 8-15.

175. Реан А.А. Психология педагогической деятельности: Учеб. Пособие. Ижевск: Изд. Удм. Ун-та, 1994. 83с.

176. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук (по психологии). М., 1967. 18 с.

177. РецЮ.Н. Некоторые аспекты формирования умений и навыков в системе «школа-вуз». // Вестник Красноярского ГТУ. 2001. - № 11 -С. 133-136.

178. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в среденей школе. М.: «Просвещение», 1988. - 223 с.

179. Романова Е.Н. Методы повышения эффективности самостоятельной работы по иностранному языку. Актуальные проблемы содержания методики обучения иностранным языкам. // Материалы международной научной конференции. Владимир, 2001. - С. 197-201.

180. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

181. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологи: в 2-х т./ АПН СССР М.: Педагогика, 1989 . Т. 1. - 485 с.

182. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1. М.: изд. «Большая российская энциклопедия», 1993. - 608с.

183. Рубаник Л., Большакова Г., Тельных Н. Самостоятельная работа студентов. // Высшее образование в России. 2005. - №6. - С. 120-124.

184. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения в 2-х т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе / А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1981. Т. 1. - 656 с.

185. Рябов И.И. Развитие креативных способностей у обучаемых. // Специалист. 2005. - № 8. - С. 24-26.

186. Сабурова Г.Г. Психологические особенности грамматических форм иностранного языка в процессе перевода. // Известия АПН РСФСР, -1956.-№78.

187. Савельева А.Я. Высшее и среднее образование в РФ. М.: НИИВО, 2004. -124 с.

188. Саланович Н.А. Проблема мотивации и роль упражнений при обучении французскому языку в старших классах. // Иностранные языки в школе. 1998. -№1. - С. 15-18.

189. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: «Просвещение» 1962. -520 с.

190. Саркисьянц Р.А. Знание иностранного языка в структуре формирования интеллекта. // Вестник университета «МЭГУ-Краснодар». 1999. - № 1. -С. 49-50.

191. Серант М.Ф. Развивающее обучение в России и США: точки пересечения. // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. - №1. -С. 30.

192. Серебрякова Г.А., Угодчикова Н.Ф. Модель интенсивного курса обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. Самара, 1991.-С. 45-49.

193. Семушина JI.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях М.: Высш. Шк., 1990. -192с.

194. Сеченов И.М. Элементы мысли. СПб.: Питер, 2001. - 404 с.

195. Симонов В.П. Оценка интеллектуального продукта в науке. // Педагогика. Научно-теоретический журнал. 2004. - №6. - С. 26-31.

196. Синица Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования. // Иностранные языки в школе. 2002. - №6. - С. 8-14.

197. Скаткин М.Н. Как учить творчеству. // Педагогика. Научно-теоретический журнал. 2004. - №8. - С. 80-87.

198. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

199. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

200. Слаутина Н.М. Формирование интеллектуальных умений. // Специалист. -2005.-№7.-С. 26-28.

201. Современный словарь по педагогике / Составитель Рапацевич Е.С. М.: «Современное слово», 2001. 928 с.

202. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Педагогика, 1968. 248 с.

203. Сухомлинский В.А. Статьи: Изб. произв. в 5 т. / Под ред. А.Г. Дзеверина. Киев: Радяньска школа, 1980. Т.5. - 678 с.

204. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Наука, 1988. - 256 с.

205. Тестов А.В. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения. // Педагогика. Научно-теоретический журнал. 2004. - №8. - С. 35-39.

206. Ткачев В.Н. Перспективы подготовки педагогических кадров на факультете педагогики начального и дошкольного образования. //145

207. Трибуна учителя. Приложение к журналу «Начальная школа», 2002. -№2.-С. 9-25.

208. Токмакова О.В. Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Киров, 2003. 24 с.

209. Толстова Н.П. Теоретические основания обучению выявления структуры текста как средства формирования речемыслительных умений учащихся. // Объединенный научный журнал. 2001. - №18. -С. 38-40.

210. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). -М.: ВИНИТИ, 1995. 204 с.

211. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. -М.: Педагогика, 1991. 188 с.

212. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 228 с.

213. Тулькибаева Н.Н. Теория и практика развивающего обучения. / Сборник статей. Челябинск.: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 90 с.

214. Ткаченко Е.В. Приоритеты российского профессионального образования.// Педагогика. 1999. - №2.

215. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. -272 с.

216. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1978.

217. Управление профессиональными развитием и изменениями в системе повышения квалификации. Монографический сборник. / Под ред. Г. Н.Прозументовой, А.О.Зоткина. Томск, ЦПКЖК, 2002. - 256 с.

218. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

219. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения. Челябинск:1461. УрКИ, 1996. 268 с.

220. УшинскийК.Д. // Собрание сочинений M-JT, Т. 8., М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-С. 23.

221. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 512 с.

222. Формирование и развитие языковых навыков и речевых умений при обучении иностранному языку. / Тез. докл. и сообщений городской научно-методической конференции. Иваново, 1997. - 23 с.

223. Халина Г.С. О трудностях лексического характера в спонтанной речи. / Сб. Ученые записки. Курск, 1966. - 236 с.

224. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. -503 с.

225. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: «Пер. с англ». М.: Педагогика, 1986. - 160 с.

226. Ходжава З.И. Проблема навыка в психологии. Тбилиси: Изд-во Академии наук Грузинской ССР, 1960. - 296 с.

227. Холодная М.А. Психология интеллекта. М.: Питер, 2002 . - 264 с.

228. Харханова Г.С. Интерактивные методы обучения как средство формирования мотивации конфликта у школьников: дисс. канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 142с.

229. Хрестоматия по эффективности управления образованием: мотивационный программно-целевой подход. Барнаул: БГПУ, 2003. -820 с.

230. Цветкова H.JI. Развитие творческих способностей. // Специалист. 2006. - №2. - С. 24-29.

231. Чернов А. Информационные технологии, коммуникативные компетенции и ценности образования. // Высшее образование в России.-2005.-№11.-С. 62-67.

232. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: Юнити, 2002.-437 с.

233. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -209с.

234. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АППЦИТП, 1992.-64 с.

235. Шаров Ю.В. Вопросы педагогики и психологии. Сборник статей./ Новосибирск, 1970. -209с.

236. Шаров Ю.В. Очерки практической педагогики. Учебно-методическое пособие для студентов НГПИ./ Новосибирск, 1964. 446с.

237. Шатохин Е.А. Организационно-инновационные основы управления развивающегося образовательного учреждения. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Орел, 1998. - 22 с.

238. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2000. - 287с.

239. Штофф В.А. О роли моделей в познании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. - 128 с.

240. Щепилова А.В. Когнитивный принцип в обучении второму иностранному языку: к вопросу о теоретическом обосновании. // Иностранные языки в школе. 2003. - №2. - С. 4-12.

241. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.: Академия, 2002. - 151 с.

242. Щербакова М.В. Психолого-педагогические основы обучения школьников иноязычному общению. // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе: Курс лекций для студентов факультетов иностранных языков. Часть 2. Воронеж, 2002. - С. 17-31.

243. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: Интор, 1998.-112 с.

244. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ // Психологическая наука и образование. 1996. -N1. - С.42-45.

245. Языкова И.Н. Управление учебной деятельностью студентов в процессе148обучения иностранному языку (на материале технического вуза): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новосибирск, НГПУ, 2000. - 23 с.

246. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: изд-во «Сентябрь», 1996. - 96 с.

247. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31-42.

248. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии. 1994. -№2,-С. 64-67.

249. Якиманская И.С. Развивающееся обучение. М.: Педагогика, 1979.

250. Bayley Н. On the growth of intelligence / H. Bayley // American Psychologist. 1955. № 10. - P. 805 - 818.

251. Bayley H., Madden C. and Krashen S. Is there a «natural sequence» in adult second language learning? / H. Bayley, C. Madden and S. Krashen // Language Learning. 1974. № 2. - V.2. - P. 235 -243.

252. Byram M., Esarte -Sarries V. / Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching / M. Byram, V. Esarte -Sarries. Clevedon: Multilingual Matters LTD., 1991.-219 p.

253. Byram M., Morgan C. Teaching-and-Learning Language-and-Culture / M. Byram, C. Morgan. Clevedon, Philadelphia, Adelaide: Multilingual Matters LTD., 1994.-219 p.

254. Cannon, J. The Oxford illustrated history of the British monarchy / J.Cannon Oxford University Press, 1996 -727 p.

255. Carol Livingstone. Role play in language learning. Москва, 1988.

256. Culture of English Speaking Countries // www.xiangtan.co.uk.

257. Daviess R. and Houghbor P. Mastering Psychology. - Macmillian. - 1995. -380 p.

258. Ellis M., Johson C. Teaching Business English. Oxford University Press, 1994-237 c.

259. English customs and traditions // www.woodlands149junior.kent.sch.uk/customs/index.html.

260. Ervin L. Changes with Age in the Verbal Determinants of Word Association / L. Ervin // American Journal of Psychology. 1961. № 74. - p. 361 - 372.

261. Grant P. and Melarty R. Business English. Oxford University Press, 1995 -192 p.

262. Gardner R. C. and Lambert W. Attitudes and Motivation into second language learning. / R. C. Gardner and W. Lambert. Newbury House Publishers, 1972.- 186 p.

263. Handshin Ch. H. Methods of teaching modern languages. / Ch. H. Handshin. New York, 1923.-162 p.

264. Helsby G. Teachers construction of professionalism in England in the 1990s / G. Helsby // Journal of education for teaching. 1995. - Vol. 21, № 3. - P. 317-332.

265. Hollett V. Meeting Objectives. Oxford University Press, 1992 - 80 p.

266. Huse H. R. The Psychology of Foreign Language Study / H. R. Huse. Carolina, 1931.-234 p.

267. Jacob M. L Street P. English for International Tourism. Longman. - 1997. -127 p.

268. Jaworski B. The professional development of teachers the potencial of critical reflection / B. Jaworski // British journal of in-service education. -1993.-Vol. 19, №3.-P. 37-42.

269. L. Diana. Fried-booth. Project work. Oxford University Press, 1996 - 235 p.

270. Lado R. Language Teaching. A Scientific Approach / R. Lado. New York, 1964.-P. 31.

271. Less G. end Thorne T. Practical English for International Executives. -London Chancerel. - 1997. 192 p.

272. M. Wallace. The EFL Teacher as Reflective Practitioner. EFL Teacher Training Issues. University of Birmingham, - 1987, - 154 p.

273. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference . Guide for Teachers Trainers (Secondary School)150

274. Draft 1 (prepared by Barry Jones). Oxford University Press, 1999 - 40 p.

275. Morris M. The British monarchy and the French Revolution / M. Morris. -London, 1998.-229 p.

276. O'Driscoll. Britain. Oxford University Press, 1995 - 224 p.

277. One Stop English // www. onestopenglish. com.

278. Oxenden C. and Hathamkoenig C. English File / C. Oxenden C. Hathamkoenig. Oxford University Press, 2001 - 160 p.

279. Rizkov. Management Business English. Калининград: Янтарный сказ, 1999.-255 p.

280. Rizkov. Marketing Business English. Калининград: Янтарный сказ, 2002. -192 p.

281. Stoeltie В. and R. Country House of England / B. and R. Stoeltie. Taschen, 1999.- 192 p.

282. Thompson John B. Ideology and modern culture: Critical Social theory in the era of mass communication / John B. Thompson. Stanford, 1990. - 362 p.

283. Viney P. Basic survival. Heinemann. - 1996. - 103 p.

284. Vorobyova S. Your way to tourism. M. - 2002. - 350 p.1. Уважаемый учащийся!

285. Мы проводим изучение отношения к иностранному языку как предмету гуманитарного цикла в вузе (школе). Ваши ответы окажут большую помощь в исследовании.

286. По каждому вопросу приведены варианты ответов. Отметьте номер ответа, соответствующего Вашему мнению.п/п Вопросы анкеты да нет затрудняюсь ответить

287. Считаете ли Вы иностранный язык необходимым предметом в вузе?

288. Пригодятся ли знания по иностранному языку в Вашей будущей работе?

289. Считаете ли Вы, что ИЯ является одним из средств получения новой значимой информации?

290. Считаете ли Вы, что изучение ИЯ позволяет углубить знания по специальности?

291. Расширяет ли, по вашему мнению, знание ИЯ общий кругозор?

292. Иностранный язык изучают, чтобы познать другой язык и культуру.

293. ИЯ способствует самосовершенствованию и саморазвитию.1. АНКЕТА 2

294. Считаете ли Вы, что на занятиях по иностранному языку следует больше давать заданий творческого характера?

295. Считаете ли Вы, иностранный язык необходим при формировании ваших творческих и интеллектуальных способностей?

296. Считаете ли Вы, что на занятиях по иностранному языку следует использовать дифференцированный подход?

297. Считаете ли Вы, что некоторые темы по иностранному языку можно изучать самостоятельно (какие именно)?

298. Считаете ли Вы, что учебное пособие по иностранному языку помимо профессиональной направленности, должно развивать интеллектуальную и творческую среду?

299. Изучение иностранного языка способствует интеллектуальному и духовному развитию?1. Благодарим за помощь.1. Уважаемый учащийся!

300. Мы проводим изучение проблемы формирования интеллектуальных умений и навыков в учебном процессе (иностранный язык) и хотим знать Ваше отношение к тематике текстов и видам заданий. Ваши ответы окажут нам большую помощь в исследовании.

301. По каждому вопросу приведены варианты ответов. Отметьте номер ответа, соответствующего Вашему мнению.п/п Вопросы анкеты всегда иногда никогда

302. Какая тематика учебных текстов представляет интерес:21 тексты по специальности (будущей) 22 страноведческие 23 художественные 24 развлекательные 25 другие

303. Какие формы работы на занятиях по ИЯ Вы предпочитаете:41 фронтальную с преподавателем 42 индивидуальную 43 в парах 44 групповую 1. Благодарим за помощь.1. Уважаемый учащийся!

304. Мы проводим изучение Вашего отношения к использованию экспериментального обучения в процессе изучения иностранного языка в вузе (школе). Ваши ответы окажут большую помощь в исследовании.

305. По каждому вопросу приведены варианты ответов. Отметьте номер ответа, соответствующего Вашему мнению.

306. Вопросы анкеты да нет затрудняюсь ответить

307. Понравилось ли Вам экспериментальное обучение?

308. ТЕСТ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ1. Уважаемый учащийся!

309. Выделять главное в тексте, сообщении преподавателя.

310. Разделить текст на смысловые части и озаглавить их.

311. Работать с текстом самостоятельно (используя словарь).

312. Самостоятельно изучить грамматическое явление и сделать соответствующие выводы.

313. Дать рецензию устного выступления товарища.

314. Составлять тезисы своего сообщения.

315. Привлекать к изучению материала дополнительную информацию, источники (специальную литературу, наблюдения, документы).

316. Обосновать правильность избранных действий при выполнении каких-либо заданий.

317. Производить анализ, синтез и обобщение в изучаемом материале.1Э/

318. Самостоятельно создавать схемы и таблицы (изучаемых грамматических явлений) и аргументировать в сообщении их построение и применение.

319. Организовывать свою научно-исследовательскую деятельность, приобретая в процессе ее качества, необходимые для профессии.

320. Делать выводы и обобщения на основании чужого и собственного изложения.

321. Обоснованно привлекать наглядные пособия в сообщении.

322. Организовывать накапливаемую в вузе (школе) информацию таким образом, чтобы ею можно было воспользоваться в трудовой деятельности.

323. Уровень достоверности: 95%.

324. ТЕСТ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ1. Уважаемый учащийся!

325. Используя девятибалльную систему оценок, постарайтесь определить степень Вашего согласия или несогласия с каждым из нижеприведенных утверждений. По каждому вопросу приведена шкала баллов. Отметьте соответствующий балл.п/п Умеете ли Вы? 1 2 3 4 5 6 7 8 9

326. Анализировать, сравнивать 1 2 3 4 5 6 7 8 9

327. Выделять главное, основное 1 2 3 4 5 6 7 8 9

328. Описывать явления, процессы 1 2 3 4 5 6 7 8 9

329. Давать определения 1 2 3 4 5 6 7 8 9

330. Объяснять 1 2 3 4 5 6 7 8 9

331. Доказывать, обосновывать 1 2 3 4 5 6 7 8 9

332. Систематизировать, классифицировать 1 2 3 4 5 6 7 8 9

333. ТЕСТ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЭВРИСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

334. Генерировать идеи 1 2 3 4 5 6 7 8 9

335. Использовать фантазию, воображение при выполнении заданий 1 2 3 4 5 6 7 8 9

336. Способность к использованию аналогий, продуктивность ассоциаций 1 2 3 4 5 6 7 8 9

337. Введение противоречий, проблем 1 2 3 4 5 6 7 8 9

338. Перенос знаний, умений в новые ситуации 1 2 3 4 5 6 7 8 9

339. Способность отказаться от навязчивой идеи, преодолеть инерцию мышления 1 2 3 4 5 6 7 8 9

340. Независимость суждений 1 2 3 4 5 6 7 8 9

341. Критичность мышления, способность к оценочным суждениям 1 2 3 4 5 6 7 8 9

342. Способность к самоанализу, рефлексии 1 2 3 4 5 6 7 8 9

343. Сообразительность, оперативность памяти 1 2 3 4 5 6 7 8 9