автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников

Автореферат диссертации по теме "Организация учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников"

У

На правах рукописи

Муравьева Наталия Игоревна

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2005

Работа выполнена в Педагогическом институте Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель

Официальные оппоненты;

кандидат педагогических наук, доцент Лукашенко Надежда Петровна

доктор педагогических наук, профессор Непрокина Ирина Васильевна;

кандидат педагогических наук, доцент Дьяконова Валентина Николаевна

Ведущая организация

Пензенский государственный университет

Защита состоится

^ 2006 г. в_ часов на заседании

диссертационного совета Д 21Z.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 24.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А.Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан « Ц^дгЛ&ф? 2005 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета С^^У* Турчин Г.Д.

¿006 А 3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Условия современной социокультурной ситуации, характеризующиеся радикальными переменами во всех сферах жизни общества, ставят перед системой школьного образования многоаспектные проблемы, что предъявляет качественно иные требования к характеру и содержанию обучения. Приоритетным направлением общеобразовательной школы становится развитие творческой, самостоятельной и свободной личности, стремящейся к самореализации, саморазвитию, достижению успеха в обучении.

В связи с этим возникает необходимость поиска новых путей совершенствования учебного процесса в школе. Это предполагает использование всего спектра образовательных возможностей, предусматривающих поиск инновационных форм, методов и средств, ведущих к превращению учащихся в субъект обучения и обеспечивающих развитие их индивидуальных и личностных качеств. Одним из возможных вариантов решения проблемы является организация учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников.

Проблема учебной деятельности активно исследуется в работах ученых в области философии, психологии, педагогики. Ею занимались Б.Г.Ананьев, Т.В.Габай, В.В.Давьщов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Т.В.Машарова, Е.И.Машбиц, В.Н.Мясищев, В.А.Садовничий, В.Д.Шадриков и другие. Анализ научно-педагогических исследований по данной проблеме показал, что эффективная организация учебной деятельности (Л.Ф.Бурлачук, В.М.Блехер, В.В .Дружинин, Н.А.Менчинская, Г.А.Цукерман и др.) оказывает влияние на позитивные индивидуальные и личностные изменения самого субъекта деятельности -школьника (К.С.Абульханова-Славская, М.И.Воловикова, В.В.Давыдов, АХДусавицкий, П.Я.Гальперин, И.И.Ильясов, Г.Д.Кириллова, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Петровский, П.И.Пидкасистый, Ю.А.Полуянов,

B.В.Репкин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.).

Проблеме индивидуально-личностного развития в многочисленных исследованиях философов, психологов, педагогов отводится особое место (А.ГЛсмолов, П.П.Блонский, Е.В.Богданова, Б.П.Битинас, А.Н.Брушлинский, Н.Н.Верцинская, А.С.Границкая, И.С.Кон, Л.В.Куриленко, А.Б.Орлов, В.АЛетровский, А.В.Потемкин, К.Роджерс,

C.Л.Рубинштейн и др.).

Анализ научно-практической литературы показал, что, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов и несомненную теоретическую и прикладную значимость, обсуждаемая проблема остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения.

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С. Петербург О О оэ Щ} мгС£> *

Исследовательские данные свидетельствуют о том, что существуют противоречия между:

- объективными потребностями общества в творческой, самостоятельной, интеллектуальной, свободно мыслящей личности и недостаточным вниманием общеобразовательных школ к этой проблеме;

- необходимостью определения сущности, содержания организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы;

- важностью включения школьников в учебную деятельность и сложившейся практикой бессистемного использования форм, методов и средств ее организации

Проблема исследования заключается в определении путей эффективной организации учебной деятельности, способствующих индивидуально-личностному развитию школьников.

Актуальность изучаемой проблемы, недостаточная разработанность ее научных основ обусловили выбор темы диссертационного исследования:

«Организация учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников».

Объект исследования - процесс индивидуально-личностного развития школьников.

Предмет исследования - организация учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников.

Гипотеза исследования - организация учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников будет эффективной, если:

на основе теоретико-методологического анализа идей гуманистического, личностно-деятельностного, культурологического и продуктивного подходов исследованы сущность и содержание организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников;

- разработана и внедрена научно обоснованная модель, состоящая из взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов, действие которых обеспечивает достижение высокого уровня индивидуально-личностного развития школьников;

- вьивлен алгоритм организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников;

- разработан критериально-диагностический аппарат определения уровней индивидуально-личностного развития школьников, позволяющий

отслеживать динамику исследуемого процесса на различных этапах проведения эксперимента.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. На основе междисциплинарного анализа проблемы организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развита» - школьников уточнить ее понятийно-терминологический аппарат.

2._ Теоретически обосновать содержание компонентов модели организации учебной деятельности, ведущей к повышению уровня индивидуально-личностного развития школьников.

3. Спроектировать критериально-диагностический аппарат определения уровней индивидуально-личностного развития школьников на различных этапах эксперимента.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- классические и современные исследования учебной деятельности (Н.Ф.Бунаков, И.Гербарт, А.Дистервег, П.Ф.Каптерев, Я.А.Коменский, Н.К.Крупская, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Ю.К-Бабанский, М.ДБиноградова, В.В.Давыдов, В.К.Дьяченко, В.В.Котов, ИЛЛернер, Х.Й.Лийметс, В.И. Мапошкин, М.И.Махмутов, В.А.Онищук, И.Б.Первин, М.Н.Скаткин, Р.А.Утеева, И.МЛередов, Г.й.щукина, ДБ.Эльконин);

- общетеоретические положения о формах организации учебной деятельности школьников на уроке (П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, АХШинкевич, М.М.Пистрак, С.В.Иванов, Н.И.Казанцев, М.А.Данилов, БЛ.Есипов, И.Т.Оородников);

- концепция современных технологий обучения (В.П.Беспалько, Г.И.Железовская, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Г.К.Селевко и другие);

- ведущие идеи по проблеме индивидуально-личностного развития (А.Г.Асмолов, П.П.Блонский, Е.В.Богданова, Б.П.Битинас,

A.Н.Брушлинский, Н.Н.Верцинская, А.С.Границкая, И.С.Кон, Л.В.Куриленко, А.Б.Орлов, В.А.Петровский, К.Роджерс, СЛ.Рубинштейн и другие);

- концепции гуманистического (Н.В.Бордовская, И.Б.Котова, Ю.М.Сенько, А.А.Реан, Е.Н.Шиянов), личностно-деятельностного (М.Н.Берулава, М.С.Каган, А.В.Леонтьев, Н.П.Лукашенко,

B.А.Петровский, И.С.Якиманская), культурологического (В.И.Андреев,

C.И.Гессен, Н.Б.Крылова), продуктивного (М.И.Башмаков, И.Бем, Г.КЛаринова, А.Н.Тубельский, М.Н.Халаджан, Й.Шневдер) подходов;

-теоретические основы психологической и педагогической диагностики (Б.П. Бнтинас, К. Ингенкамп, К.М. Гуревич, В.НМаксимова, А.П.Тряпицина и другие).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач

использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: теоретико-методологический анализ (сравнительно-сопоставительный, моделирование исходных позиций исследования, системный анализ и синтез собственного и уже накопленного в науке и образовательной практике передового педагогического опыта); диагностические методы (педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со школьниками, анкетирование, тестирование); эмпирический метод (констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов № 4 г. Саратова.

Диссертационное исследование проводилось с 1998 по 2005 гг. на базе кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского в три этапа.

На первом этапе исследования (1998-2001) - теоретическом -изучалась степень разработанности проблемы в научной литературе; формулировалась рабочая гипотеза; определялись цели и задачи исследования в целом и конкретно для каждого этапа эксперимента, конкретизировался общий методологический подход к исследованию и к сцепке его результата, разрабатывалось научно-теоретическое обоснование алгоритма и модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников.

На втором этапе исследования (2001-2004) - опытно-экспериментальном - проводилась апробация и внедрение авторской модели организации исследуемой деятельности школьников; проверялась и уточнялась гипотеза исследования; разрабатывался критериально-диагностический аппарат определения уровней индивидуально-личностного развития школьников.

На третьем этапе исследования (2004-2005) - результативно-обобщающем - систематизировалось содержание исследования, определялась эффективность разработанной модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников; вносились необходимые коррективы в процесс ее реализации; осуществлялось внедрение позитивных результатов в практику работы общеобразовательных учреждений; публиковались статьи; оформлялся материал диссертационного исследования.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что: на основе междисциплинарного анализа теоретически представлена и уточнена сущность организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников; научно обоснована, разработана и апробирована авторская модель организации учебной деятельности школьников, выявлен ее компонентный состав; выделены

направления учебной деятельности школьников (информационно-познавательное, действенно-практическое, творческое) и этапы ее организации (поисково-теоретический, организационно-практический, результативно-обобщабщий); определен алгоритм организации учебной деятельности; обобщены и систематизированы теоретические представления об организации учебной деятельности школьников как действенном соединении коллективных, групповых, индивидуальных ее форм, согласовании их в логической последовательности, обусловленной выбором доминирующих целевых установок; научно обоснован критериально-диагностический аппарат по определению уровней индивидуально-личностного развития школьников.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в наполнении новым содержательным смыслом понятийного аппарата проблемы исследования, уточнении ее базовых понятий; в теоретическом обогащении содержания коллективной, групповой, индивидуальной форм организации учебной деятельности школьников, ее направлений и этапов; в подборе и обосновании форм, методов и средств организации деятельности школьников, используемых в авторской модели; в изучении компонентов данной модели; в представлении уровней индивидуально-личностного развития школьников.

Практическая значимость состоит в том, что внедрена в практику работы школ авторская модель организации учебной деятельности школьников; апробирован критериально-диагностический аппарат определения уровней индивидуально-личностного развития школьников; разработаны методические рекомендации по организации учебной деятельности школьников, подбору и эффективному сочетанию ее форм, способствующих поэтапному включению школьников в данную деятельность, а также пакет диагностических методик по определению уровней индивидуально-личностного развития школьников; разработано учебно-методическое пособие по организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников. Результаты и материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике работы учителями различных общеобразовательных учреждений, в системе повышения квалификации кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью выдвигаемых теоретических положений; глубоким изучением и анализом проблемы; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; использованием методов математической статистики при обработке результатов; результатами внедрения идей в учебный процесс общеобразовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Индивидуально-личностное развитие школьников

рассматривается как процесс личностного и индивидуального развития и саморазвития, представляющий собой сложное структурное образование, обусловленное его ведущими характеристиками, в частности, интеллектуальной, позволяющей определить мыслительные

способности школьников, рефлексивной, показывающей совпадение их самооценки с оценкой окружающих, коммуникативной, устанавливающей готовность учащихся к общению, продуктивной, ведущей к проявлению творческого саморазвития школьника.

2. Организация учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников предполагает поэтапное (поисково-теоретическое, организационно-практическое, результативно-обобщающее) включение школьников в коллективные, групповые и индивидуальные формы, их согласование в логической последовательности в соответствии с выделенными направлениями учебной деятельности (информационно-познавательным, действенно-практическим, творческим), предусматривающими доминирование и одновременный перенос индивидуально-личностного и коллективно-группового акцента в выборе форм в зависимости от целевых установок.

3. Авторская модель организации учебной деятельности школьников представляет собой сложное системное образование научно-обоснованных и взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого. содержательного, операционного и результативного, соответствующих выделенным этапам и направлениям учебной деятельности и ведущих к достижению высокого уровня индивидуально-личностного развития школьников.

Апробация работы и внедрение результатов.

Теоретические результаты и ход исследования докладывались и обсуждались на методологических и аспирантских семинарах, научно-практических конференциях и заседаниях кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского; на V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004); на II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004); на международной заочной научно-методической конференции «Инициирование и формирование стратегических векторов развития образования» (Саратов, 2004); педагогических советах общеобразовательной школы №4 (Саратов).

Результаты работы внедрялись в практику работы муниципальных общеобразовательных учреждений: средних общеобразовательных школ № 4, 8, 12, 28, Лицея прикладных наук.

Содержание, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение отражены в шести научных статьях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений, проиллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены проблема, объект, предмет, цели, гипотеза, задачи и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделены этапы исследования.

В первой главе «Теоретические основы организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников» организация учебной деятельности школьников рассматривалась применительно к условиям модернизации образования, ее основным направлениям: гуманизации, дифференциации, индивидуализации, демократизации (Е.В. Бондаревская, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, С.В.Кульневич, А.М.Новиков, С.А.Смирнов, Т.И.Шамова и др.), соотнесенными с выделенными подходами: гуманистическим, личностно-деятельностным, культурологическим и продуктивным (В .И. Андреев, М.И.Башмаков, М.Н.Берулава, Н.В.Бордовская, С.И.Гессен, В.П.Зинченко, Н.Б.Крылова, А.В.Леонтьев, В.А.Петровский, И.Б.Котова, Ю.М.Сенько, А.А.Реан, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.).

Данные подходы позволили на новом содержательном уровне исследовать феномен учебной деятельности. В работе представлено его теоретико-методологическое осмысление учеными-классиками как вида человеческой деятельности, формы включенности в общественное бытие, системы умственных и практических действий обучаемого (Л.С.Выготский, ПЯ.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С .Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Г.И.Щукина и др.), а также переосмысление современными исследователями сущности данного понятия, наполнение его новым содержанием с позиций вышеназванных подходов, что позволило рассматривать учебную деятельность как субъект-субъектную деятельность по преобразованию самой личности (И.А.Зимняя, В.Т.Кудрявцев, Г.А.Цукерман и др.),

ориентированную на человека культуры (Е.В.Бондаревская) через «создание образа себя, мира, своих действий в мире» (Е.И.Пассов), «целого «пространства образов» (В.П.Зинченко), как продуктивную творческую деятельность учащихся, связанную с инновациями (Н.Б.Крылова, A.B.Хуторской, Е.Н.Щуркова и др.).

Более глубокое изучение проблемы учебной деятельности потребовало исследования путей и способов ее эффективной организации (Т.В.Габай, В.К.Дьяченко, А.К.Маркова, Д.В.Мечеренко, С.Д.Смирнов, Г.А.Цукерман и др.), под которой понимается планомерная, продуманная последовательность действий, ведущих к индивидуально-личностному развитию школьника. Индивидуально-личностное развитие в диссертации рассматривается как процесс, создающий условия для самореализации и самовыражения личности с одновременной ориентацией на ее индивидуальность (Е.В.Богданова, А.Н.Брушлинский, И.С.Кон, А.Б.Орлов и др.), а также как процесс взаимообусловленности и взаимозависимости личностного (особенного) и индивидуального (единичного) (Б.П.Битинас, Н.Н.Верцинская, А.С.Границкая, Л.В.Куриленко, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.).

Таким образом, теоретико-методологическое исследование проблемы организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностаого развития школьников осуществлялось по следующим направлениям: изучение, уточнение ее основных понятий («учебная деятельность» - «организация учебной деятельности» -«индивидуально-личностное развитие» - «формы организации учебной деятельности школьников» и др.); исследование возможностей использования форм в организации учебной деятельности школьников.

С этой целью был проведен ретроспективный анализ форм организации учебной деятельности школьников.

Анализ историко-педагогических работ показал, что классики философской и педагогической мысли, стоявшие у истоков зарождения данного понятия, раскрывали его суть, зачастую не употребляя самого термина: «форма обучения». Так, М.Ф.Квинтилиан писал о «школьных занятиях», в маленьких группах учащихся с одним преподавателем, ЯЛ.Коменский рассматривал форму в неразрывной связи с методами обучения, И.Ф.Гербарт соотносил ее с особенностями построения процесса обучения, его этапами, Х.А.Чеботарев определял ее через способы, посредством которых ... испытываются силы разума, ... объясняется истина, Н.И.Пирогов, П.Д.Юркевич - через взаимодействие обучающего и обучаемого, К.Д.Ушинский - через сочетание «строго продуманной деятельности учителя» и «активной деятельности самого ученика».

Проведенный историко-педагогический экскурс подчеркнул наличие множества разноплановых факторов, влияющих на определение сущности

форм организации учебной деятельности школьников и обусловил выделение различных научных позиций по изучению форм организации учебной деятельности школьников вообще, и коллективной, групповой и индивидуальной в частности.

Ученые-исследователи представляют форму организации учебной деятельности школьников как внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся; способ организации; формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся (Е.В.Востокова, В.К.Дьяченко, Ю.К.Конаржевский, В.Н.Максимова, Р.СНемов, К.В.Паталаха, И.П. Подласый, И.Саранцев, С.А.Смирнов, Л.Н.Терский, РА.Утеева, И.М.Чередов и др.); коллективную форму организации учебной деятельности школьников, как, высокопродуктивную совместную деятельность, направленную на развитие личности обучающегося, посредством коммуникаций, обмена информацией, соотнесения своих достижений и других участников через систему коллективных творческих дел (К.Я.Вазина, М.Д.Виноградова, В.К.Дьяченко, В.В.Котов, Л.И. Новикова, И.Б.Первин, A.B. Петровский, В.А. Петровский, А.Е.Рысенкова и др.); групповую форму, как сотрудничество в малой группе, взаимозависимость ее членов через систему учебно-познавательных заданий, ведущих к получению единого продукта (А.Бенно, Х.ЙЛийметс, Н.И.Поливанова, С.В .Полякова, И.В. РиЕНпа, И.М.т1срсдов, Дж.Аронс, Р.Джонсон и Д.Джонсон, Р.Славин и др.); индивидуальную - как деятельность, способствующую процессу развития и саморазвития индивидуальности личности учащегося посредством самостоятельных творческих заданий, проектов и дифференцированных задач, учитывающих потенциальные возможности личности (A.C. Границкая, ТА.Коноваленко, П.И. Пидкасистый, Е.С.Рабунский, И.Унт, В.Д. Шадрикова и др.).

В нашей работе исследуется процесс действенного соединения коллективных, групповых и индивидуальных форм организации учебной деятельности школьников в единое целое, а также их сочетание, предполагающее доминирование тех или иных форм, и одновременный перенос индивидульно-личностного и коллективно-группового акцента в выборе данных форм в зависимости от целевых установок, что легло в основу разработанного нами алгоритма организации учебной деятельности школьников, предусматривающего поэтапное включение школьников в данную деятельность, согласование форм ее организации в логической последовательности в соответствии с выделенными в диссертации направлениями учебной деятельности: информационно-познавательным, действенно-практическим и творческим. Представим это наглядно на рисунке 1.

Организация учебной деятельности школьников

Ж

Поэтапное включение школьников в учебную деятельность

Этапы учебной деятельности X

Поисково- Организационно-

теоретический практический

п

Результативно-обобшающий

X

Реализация направлений учебной деятельности

Т.............Г~Т".............

Информационно-познавательное няттпяттение

Действенно-практическое

направление -

Творческое направление

Индивидуально-личностное развитие школьников

Рис. 1 Алгоритм организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников

Данная позиция легла в основу разработки авторской модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников, включающей мотивационно-целевой, содержательный, операционный и результативный компоненты. Мотивационно-целевой компонент проявляется в динамике задания целей деятельности, формирования мотивов личности и направлен на достижение высокого уровня индивидуально-личностного развития школьников. Содержательный компонент предусматривает поэтапное включение школьников в информационно-познавательное, действенно-практическое, творческое направления учебной деятельности. Операционный компонент представлен совокупностью форм организации учебной деятельности школьников, соответствующих каждому ее направлению. Результативный компонент предполагает достижение высокого уровня индивидуально-личностного развития школьников. Для большей наглядности мы представили модель организации учебной деятельности школьников в таблице 1.

Таблица 1.

Модель организации учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников»

раскрыта сущность и содержание основных этапов опытно-экспериментальной работы, проанализированы основные результаты, проведена математическая обработка итоговых данных, обоснованы выводы.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось с 2000 по 2005 г. на базе муниципального общеобразовательного учреждения: средней школы №4. В соответствии с целями и задачами эксперимента была разработана его программа, включающая три этапа (констатирующий, формирующий и заключительный), каждый из которых отражал изменения в составляющих компонентах авторской модели и динамику связей между ними.

В ходе первого этапа эксперимента - констатирующего - были выявлены и описаны уровни индивидуально-личностного развития школьников. Так как индивидуально-личностное развитие школьника обусловлено интеллектуальной, коммуникативной и продуктивной, рефлексивной характеристиками, то в основу уровней были положены такие критериальные показатели, как качественные характеристики индивидуально-личностного развития: теоретические знания, опыт их применения, проявление самостоятельности, коммуникативности, элементов творческого саморазвития (творческий потенциал, креативность), адекватность самооценки. Отдельно мы исследовали включенность (активность участия) школьников в учебную деятельность.

Все это позволило выделить и обосновать четыре уровня индивидуально-личностного развития школьников.

Репродуктивный уровень характеризуется неумением пользоваться источниками информации, слабым усвоением учебного материала, не всегда в полном объеме, задания выполняются по образцу с помощью учителя, а также эпизодическим проявлением качественных характеристик индивидуально-личностного развития: боязнь самостоятельности, низкая степень контактности и отсутствие творчества, заниженная самооценка учебных возможностей. Учащиеся этого уровня характеризуются частичной включенностью в информационно-познавательное направление учебной деятельности.

Частично-продуктивный уровень характеризуется более активным усвоением знаний, поиском школьниками дополнительной информации, задания не всегда ими выполняются тщательно и в полном объеме, а также более активным проявлением качественных характеристик индивидуально-личностного развития: такие учащиеся предпочитают работать в микрогруппе, не решаясь брать инициативу в свои руки, растет стремление к самостоятельности, использованию элементов творчества,

низкий уровень совпадения самооценки с оценкой окружающих. Для таких школьников характерно включение в информационно-познавательное и частично в действенно-практическое направления учебной деятельности.

Продуктивный уровень характеризуется тем, что: изучаемый материал усваивается свободно, учащиеся способны применить свои знания на практике, владеют навыками самостоятельного получения дополнительной информации из различных источников, а также активным проявлением качественных характеристик индивидуально-личностного развития: для этих учащихся характерна высокая степень самостоятельности, стойкое желание и способность работать в коллективе, применяя элементы творчества, адекватная самооценка. Школьники этого уровня включены в информационно-познавательное, действенно-практическое и частично в творческое направления учебной деятельности.

Творческий уровень характеризуется высокой степенью самостоятельности в приобретении знаний, способностью выделять из большого объема информации новое, творчески применять полученные знания и умения на практике, а также активным проявлением характеристик индивидуально-личностного развития: у учащихся высоко развита способность к сотрудничеству, высокая степень самостоятельности, творчества и совпадения самооценки с оценкой окружающих. Школьники этого уровня включены во все направления учебной деятельности.

Диагностика индивидуально-личностного развития школьников осуществлялась с помощью методов наблюдения, анкетирования, анализа учебной деятельности.

С помощью критериально-диагностического аппарата как непрерывного, научно-обоснованного, диагностико-прогностического отслеживания состояния индивидуально-личностного развития школьников, на констатирующем этапе эксперимента проводилось выявление исходного уровня индивидуально-личностного развития школьников экспериментальной и контрольной групп, который оказался примерно одинаковым (К3=118,5, Кк=11б,8). При помощи авторского теста была определена включенность школьников в учебную деятельность, которая и в контрольной и экспериментальной группах была также почти одинакова (Кэ=14,5, Кк^^) и характеризовалась тем, что учащиеся имеют большие затруднения и не испытывают особого желания участвовать в ней. Все это подтвердило необходимость разработки и внедрения авторской модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников в учебный процесс школы.

На втором - формирующем - этапе была разработана программа эксперимента, реализация которой осуществлялась в соответствии с этапами разработанной авторской модели.

На первом (поисково-познавательном) этапе использовалось действенное соединение коллективных, групповых, индивидуальных форм организации учебной деятельности школьников, среди которых доминировали формы, целевой установкой которых являлось включение учащихся в информационно-познавательное направление данной деятельности. При этом использовались такие формы, как «Информационный поиск», «Пять полезных минут», «Терминологическая карусель», «Встреча экспертов», «Вхождение в тему», создание ситуации «Выбор информации», калейдоскоп «Мир математических новинок», различные виды лекций: лекция вдвоем, лекция-пресс-конференция, лекция-провокация, лекция-диалгог, лекция-консультация, групповой тренаж, просмотр диафильмов, встречи с интересными людьми. Они способствовали обогащению теоретической базы школьников, овладению навыками отбора и переработки информации, развитию умений сравнивать, сопоставлять полученные знания: от определения наиболее интересного направления информационного потока, «изюминки» учебной информации, ее «разворачивания», до «свертывания», сведения в мини-символ.

На втором (организационно-практическом) этапе реализации программы эксперимента использование коллективных, групповых, индивидуальных форм организации учебной деятельности

способствовало включению школьников, наряду с информационно-познавательным, в действенно-практическое направления. Использовались такие формы, как «А не будете ли вы так любезны?», семинар «Минуты обогащения», вербальные цепочки, брейнсторминг, мозговой штурм, «Учимся вместе», организационно-деятельностные игры, дидактическая игра «Золотая лихорадка», «Терминологический марафон», «Нобелевская премия», «Путь прокладывает логика», дидактическая игры «Нить Ариадны», «Мюнхгаузеновские чтения», групповые упражнения, ролевые игры, смотры знаний, учебные встречи. В процессе участия в них учащиеся не только приобретали навыки практического применения полученных теоретических знаний на практике, но и развивали умения их комбинировать, систематизировать, использовать комплексно, овладевая при этом первоначальным опытом творческой деятельности.

Третий (результативно-творческий) этап реализации программы эксперимента предполагал использование коллективных, 1рупповых, индивидуальных форм организации учебной деятельности школьников, целевой установкой которых явилось включение учащихся в творческое направление данной деятельности, предусматривающее кроме получения и использования знаний, умений, навыков целенаправленное развитие

опыта творческого применения, реализацию собственных творческих способностей. Включение школьников в данное направление осуществлялось через такие формы, как коллективные творческие дела, мозговой штурм, интеллектуальный аукцион знаний, повторительно-обобщающие диспуты, творческие отчеты, самостоятельная исследовательская работа, деловые игры «Квартальный отчет в НИИ», «Интеллектуальный ринг», защиты проектов «Парад изобретений», мини-урок «Я-учитель». Они способствовали творческому обобщению и систематизации ранее полученных теоретических знаний, практических умений, навыков и опыта их применения, поиску оригинальных нестандартных решений задач творческого характера.

По завершению каждого этапа проводилось подведение итогов -определялся показатель количественной оценки уровня индивидуально-личностного развития школьников и включенность в учебную деятельность в целом, осуществлялась обработка результатов эксперимента с помощью методов математической статистики, анализировалась и корректировалась в соответствии с показателями индивидуально-личностного развития модель организации учебной деятельности школьников.

На заключительном этапе эксперимента посредством критериально-диагностического аппарата проводился сопоставительный анализ первоначального и итогового (творческого) уровней индивидуально-личностного развития школьников, базирующихся на установленных критериальных показателях, которые оценивались по специальным шкалам, соответствующих каждой из выделенных качественных индивидуально-личностных характеристик по параметрам: «Самостоятельность», «Творческий потенциал», «Креативность», «Умственные способности». Результаты исследования нашли отражение в следующих диаграммах.

констатирующий этап формирующий этап этапы эксперимента

I контрольная группа Я экспериментальная группа 1

Рис.2. Сравнительная диаграмма динамики уровней индивидуально-личностного развития школьников в контрольной и экспериментальной группах яа констатирующем и формирующем этапах эксперимента по параметру «Самостоятельность»

констатирующий этап формирующий этап этапы эксперимента

¡Мкоктрольная группа И экспериментальная группа ,

Рис.3 Сравнительная диаграмма динамики уровней индивидуально-личностного развития школьников в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и формирующем этапах эксперимента по параметру «Творческий потенциал»

констатирующий этап формирующий этап ^ этапы эксперимента I

IИ контрольная группа И экспериментальная группа I

Рис.4. Сравнительная диаграмма динамики уровней индивидуально-личностного развития школьников в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и формирующем этапах эксперимента по параметру «Креативность»

констатирующий этап формирующий этап этапы эксперимента

Я контрольная группа И экспериментальная группа [

Рис 5. Сравнительная диаграмма динамики уровней индивидуально-личностного развития школьников в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и формирующем этапах эксперимента по параметру «Умственные способности»

При помощи авторского теста, разнообразных диагностических методик определялась включенность школьников в учебную деятельность, анализ которой представлен на следующей диаграмме

констатирующий этап формирующий этап этапы эксперимента

I контрольная группа И экспериментальная группа [

Рис.6. Сравнительная диаграмма динамики включенности школьников в учебную деятельность в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

На представленной ниже диаграмме даны обобщенные результаты изменения уровней индивидуально-личностного развития школьников в контрольной и экспериментальной группах.

констатирующий этап формирующий этап этапы эксперимента

!■ контрольная группа ■экспериментальная группа

Рис.7 Результаты количественной оценки уровней индивидуально-личностного развития школьников в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и формирующем этапах эксперимента.

Из диаграммы видно, что реализация авторской модели организации учебной деятельности школьников позволила повысить уровень индивидуально-личностного развития учащихся экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Таким образом, показатель количественной оценки уровня индивидуально-личностного развития школьников контрольной группы изменился меньше, чем в экспериментальной группе: Кк = 116,8 баллов на первом этапе эксперимента и Кк = 132,7 баллов на втором этапе эксперимента, что соответствует частично-продуктивному уровню индивидуально-

личностного развития школьников. Но в экспериментальной группе произошли значительные изменения: Кэ на первом этапе эксперимента 118,5 балла, -Кэ- на втором этапе эксперимента 152,3 балла, что соответствует продуктивному уровню индивидуально-личностного развития школьников.

Анализ результатов на формирующем и заключительном этапах эксперимента по внедрению модели организации учебной деятельное™ как средства индивидуально-личностного развития школьников подтвердил правильность основного направления опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие правильность основных положений гипотезы исследования. Основными из них являются:

1. Проведено теоретико-методологическое изучение проблемы организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников, позволившее уточнить понятийно-терминологический аппарат исследования.

2. Теоретический анализ современных философских, психологических и педагогических исследований позволил сделать вывод о том, что организация учебной деятельности как планомерная, продуманная последовательность действий, ведущая к индивидуально-личностному развитию школьников, представляет собой поэтапную реализацию выделенных направлений учебной деятельности, предполагающую сочетание, доминирование и одновременный перенос индивидуально-личностного и коллективно-группового акцента в выборе форм данной деятельности в зависимости от целевых установок.

3. На основе изучения результатов исследований был разработан алгоритм организации учебной деятельности школьников, представляющий собой совокупность развернутых во времени этапов организации учебной деятельности (поисково-познавательного, организационно-практического, результативно-творческого) через включение школьников в ее информационно-нознавательное, действенно-практическое, творческое направления.

4. На основе изучения последних достижений в исследовании рассматриваемой проблемы была разработана и апробирована авторская модель организации учебной деятельности школьников, специфика которой заключается в цикличном сочетании ее коллективных, групповых, индивидуальных форм, представленная как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, направленной на повышение уровня индивидуально-личностного развития школьников; специально-отобранного содержания, подразумевающего поэтапное включение школьников направления учебной деятельности; соответствующих форм, методов и результата, отражающего индивидуально-личностное развитие

школьников. Внедрение модели происходило в соответствии с выделенными этапами.

5. Обращение к фундаментальным психолого-педагогическим исследованиям позволило рассматривать индивидуально-личностное развитие как процесс взаимозависимости и взаимообусловленности личностного, создающего условия для самореализации и самовыражения личности, и индивидуального, подчеркивающего ее яркую выраженность, уникальность, что обусловило выделение в диссертации индивидуально-личностных характеристик (интеллектуальной, коммуникативной, продуктивной, рефлексивной).

6. С позиции теории уровневого подхода даны качественные ^ характеристики уровней индивидуально-личностного развитая

школьников, разработан критериально-диагностический аппарат их определения, которые показали, что авторская модель, обладая всеми признаками воспроизводимости, носит универсальный характер и может быть применена в практике любого образовательного учреждения.

7. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность авторской модели. Из сопоставления результатов констатирующего, формирующего и заключительного этапов эксперимента, следует, что ее реализация позволяет значительно повысить уровень индивидуально-личностного развития учащихся экспериментальной группы по сравнению с контрольной.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью данную многоаспектную проблему, открывая новые возможности ее изучения.

В приложении представлены разработанная тестовая часть критериально-диагностического аппарата определения уровней индивидуально-личностного развития школьника, методические рекомендации, картотека форм организации учебной деятельности школьников.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Муравьева, Н.И., Лукашенко, Н.П. Технология организации групповой деятельности учащихся в учебном процессе / Н.И-Муравьева, Н.ПЛукашенко // Педагогика сотрудничества: проблемы образования молодежи. Сборник научных статей. - Саратов: Изд-во «Слово», 2001. -С.118-125.

2. Муравьева, Н.И. Повышение эффективности использования форм организации учебной деятельности школьников в условиях модернизации образовательного процесса / Н.И.Муравьева // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы V Всероссийской научно-практической

конференции: В 4 ч. Ч. 2 / Ин-т доп. проф. образ, пед. раб.; Отв.ред. Д.Ф.Ильясов. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С.66-69.

3. Муравьева, Н.И. Технологическое обеспечение продуктивного сочетания форм организации учебной деятельности школьников /Н.И.Муравьева// Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 5ч. Ч.З / Акад. повышен, квалиф. и перепод. раб. обр.; Южно-Уральск. гос. ун-т; Челяб. гос. пед. ун-т; Челяб. Ин-т доп. проф.-пед. образ.; отв.ред. Д.Ф.Ильясов. - Москва - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С.165-168.

4. Муравьева, Н.И. Некоторые аспекты сочетания форм организации учебной деятельности школьников в условиях модернизации образовательного процесса / Н.И.Муравьева //Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров: Межвузовский сборник научных трудов. - Вып. 5 / под ред. Д.Ф.Ильясова. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2004. - С.206-214.

5. Муравьева, Н.И. К вопросу о роли форм организации учебной деятельности школьников / Н.И.Муравьева И Инициирование и формирование стратегических векторов развития образования: Материалы Международной заочной научно-методической конференции. - Саратов: Изл-во «Саратовский писатель». 2004. - С. 173-178.

6. Муравьева, Н.И. Продуктивный подход к сочетанию форм организации учебной деятельности школьников в условиях модернизации образовательного процесса / Н.И.Муравьева // Инициирование и формирование стратегических векторов развития образования: Материалы Международной заочной научно-методической конференции. - Саратов: Изд-во «Саратовский писатель», 2004. - С. 178-183.

Подписано к печати 20.12.2005 г. Формат 60 х 84 (1/16). Бумага Data Сору. Объем 1,25 печ. л. Гарнитура Times. Печать офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 147.

Отпечатано с оригинал-макета Центр деловых услуг "РИЗОП" г. Саратов, ул. Т. Шевченко 2 "а"

Шв А 6«

О 6-68 г

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Муравьева, Наталия Игоревна, 2005 год

Введение

Оглавление

Глава 1. Теоретические основы организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников

1.1 Теоретический анализ проблемы организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников.

1.2 Теоретическое исследование организации учебной деятельности школьников через сочетание ее форм.

1.3 Разработка и обоснование модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников.

2.1 Разработка и проведение констатирующего этапа эксперимента

2.2 Анализ хода и результатов формирующего эксперимента по определению эффективности модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников"

Актуальность исследования. Условия современной социокультурной ситуации, характеризующиеся радикальными переменами во всех сферах жизни общества, ставят перед системой школьного образования многоаспектные проблемы, что предъявляет качественно иные требования к характеру и содержанию обучения. Приоритетным направлением общеобразовательной школы становится развитие творческой, самостоятельной и свободной личности, стремящейся к самореализации, саморазвитию, достижению успеха в обучении.

В связи с этим возникает необходимость поиска новых путей совершенствования учебного процесса в школе. Это предполагает использование всего спектра образовательных возможностей, предусматривающих поиск инновационных форм, методов и средств, ведущих к превращению учащихся в субъект обучения и обеспечивающих развитие их индивидуальных и личностных качеств. Одним из возможных вариантов решения проблемы является организация учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников.

Проблема учебной деятельности активно исследуется в работах ученых в области философии, психологии, педагогики. Ею занимались Б.Г.Ананьев, Т.В.Габай, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Т.В.Машарова, Е.И.Машбиц, В.Н.Мясищев, В.А.Садовничий, В.Д.Шадриков и другие. Анализ научно-педагогических исследований по данной проблеме показал, что эффективная организация учебной деятельности (Л.Ф.Бурлачук, В.М.Блехер, В.В.Дружинин, Н.А.Менчинская, Г.А.Цукерман и др.) оказывает влияние на позитивные индивидуальные и личностные изменения самого субъекта деятельности — школьника (К.С.Абульханова-Славская, М.И.Воловикова, В.В.Давыдов,

A.К.Дусавицкий, П.Я.Гальперин, И.И.Ильясов, Г.Д.Кириллова, Ю.Н.Кулюткин, А.В.Петровский, П.И.Пидкасистый, Ю.А.Полуянов,

B.В.Репкин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.).

Проблеме индивидуально-личностного развития в многочисленных исследованиях философов, психологов, педагогов отводится особое место (А.Г.Асмолов, П.П.Блонский, Е.В.Богданова, Б.П.Битинас, А.Н.Брушлинский, Н.Н.Верцинская, А.С.Границкая, И.С.Кон, Л.В.Куриленко, А.Б.Орлов, В.А.Петровский, А.В.Потемкин, К.Роджерс,

C.Л.Рубинштейн и др.).

Анализ научно-практической литературы показал, что, несмотря на разносторонность охвата многих вопросов и несомненную теоретическую и прикладную значимость, обсуждаемая проблема остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения.

Исследовательские данные свидетельствуют о том, что существуют противоречия между: объективными потребностями общества в творческой, самостоятельной, интеллектуальной, свободно мыслящей личности и недостаточным вниманием общеобразовательных школ к этой проблеме;

- необходимостью определения сущности, содержания организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы;

- важностью включения школьников в учебную деятельность и сложившейся практикой бессистемного использования форм, методов и средств ее организации.

Проблема исследования заключается в определении путей эффективной организации учебной деятельности, способствующих индивидуально-личностному развитию школьников.

Актуальность изучаемой проблемы, недостаточная разработанность ее научных основ обусловили выбор темы диссертационного исследования:

Организация учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников».

Объект исследования - процесс индивидуально-личностного развития школьников.

Предмет исследования - организация учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников.

Гипотеза исследования - организация учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников будет эффективной, если: на основе теоретико-методологического анализа идей гуманистического, личностно-деятельностного, культурологического и продуктивного подходов исследованы сущность и содержание организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников;

- разработана и внедрена научно обоснованная модель, состоящая из взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов, действие которых обеспечивает достижение высокого уровня индивидуально-личностного развития школьников;

- выявлен алгоритм организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников;

- разработан критериально-диагностический аппарат определения уровней индивидуально-личностного развития школьников, позволяющий отслеживать динамику исследуемого процесса на различных этапах проведения эксперимента.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. На основе междисциплинарного анализа проблемы организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников уточнить ее понятийно-терминологический аппарат.

2. Теоретически обосновать содержание компонентов модели организации учебной деятельности, ведущей к повышению уровня индивидуально-личностного развития школьников; выявить алгоритм организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников.

3. Спроектировать критериально-диагностический аппарат определения уровней индивидуально-личностного развития школьников на различных этапах эксперимента.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- классические и современные исследования учебной деятельности (Н.Ф.Бунаков, И.Гербарт, А.Дистервег, П.Ф.Каптерев, Я.А.Коменский, Н.К.Крупская, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Ю.К.Бабанский, М.Д.Виноградова, В.В.Давыдов, В.К.Дьяченко, В.В.Котов, И.Я.Лернер, Х.Й.Лийметс, В.И. Матюшкин, М.И.Махмутов, В.А.Онищук, И.Б.Первин, М.Н.Скаткин, Р.А.Утеева, И.М.Чередов, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин);

- общетеоретические положения о формах организации учебной деятельности школьников на уроке (П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак, С.В.Иванов, Н.И.Казанцев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Т.Огородников);

- концепция современных технологий обучения (В.П.Беспалько, Г.И.Железовская, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Г.К.Селевко и другие);

- ведущие идеи по проблеме индивидуально-личностного развития (А.Г.Асмолов, П.П.Блонский, Е.В.Богданова, Б.П.Битинас,

A.Н.Брушлинский, Н.Н.Верцинская, А.С.Границкая, И.С.Кон, Л.В.Куриленко, А.Б.Орлов, В.А.Петровский, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и другие);

- концепции гуманистического (Н.В.Бордовская, И.Б.Котова, Ю.М.Сенько, А.А.Реан, Е.Н.Шиянов), личностно-деятельностного (М.Н.Берулава, М.С.Каган, А.В.Леонтьев, Н.П.Лукашенко,

B.А.Петровский, И.С.Якиманская), культурологического (В.И.Андреев,

C.И.Гессен, Н.Б.Крылова), продуктивного (М.И.Башмаков, И.Бем, Г.К.Паринова, А.Н.Тубельский, М.Н.Халаджан, Й.Шнейдер) подходов;

-теоретические основы психологической и педагогической диагностики (Б.П. Битинас, К. Ингенкамп, К.М. Гуревич, В.Н.Максимова, А.П.Тряпицина и другие).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась система взаимосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: теоретико-методологический анализ (сравнительно-сопоставительный, моделирование исходных позиций исследования, системный анализ и синтез собственного и уже накопленного в науке и образовательной практике передового педагогического опыта); диагностические методы (педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со школьниками, анкетирование, тестирование); эмпирический метод (констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики.

Экспериментальной базой исследования явилось Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением предметов № 4 г. Саратова.

Диссертационное исследование проводилось с 1998 по 2005 гг. на базе кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского в три этапа.

На первом этапе исследования (1998-2001) - теоретическом -изучалась степень разработанности проблемы в научной литературе; формулировалась рабочая гипотеза; определялись цели и задачи исследования в целом и конкретно для каждого этапа эксперимента, конкретизировались общие подходы к исследованию и к оценке его результата; разрабатывалось научно-теоретическое обоснование алгоритма и модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников.

На втором этапе исследования (2001-2004) - опытно-экспериментальном - проводилась апробация и внедрение авторской модели организации исследуемой деятельности школьников; проверялась и уточнялась гипотеза исследования; разрабатывался критериально-диагностический аппарат определения уровней индивидуально-личностного развития школьников.

На третьем этапе исследования (2004-2005) - результативно-обобщающем - систематизировалось содержание исследования, определялась эффективность разработанной модели организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников; вносились необходимые коррективы в процесс ее реализации; осуществлялось внедрение позитивных результатов в практику работы общеобразовательных учреждений; публиковались статьи; оформлялся материал диссертационного исследования.

Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что: на основе междисциплинарного анализа теоретически представлена и уточнена сущность организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников; научно обоснована, разработана и апробирована авторская модель организации учебной деятельности школьников, выявлен ее компонентный состав; выделены направления учебной деятельности школьников (информационно-познавательное, действенно-практическое, творческое) и этапы ее организации (поисково-теоретический, организационно-практический, результативно-обобщающий); определен алгоритм организации учебной деятельности; обобщены и систематизированы теоретические представления об организации учебной деятельности школьников как действенном соединении коллективных, групповых, индивидуальных ее форм, согласовании их в логической последовательности, обусловленной выбором доминирующих целевых установок; научно обоснован критериально-диагностический аппарат по определению уровней индивидуально-личностного развития школьников.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в наполнении новым содержательным смыслом понятийного аппарата проблемы исследования, уточнении ее базовых понятий; в теоретическом обогащении содержания коллективной, групповой, индивидуальной форм организации учебной деятельности школьников, ее направлений и этапов; в подборе и обосновании форм, методов и средств организации деятельности школьников, используемых в авторской модели; в обосновании компонентов данной модели; в представлении уровней индивидуально-личностного развития школьников.

Практическая значимость состоит в том, что внедрена в практику работы школ авторская модель организации учебной деятельности школьников; разработаны и апробированы материалы научно-методического обеспечения организации учебной деятельности школьников: рекомендации для учителей по подбору и эффективному сочетанию ее форм, способствующих поэтапному включению школьников в данную деятельность, пакет диагностических методик по определению уровней индивидуально-личностного развития школьников; разработано учебно-методическое пособие по организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников. Результаты и материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике работы учителями различных общеобразовательных учреждений, в системе повышения квалификации кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью выдвигаемых теоретических положений; глубоким изучением и анализом проблемы; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; адекватностью методов научного исследования целям и задачам эксперимента; использованием методов математической статистики при обработке результатов; результатами внедрения идей в учебный процесс общеобразовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Индивидуально-личностное развитие школьников рассматривается как процесс и развития, и саморазвития, представляющий собой сложное структурное образование, обусловленное его ведущими характеристиками, в частности, интеллектуальной, позволяющей определить мыслительные способности школьников, рефлексивной, показывающей совпадение их самооценки с оценкой окружающих, коммуникативной, устанавливающей готовность учащихся к общению, продуктивной, ведущей к проявлению творческого саморазвития школьника.

2. Организация учебной деятельности как средство индивидуально-личностного развития школьников предполагает поэтапное (поисково-теоретическое, организационно-практическое, результативно-обобщающее) включение школьников в коллективные, групповые и индивидуальные формы, их согласование в логической последовательности в соответствии с выделенными направлениями учебной деятельности (информационно-познавательным, действенно-практическим, творческим), предусматривающими доминирование и одновременный перенос индивидуально-личностного и коллективно-группового акцента в выборе форм в зависимости от целевых установок.

3. Авторская модель организации учебной деятельности школьников представляет собой сложное системное образование научно обоснованных и взаимосвязанных компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, операционного и результативного, соответствующих выделенным этапам и направлениям учебной деятельности и ведущих к достижению высокого уровня индивидуально-личностного развития школьников.

Апробация работы и внедрение результатов.

Теоретические результаты и ход исследования докладывались и обсуждались на методологических и аспирантских семинарах, научно-практических конференциях и заседаниях кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского; на V Всероссийской очно-заочной научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004); на II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004); на международной заочной научно-методической конференции «Инициирование и формирование стратегических векторов развития образования» (Саратов, 2004); педагогических советах общеобразовательной школы №4 (Саратов).

Результаты исследования внедрялись в практику работы муниципальных общеобразовательных учреждений: средних общеобразовательных школ № 4, 8, 12, 28, Лицея прикладных наук.

Содержание, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение отражены в шести научных статьях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений, проиллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе.

1. С позиции теории уровневого подхода была выявлена и описана шкала определения уровней индивидуально-личностного развития школьников, в основу которых положены критериальные показатели, отражающие основные характеристики индивидуально-личностного развития.

2. С помощью критериально-диагностического аппарата, адаптированного к проблеме исследования, на констатирующем этапе эксперимента определялся исходный уровень индивидуально-личностного развития учащихся экспериментальной и контрольной групп, который оказался примерно одинаковым и соответствовал репродуктивному и частично-продуктивному, что подтвердило необходимость внедрения авторской модели в учебный процесс средней школы.

3. На формирующем этапе эксперимента была разработана специальная программа, осуществлена реализация авторской модели. Внедрение модели проходило в соответствии с этапами ее действия, соотнесенными с основными направлениями учебной деятельности школьников.

4. По завершению каждого этапа эксперимента с помощью методов математической статистики проводилось подведение итогов, определялись уровни индивидуально-личностного развития школьников, осуществлялась обработка результатов эксперимента с помощью методов математической статистики; анализировались и корректировались этапы действия модели в соответствии с индивидуально-личностными особенностями школьников.

5. Реализация авторской модели организации учебной деятельности школьников позволила повысить уровень индивидуально-личностного развития школьников экспериментальной группы по сравнению с контрольной и достичь продуктивного уровня.

Заключение.

Рассмотренная проблема организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников позволяет подвести некоторые итоги теоретической и опытно-экспериментальной работы и сделать выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы. Основными из них являются:

1. Проведено теоретико-методологическое изучение проблемы организации учебной деятельности как средства индивидуально-личностного развития школьников, позволившее уточнить понятийно-терминологический аппарат исследования.

2. Теоретический анализ современных философских, психологических и педагогических исследований позволил сделать вывод о том, что организация учебной деятельности как планомерная, продуманная последовательность действий, ведущая к индивидуально-личностному развитию школьников, представляет собой поэтапную реализацию выделенных направлений учебной деятельности, предполагающую сочетание, доминирование и одновременный перенос индивидуально-личностного и коллективно-группового акцента в выборе форм данной деятельности в зависимости от целевых установок.

3. На основе изучения результатов исследований был разработан алгоритм организации учебной деятельности школьников, представляющий собой совокупность развернутых во времени этапов организации учебной деятельности (поисково-познавательного, организационно-практического, результативно-творческого) через включение школьников в ее информационно-познавательное, действенно-практическое, творческое направления.

4. На основе изучения последних достижений в исследовании рассматриваемой проблемы была разработана и апробирована авторская модель организации учебной деятельности школьников, специфика которой заключается в цикличном сочетании ее коллективных, групповых, индивидуальных форм, представленная как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели, направленной на повышение уровня индивидуально-личностного развития школьников; специально-отобранного содержания, подразумевающего поэтапное включение школьников в направления учебной деятельности; соответствующих форм, методов и результата, отражающего индивидуально-личностное развитие школьников. Внедрение модели происходило в соответствии с выделенными этапами.

5. Обращение к фундаментальным психолого-педагогическим исследованиям позволило рассматривать индивидуально-личностное развитие как процесс взаимозависимости и взаимообусловленности личностного, создающего условия для самореализации и самовыражения личности, и индивидуального, подчеркивающего ее яркую выраженность, уникальность, что обусловило выделение в диссертации индивидуально-личностных характеристик (интеллектуальной, коммуникативной, продуктивной, рефлексивной).

6. С позиции теории уровневого подхода даны качественные характеристики уровней индивидуально-личностного развития школьников, разработан критериально-диагностический аппарат их определения, которые показали, что авторская модель, обладая всеми признаками воспроизводимости, носит универсальный характер и может быть применена в практике любого образовательного учреждения.

7. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность авторской модели. Из сопоставления результатов констатирующего, формирующего и заключительного этапов эксперимента, следует, что ее реализация позволяет значительно повысить уровень индивидуально-личностного развития учащихся экспериментальной группы по сравнению с контрольной.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью данную многоаспектную проблему, открывая новые возможности ее изучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Муравьева, Наталия Игоревна, Саратов

1. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность.- М.: Мысль, 1976.-188с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296с.

3. Амосов Н.М. Мое мировоззрение. // Вопросы философии. 1992. -№6

4. Ананьев Б.Г. Избран, пед. труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. т.1 -230с., т.2 - 287с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 563с.

6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 317с.

7. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала ХХв. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. - 608с. :ил.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). -М.: Просвещение, 1982. 192с.

9. Бабанский Ю.К. Теоретические вопросы процесса обучения. В сб. Методика оптимального планирования процесса обучения.- М., 1976.

10. Ю.Бардосеш И., Тратнек М. Как учитель может стать партнером своих учеников в рамках продуктивного обучения. В сб. Теория и практика продуктивного обучения.- М.: Народное образование, 2000.

11. Башмаков Н.И. Институт продуктивного обучения РАО, Санкт-Петербург.//Школьные технологии. 1999, №4, с.304-305.

12. Белозерцева Т.В. Рефлексия и диалог // П-вариации: исследования, рассуждения, поиск: Сборник научных работ аспирантов. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - с. 14-17.

13. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. Часть 1. М.: "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "Модэк", 1996. - 318с.

14. Бенно А. Об организации групповой работы и выборе заданий для нее // Советская педагогика и школа. Тарту, вып. 6, с.93-104.

15. Берне Э. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Просвещение, 1986.-200с.

16. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования //Педагогика, 1994, № 5, с. 21-25.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во ин-та проф. Образования Мин-ва образования России, 1995.-336с.

18. Беспалько В.П. Программированное обучение. М.: Высшая школа, 1970.-300с.

19. Битинас Б. Измерения в педагогическом исследовании // Советская педагогика. 1972. -№7.

20. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. -191с.

21. Богданова Е.А. Индивидуально-личностное развитие подростков-средствами учебного предмета. Учеб.-метод. пособие. Тольятти, 1999. -26с.

22. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред. выс. пед. учеб. завед., слуш. ШПК и ФПК. Ростов -н/д: творч. Центр "Учитель", 1990. - 560с.

23. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СП-б. Питер, 2000. - 304с.

24. Бояркин Т.Н., Лузянин Б.И., Шамец С.П. Дидактические факторы формирования субъекта учебной деятельности. // http ://www.ito.su/l 999/II/6/6142.html.

25. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации: Перев. с англ. К.И. Бабицкого; Предисловие и общ. ред. А.Р.Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 412с.

26. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: ИП РАИ, 1994.

27. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность — модель саморазвития человека. М.: Педагогика, 1990. - 196с.

28. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие. // Педагогика. 2001. - №7. - с. 3-10.

29. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальна лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538с.

30. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1998. - 94с.

31. Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик.// Педагогика. 2002. -№4. - с.33-38.

32. Востриков А.А. О некоторых особенностях технологии прямого развивающего обучения. // Проблемы применения диагностического прямого развивающего обучения в общеобразовательной школе: Материалы научно-практической конференции. Томск, 2000. -с.20-24.

33. Врублевская Е.Г. Проблемы воспитания и образования: Хрестоматия для студентов педагогических вузов по курсу «Педагогические теории, системы, технологии». Часть II. Хабаровск, 1999. - 160с.

34. Выготский JI.С.Педагогическая психология./Собр. Соч.в 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. Т.4. -423с.

35. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960. -243 с.

36. Габай Г.В. Учебная деятельность и ее средства. Изд-во московского университета, 1988.-255с.

37. Гаврилова О.В. Взаимосвязь мотивации отношения к учению, как фактор оптимизации взаимодействия в образовательной среде // Тезисы докладов 11 Российской конференции по экопсихологии (1214 апреля 2000 г.) М., 2000. - с.86-87.

38. Газиев Э.Г. Управление учебной деятельностью школьников.-Ташкент, изд. "ФАН", 1986. 66с.

39. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.

40. Гербарт И.Ф. Первые лекции по педагогике.// Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. и авт. Вводных статей чл.-корр. Акад. пед. наук СССР, проф. А.И.Пискунов. М.: Просвещение, 1971.-560с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).- М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.-306с.

43. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. -175с.

44. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград: Калининградский ун-т, 1995. - 94с.

45. Гребнев JI.C., Иванова С.В. О личностных приоритетах образования.// Педагогическое образование и наука, 2001, №2, с.4 8.

46. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.: Сентябрь, 1996. 112с.

47. Гуляева Н.В. Психолого-педагогические основы технологии личностно-ориентированного образования в педагогическом лицее. -Дисс. .к.п.н. Саратов, 1998.- 207с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

49. Джонсон Дж.К. Индивидуализация обучения.// Новые ценности образования: десять концепций и эссе. №3, - М., 1995.

50. Дегтярев Б.И. Оптимальное использование различных форм организации процесса обучения.

51. Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд. - М., 1982.-223с.

52. Дистервег Ф.В.А. Руководство к образованию немецких учителей. // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. и авт. вводных статей чл.-корр. Акад. пед. наук СССР, проф. А.И.Пискунов. М.: Просвещение, 1971. 560с.

53. Дмитриева Т.В. Субъектно-ориентированные ситуации как элементы образовательного пространства //http ://www/festu.ru/ru/structure/library/science/s 131 /article3 5 .htm.

54. Дьяченко В.К. Коллективно-групповые способы обучения.// Педагогика.- 1998.- №2. с.43-45.

55. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. -М.: Педагогика, 1989. 160с.

56. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. -192с.

57. Дьяченко И.И. Оптимизация управления учебным познанием.//Автореферат дисс. канд. пед. наук ЛГУ, 1970.

58. Жарова JT.B. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Учебное пособие к спецкурсу. JL, 1986. -79с.

59. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях: Учеб. пособие для студентов пед. специальностей. Саратов, 1991. -56с.

60. Журавлева Т.Н. Коллективные формы работы на уроке математики.//Начальная школа. -№5. с.5.

61. Загвязинский В.И. О дифференцированном подходе.// Народное образование. 1968. - №10.

62. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения.- Свердловск: Средне-уральское книжное изд-во, 1971. 184с.

63. Закон РФ об образовании.// Образование в докладах: информационный бюллетень. 1996, №3. с 7-61.

64. Зенгин С.С. Учитель ученик: технология взаимодействия // Педагогический вестник Кубани. - 2001. - №2. - с.9-10.

65. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е. Дидактика для учителя. Учебное пособие. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. -131с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., исп. и перераб. -М.: «Логос», 2003. 384с.

67. Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности ребенка: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1987.

68. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып.1.- М.: «Знание», 1972.

69. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

70. Ительсон Л.Б. Проблемы современного психологического учения. -М, 1970. -46с.

71. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура, условия.// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1981.

72. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М.: Знание, 1981. 96с.

73. Каган М.С. К построению философской теории личности. // Философские науки. -1971. №6. - с.14.

74. Каган М.С. Человеческая деятельность: (опыт системного анализа). — М, 1974.

75. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. Воронеж, 1999.

76. Карамкова 3. Принцип дифференциации групповой работы как эффективное средство для развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. // Советская педагогика и школа. Вып.6. Тарту, 1972.-с. 13-17.

77. Квинтилиан М.Ф. О воспитании оратора.// Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. и авт. Вводных статей чл.-корр. Акад. пед. наук СССР, проф. А.И.Пискунов. М.: Просвещение, 1971. 560с.

78. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань, 1982. 224с.

79. Киселев В.И. Педагогическая технология формирования мотивации учебной деятельности курсантов ВВУЗов ВВ МВД России. Дисс . канд. пед. наук - Саратов. - 1998.

80. Кныш Л.П. Сочетание фронтальной и индивидуальной работы с учащимися на уроке. // Автореферат дисс. канд. пед. наук Одесса, 1958.

81. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. / Под ред. И.Б.Первина. -М.: Педагогика, 1985. 144с.

82. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. / Под ред. с биографическим очерком и примечаниями проф. А.А.Красновского. -М.: Госуд. Учебно-педагогическое изд-во министерства Просвещения РСФСР, 1955.-652с.

83. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000.-336с.

84. Коноваленко Т.А. Сущность самостоятельной деятельности в учебном процессе вуза при формировании навыков специалиста-профессионала. // Четвертая отраслевая научно-техническая конференция аспирантов и соискателей / БГА. Калининград, 2001.-с.55.

85. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

86. Концепция общего среднего образования (проект) // ВНИК «Школа». М., 1988.

87. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 1977.

88. Котов В.В. Организация учебной деятельности и формирование коллективистических отношений. // Организация познавательной деятельности учащихся. Свердловск, 1979. -с.52-57.

89. Краткий словарь по философии. М.: Политиздат, 1982.

90. Кречетников К.Г. Проектирование учебных целей при разработке компьютерных обучающих программ // Региональная конференция-семинар. 26-27 апреля 2001г. Владивосток: ДВГУ, 2001.

91. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.1. М.: Изд. АПН РСФСР, 1957.

92. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10 томах. Т.5. -М., 1959.

93. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272с.

94. Крылова Н.Б. Подводные камни продуктивного образования.// Школьные технологии. 1999, №4, с.109-117.

95. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224с.

96. Кудрявцев В.Т. Продуктивная сила детской фантазии: логико-психологический этюд. //Вестник.-1998. №5. - с. 55-71.

97. Кузьмина М.С. Педагогические условия и средства модернизации обучения иностранным языкам в ВВУЗе. // Автореферат дисс. канд. пед. наук Саратов, 2002.

98. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л, 1985. -120с.

99. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. / Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ,1980. - 172с.

100. Кукушкин B.C. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. -Москва: ИКЦ « МарТ». Ростов — н/Д.: Издательский центр «МарТ»;, 2003.-2003.-368с.

101. ЮЗ.Кульневич С.В. Педагогика личности: Учебное пособие. Часть 1. -Ростов-на-Дону, 1985. 167с.

102. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.-235с.

103. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975

105. Леонтьева О. Как сделать современное образование продуктивным?// Школьные технологии. 1999, №4, с. 91-96.

106. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: "Знание", 1975. - 64с.

107. Лийметс Х.Й. Место групповой работы в дидактике некоторых социалистических стран. // Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту, 1970. - с. 33-35.

108. ПО.Лийметс Х.Й. О классификации форм учебной работы и их взаимосвязь. // Советская педагогика и школа. Вып.6. Тарту, 1972. -с.13-17.

109. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. -528с.

110. Лозовская М.А. Организация фронтальных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ учащихся. Автореферат дисс. канд. пед. наук. Москва, 1975 - 29с.

111. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

112. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации./Под ред. А.Ф.Кудряшова.- Петрозаводск: Издательство «Петроком», 1992.

113. Лукашенко Н.П. Систематизация форм общественно-политической деятельности пионеров.//Дисс. канд. пед. наук Ленинград, 1985.

114. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., 1968.

115. Маркова А.К. Психология обучения подростков. М.: Просвещение, 1975.-156с.

116. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. 192с.

117. Маркова А.К.Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.-190с.

118. Масгутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы. // Дисс. канд. пед. наук-М., 1988.- 162с.

119. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985.

120. Махмутов М.М., Ибрагимов Г.И. Педагогическая психология развития мышления. Казань, 1993. - 105с.

121. Медынский Е.Н. История педагогики. М., 1947.

122. Международный заочный курс повышения квалификации в методических письмах.// Школьные технологии. 1999, №4, с. 195-272.

123. Молиберг А.Г. Программированное обучение. М.: «Высшая школа», 1967.

124. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников. // Автореферат дисс. канд. пед. наук Казань, 1996. - 40с.

125. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии. // Вопросы психологии. -1957. №5. - с.142-154.

126. Научно-педагогическая информация. Словарь-справочник. / Сутормина А.А., Павлова Г.Ю., Истратий Е.К. Ярославль, 1997.

127. Небылицин В.Д. Психологические исследования индивидуальных различий. -М.: Наука, 1976. 336с.

128. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 608с.

129. Николаева Т.М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса. // Автореферат дисс. канд. пед. наук-Москва, 1972.

130. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия. Векторы развития. -М.: Эгвес, 2000. 272с.

131. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М., 1978.

132. Новикова Л.И. Приобщение школьников к духовной культуре общества в процессе познавательной деятельности. // Организация познавательной деятельности учащихся. Свердловск, 1979. - с.5-12.

133. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева,

134. A.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 272с.

135. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. / Под ред. Н.Б.Крыловой. М.: Инноватор, 1996. - Выпуск 4,-184с.

136. Новые ценности образования: образование и сообщества. / Под ред. Н.Б.Крыловой. -М.: Инноватор, 1996. Выпуск ,-143с.

137. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Инноватор, 1995, №1. - 113с.

138. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. / Российская академия наук. Институт русского языка им.

139. B.В.Виноградова, изд. дополненное. -М.: Азбуковник, 1999. -944с.

140. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики. // Педагогика. -2000. с.21-26.

141. Опарина Н.Н. Психологические условия эффективности коллективных форм обучения. // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. / Под ред. Л.Н.Рожиной. Минск, 1992. - с.142-155.

142. Орлов В.И. Вопросы дидактики: качественная характеристика обучения и его результата.// Московский ун-т потреб. Кооперации. -М., 1998.- 135с.

143. Основы дидактики./ Под ред. Б.П.Есипова. М., 1967.

144. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223с.

145. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276с.

146. Педагогика. / Под ред. Г.Нойера, Ю.К.Бабанского. П24 М.: Педагогика. - 1984.

147. Педагогика. / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1995.

148. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.

149. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений. / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. -3-е изд., испр. и доп. -М.: Издательский центр "Академия", 1999. 512с.

150. Педагогика школы. / Под ред. Г.И.Щукиной. М., 1977.

151. Педагогика школы. Учеб пособие для студентов пед. институтов. / Под ред. И.Т.Огородникова. М.: Просвещение, 1978. - 320с.

152. Педагогическая практика: опыт и перспективы. // Межвузовск. сборник науч. Трудов. Вып 2. Изд-во Сарат. Пединститута, 1998. -160с.

153. Первин И.Б. Вопросы теории и практики организации коллективной деятельности учащихся. // Организация познавательной деятельности учащихся. Свердловск, 1979. - с. 13-24.

154. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или Когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. - 128с.

155. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984.- 272с.

156. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996. -512с.

157. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М., 1980.

158. Пирогов Н.И. О предметах суждений и прений педагогических советов гимназий.// Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. Под ред. Ш.И.Ганелина. М.: Просвещение, 1974.

159. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ. Педвузов: В 2-х кн. М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. -630с.: ил.

160. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учеб. для студ. Педвузов: В 2-х кн. М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн.2: Процесс воспитания. - 256с.: ил.

161. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1996. -372с.

162. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности. // Психологические науки и образование. 1996. - №2. -с.43.

163. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьника в обучении. Казань, 1968.

164. Полякова С.В. Методика коллективного взаимообучения. // Школа. -2000. -№5.-с5.

165. Послание Президента Российской Федерации В.В.Путина к Федеральному собранию РФ. Саратов, 2001. -16с.

166. Приступа Г.Н. Современный урок. Научно-методический очерк. Пособие для студентов пед. инст-в. Ряз. пед. инст-т. Рязань, 1989. -112с.

167. Проблемы общей психологии. М, 1976. - 424с.

168. Программированное обучение. Вып. 8.- Киев: Изд-во Киевского госуниверситета, 1971.

169. Проект концепции математического образования в 12-летней школе.// Математика, 2000, №20.

170. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1977.

171. Психология: Академия педагогических наук РСФСР: Учпегиз, 1948.-454с.

172. Психология и педагогика в вопросах и ответах: Справочник для сред, спец. и высш. учеб. заведений. / Под ред. Л.Г.Вяткина. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 1995. - 138с.

173. Пылаева B.C. Изучение курса «Инновационные технологии обучения младших школьников».// Начальная школа. -1997, №1. с.66-68.

174. Рабочая книга школьного психолога./Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. - 303с.

175. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975. - 184с.

176. Радаева М.Н. Развивающий потенциал системы форм обучения школьников на основе межпредметных связей (на материале изучения предметов естественно-научного цикла). // Автореферат дисс. канд. пед. наук Саратов, 2001.

177. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда. М.: "Педагогика", 1972.

178. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл. М.: Политиздат, 1984. - 141с.

179. Репкин В.В. О понятии учебная деятельность. // Вестник Харьковского университета. Вып.9, 1976. с.32.

180. Ромашова С.Н. Научить каждого: педагогические идеи И.Т.Огородникова и современное школьное обучение. // Педагогикакак наука и как учебный предмет: Тезисы докладов международной научно-практической конференции (26-28 сентября 2000г.). с.88.

181. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии в 2-х томах. Т2. М.: Педагогика, 1989. - 328с.

182. Рубинштейн JI.C. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423с.

183. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. Монография. Москва, "Педагогика", 1987. -160с.

184. Рысенкова А.Е. Проблема введения коллективной формы организации учебной работы в процесс обучения в вечерней школе. // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи Челябинск: Урал ГАФК, 1999. - Вып. 7, ч. 1.-е. 43-44.

185. Садилов В.И. Системный анализ состояния учебно-воспитательного процесса.//Стратегии психического развития человека в современном обществе. Саратов: Изд-во Юл, 2002. - с.141-147.

186. Саранцев Г.И. Формы обучения в средней школе.// Педагогика, 2000, №2, с.34-40.

187. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998.

188. Семенов Н.А. О способах организации обучения. //Советская педагогика. 1966, №11, с.68.

189. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. -М.: Изд. Центр «Академия», 2000, 240с.

190. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994.-152с.

191. Сикорова М. Продуктивное обучение в частной школе.// Школьные технологии. 1999, №4, с. 179.

192. Скаткин М.Н., Янцов А.Н. Об укреплении связи школы с жизнью.// Знание. -1958.-с. 16.

193. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа -Пресс, 1995.

194. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. Изд. второе, перераб., испр. и доп. М.: Логос, 2002. - 304с.

195. Советский энциклопедический словарь./ Под ред. Прохорова А.И. -М, 1980. 1338с.

196. Соколов Э.В. Культура и личность. Л.: Наука, 1972. - 228с.

197. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 136с.

198. Солнцева Н. Мотивационная основа педагогической деятельности.// Высшее образование в России.-1999.-№4.-с.90-99.

199. Стрекозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М.: Просвещение, 1964, с.98.

200. Сэпа Э. Об эффективности групповой работы на уроках математики.// Советская педагогика и школа, Тарту, 1972, вып.6, с. 18-75.

201. Талызина Н.Ф.Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 191с.

202. Теофраст. Характеры. // Греческая литература / сост. В.О.Нилендер. -М.: Советский писатель, 1939. с.526-532.

203. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-535с.

204. Терский Л.Н. Педагогический анализ урока. Краснодар, 1984.

205. Технологизация образования в опытно-поисковой деятельности школы./ Информационно-методический вестник. Костанай, 2001.

206. Технология работы с одаренными детьми: программа и методическое обеспечение учебного курса для педагогических вузов./Сост. Л.А.Чудасова. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000.

207. Тубельский А.Н. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному. // Школьные технологии. 1999, №4, с.71-78.

208. Утеева Р. А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе. М., 1997.

209. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 2./ Под ред. Л.И.Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 408с.

210. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Том 1. М., 1939.

211. Ушинский К.Д. Сочинения. Том 6. М.: изд. АПН РСФСР, 1953.

212. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта начального, общего и среднего (полного) образования.// Математика, 1996, №42.

213. Философская энциклопедия. Том 4. М., 1970.

214. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1998. -576с.

215. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В.Давыдова и др. М., 1982.

216. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 288с.:- (Психол. наука школе).

217. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). -М.: Республика, 1993. с.190.

218. Халаджан Н.Н., Халаджан М.Н. Декларация авторецированной школы. -М.: МЭГУ, 1998.

219. Харламов И.Ф. Педагогика. 2-е изд. - М., 1990. - 576с.

220. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб: Питер Бук, 2001. -536с.

221. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.

222. Цукерман Г.А. Опыт психологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности. // Вопросы психологии. 1999. - №6.

223. Чередов И.М. Некоторые вопросы системно-структурного анализа форм организации обучения. // Формирование творческой активности личности ученика и студента. Омск, 1977. - с.70-76.

224. Чередов И.М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. -Западно-Сибирское книжное издательство, Омское отделение, 1973. -135с.

225. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. -М.: Педагогика, 1987.

226. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе,- М.: Педагогика, 1987.

227. Чистякова С. Продуктивная педагогика: прошлое и настоящее. // Школьные технологии. 1999, №4, с. 87-90.

228. Шатрова A.M. Организационно-педагогические условия гуманизации учебно-воспитательного процесса в гимназии.// Автореферат дисс. канд. пед. наук Калининград, 2002.о

229. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М., 1979. 160с.

230. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144с.

231. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

232. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974.-64с.

233. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

234. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология. -М., 1996. -39с.

235. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144с.

236. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176с.

237. Якунькина М.В. Учебная деятельность как предмет исследования в отечественной психологической науке.// Сборник научных трудов. Серия «Гуманитарные науки», № 10. Ставрополь: СевКавГТУ, 2003.