автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе как условие сохранения и развития аутентичности учащегося

Автореферат диссертации по теме "Организация жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе как условие сохранения и развития аутентичности учащегося"

На правах рукописи /Г>1 ¿г

□03445770

Соловьева Наталия Анатольевна

ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПРОСТРАНСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КАК УСЛОВИЕ СОХРАНЕНИЯ И РАЗВИТИЯ АУТЕНТИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

п 8 квг да

Хабаровск -2008

003445770

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении

высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Звенигородская Галина Петровна

Официальные оппоненты- доктор педагогических наук,

профессор, академик РАО Сенько Юрий Васильевич Алтайский государственный университет

кандидат педагогических наук, доцент Орлова Светлана Евгеньевна Амурский государственный гуманитарно-педагогический университет

Ведущая организация- Дальневосточный государственный

университет

Защита состоится 2 октября 2008 года в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д 212 293 01 в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет» по адресу 680000, Россия, г Хабаровск, ул К Маркса, 68

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а также на сайте www khspu ru

Автореферат разослан «. » fi-S'li^hi^ 2008

• года

Ученый секретарь A .jbP

диссертационного совета ^^^J^-h—p Е В.Елисеева

О*

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Каждый цивилизованный человек переживает в своей жизни драму образования, которая заключается в том, что школа любого уровня рассматривается педагогами как особое звено, предваряющее жизнь, являющееся ее репетицией В этом видится несовпадение образования и жизни Следовательно, есть необходимость организовывать образовательный процесс как жизнедеятельностный, в котором учащийся в качестве предмета деятельности видел бы собственную деятельность, собственное мышление, собственное отношение к знаниям

Целесообразный образовательный процесс часто лишен аутентичных (субъектных культурных) форм и не всегда служит источником взращивания жизненно важных личностных смыслов участников этого процесса Основополагающая задача организатора образования, педагога, принимающего идею саморазвития субъекта, - способствовать открытию человеком познающим самого себя в процессе деятельности

Живучесть технократического подхода к организации образовательного процесса не означает его жизненности, так как данный подход не позволяет педагогу подготовить учащегося к принятию перемен, к решению его собственных проблем Системно-целевой подход к обучению поддерживает академический интерес к нему, однако, способствует утрате актуальности знаний в субъектном опыте Выпускники и школы, и вуза часто оказываются почти обезоруженными перед альтернативными обстоятельствами и ситуациями в жизни и на производстве

Безусловно, названные подходы удобны многим педагогам^ поскольку в их контексте не учитываются смыслы и ценности учащихся, во-первых, во-вторых, они нацелены на одномерный результат, который удобно измерять и отслеживать Деятельность же субъектов в образовательном процессе разнообразна Это требует от школы любого уровня (общеобразовательной или высшей) необходимости принимать аутентичность как качество качеств личности и организовывать естественное, подлинное^ жизнедеятельностное пространство, которое поможет субъектам взаимодействия выстраивать путь навстречу друг другу

Анализ научной литературы позволил выявить идеи, позиции, положения, которые могут служить предпосылками для развития теоретических и практических основ организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе, сохраняющего аутентичность человека познающего

Феноменологическую и продуктивную сущность жизнедеятельностного пространства, обусловливающего истинные, аутентичные отношения участников образовательного процесса, ведущие к сохранению и взращиванию их аутентичности, позволяют понять работы Г С Батищева, А В Брушлинского, Г -Г Гадамера, Г В Ф Гегеля, Ю В Громыко, Э Гуссерля,

Р Декарта, М С Кагана, М К Мамардашвили, Л А Микешиной, С Л Рубинштейна, Д И Фельдштейна, Е Л Фейнберга, В Франкла, Г П Щедровицкого

Осмыслить идею аутентичности человека как онтологического основания развития его внутреннего потенциала, заключающегося в подлинности, естественности его существования, помогли нам работы философов Н Аббаньяно, А Ю Агафонова, Э Гуссерля, О Н Дериси, А В Казанской, В С Малахова, Д Мида, П Рикера, Ж П Сартра, М Шелера, Г Г Шпета, М Хайдеггера, И Г Фихте, В Франкла, Э Фромма В психологии категория аутентичности как характеристика бытия и развития личности, как процессуально-динамическое качество, которое обусловливает выбор «авторского» (индивидуально-уникального) способа взаимодействия с актуальным окружением в каждом акте взаимодействия отражена в работах Б Г Ананьева, А Г Асмолова, П П Блонского, А А Бодалева, Л С Выготского, В П Зинченко, С Л Рубинштейна и др

Идея о том, что аутентичность человека наиболее полно обнаруживается в его аутентичной речи как духе, ценности, подлинности существования в конкретный момент жизни рассматривается в исследованиях таких философов-феноменологов, как М М Бахтин, М Бубер, Л Витгенштейн, А Ф Лосев, С Р Мадди, М Мерло-Понти, Ф Т Михайлов, ПРикер, КЯсперс и др Связь аутентичной речи со смыслом позволили обнаружить работы А Ю Агафонова, Н И Жинкина, И А Зимней, В П Зинченко, А Н Леонтьева, А Маслоу, К Роджерса

Необходимость создания жизнедеятельностного пространства, которое является основой развития аутентичной речи, связана с гуманистическими идеями Ш А Амонашвили, К Н Вентцеля, В В Давыдова, В И Загвязинского, В В Зеньковского, Е Н Ильина, П Ф Каптерева, Я А Коменского, Я Корчака, И Г Песталоцци, Д И Писарева, В А Сухомлинекого, Л Н Толстого, К Д Ушинского, Д В Эльконина и др

Интерес для нашего исследования представляют работы А С Арсеньева, А Бергсона, В С Библера, Ф Брентано, В Дильтея, Д Дьюи, Г Зиммеля, К Левина, А Н Леонтьева, Ф Ницше, О Шпенглера, в которых с философской, психологической и педагогической точек зрения исследуются такие связи, как жизнь и деятельность, смысл и деятельность, личность и деятельность, не позволяющие рассматривать образовательный процесс вне жизненных интересов и активности его участников

Изучение работ Б 3 Вульфова, С Квале, В Т Кудрявцева, А Маслоу, Ф Т Михайлова, К Роджерса, Ю В Сенько, В В Серикова, В И Слободчикова, П Фрере, Дж Холта, А В Хуторского позволило нам определиться в особом способе организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе, которым является педагогическая тактика

Практически все исследования «аутентичности» и «жизнедеятельностного пространства» как феноменов носят теоретический

характер, что связано со сложностью их рассмотрения, верификации, организации их сопряженности и использования в практике.

Обзор теоретических исследований и анализ реальной практики организации жизнедеятельностного пространства в образовательных учреждениях позволил выявить следующие противоречия в социальной, научной и практической сферах между

- многообразием жизненных смыслов учащихся и унифицированностью образовательного процесса, его линейной организацией,

- педагогической сущностью образовательного процесса, связанной с направленностью на развитие целостного человека и реальной ориентацией педагога только на его обучение,

принятием и пониманием абсолютным большинством педагогов феноменальной природы человека, его неповторимости и ориентацией в практике тех же педагогов на «среднестатистического» ученика, на получение одномерного результата образовательной деятельности,

- признанием педагогом учащегося как субъекта образовательного процесса и нивелированием различных его самопроявлений, в частности, аутентичной речи как способа предъявления себя

Выявленные противоречия обусловили проблему обнаружения способа организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе, основанного на имманентных механизмах развития человека и способствующего сохранению естественности бытия индивида в этом процессе

Объектом исследования является организация образовательного процесса

Предмет исследования - организация образовательного процесса как жизнедеятельностного пространства, обеспечивающего сохранение, поддержку и развитие аутентичности человека познающего

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании педагогической тактики, направленной на организацию жизнедеятельностного пространства, сохраняющего, поддерживающего и развивающего аутентичность субъектов образовательного процесса Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

- обосновать методологическую значимость феноменологического и деятельностного подходов для исследования организации образовательного процесса как наиболее адекватных природе человека,

- выявить сущностные характеристики аутентичной речи как способа существования человека,

- рассмотреть категорию «жизнедеятельностное пространство», его качественные характеристики, показатели и функции, понимание которых необходимо для организации новой образовательной практики,

- охарактеризовать образовательную ситуацию как единицу педагогического анализа жизнедеятельностного пространства,

- концептуально представить и экспериментально проверить эффективность

педагогической тактики организации жизнедеятельности в образовательном процессе

Гипотеза исследования Жизнедеятельностное пространство в образовательном процессе является фрагментом жизни, естественным образом сохраняющим подлинность существования и активность человека познающего Поддержать эту естественность, обусловливающую развитие аутентичности человека, возможно посредством педагогической тактики, которая может быть адекватной моменту «здесь и сейчас» если

- педагогическая установка учителя определяется его пониманием предметности деятельности, связанной с личностным смыслом участников образовательного пространства,

- единицей педагогического анализа жизнедеятельностного пространства является образовательная ситуация, обнаруживающая аутентичные состояния и отношения ее участников,

- педагогические приемы, разрешая образовательную ситуацию, создают надежную систему внутренней стимуляции широкого спектра взаимодействий и отношений, способствуют выражению учащимися их мыслей, ощущений, восприятий, состояний, выражению, обладающему внутренней энергией слова, спонтанным психологическим влиянием на субъектов взаимодействия

Методологической основой исследования являются философские концепции, раскрывающие ценностные смыслы феноменологического и деятельностного подходов (Б Г Ананьев, Г С Батищев, Ф Брентано, А В Брушлинский, Г В Ф Гегель, Э Гуссерль, Р Декарт, М С Каган, И Кант, А Н Леонтьев, М Мерло-Понти, Ж П Рикер, С Л Рубинштейн, П Сартр, И Г Фихте, Д И Фельдштейн М Хайдеггер, Ф Шеллинг, Г П Щедровицкий, и др),

- антропологические теории в контексте этих подходов, обращающие исследователя к конкретному человеку в конкретной ситуации (Н Аббаньяно, М М Бахтин, М.Бубер, А.Маслоу, К Роджерс и др),

- психологические идеи о ценностно - смысловом единстве таких категорий как жизнедеятельностное пространство, аутентичность, опыт, смысл, субъект собственной деятельности (А Ю Агафонов, А Г Асмолов, Л С Выготский, Л Ф Вязникова, Д А Леонтьев, Ф.Т Михайлов и др ),

- положения об особом значении этих идей для гуманистической педагогики, помогающие понять и прояснить механизмы преобразования индивидуальных свойств человека, способствующие пониманию духовной деятельности человека, выявляющие основания и способы познания, связанные с внутренним миром человека, развивающие концепцию единства рационального и иррационального в образовании человека (А С Арсеньев, В В Давыдов, Л В Занков, Л Н Куликова, А М Лобок, Ю В Сенько, Л А Степашко и др),

- педагогические концепции, помогающие теоретически исследовать и сохранить в практике целостность и естественность образования человека

(Ш А Амонашвили, Д Дьюи, Г П Звенигородская, М В Кларин, Л Н Куликова, А Н Тубельский и др )

Для решения поставленных задач, проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики по изучаемой проблеме, педагогический эксперимент, включающий в себя методы гуманитарного исследования (феноменологические - рефлексия, набтюдение, феноменологическая редукция, восприятие, герменевтические - интерпретация педагогических текстов, в т ч неформализованных источников, процесса и продуктов деятельности педагогов и учащихся, беседа-диалог, понимание), методы психолого-педагогической диагностики (анкетирование, устные и письменные опросы, тестирование, исследовательское интервью, метод математической статистики), обобщение и систематизация педагогического опыта

Научная новизна исследования заключается в следующем

- обосновано ценностно-смысловое единство феноменологического и деятельностного подходов как методологически значимых для исследования организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе, основанное на таких категориях, как восприятие, переживание, мышление, самосознание, познание, рефлексия, общение, аутентичная речь,

- определена значимость аутентичной речи субъекта образовательного процесса как фактора возникновения естественной языковой стихии, являющейся основной характеристикой жизнедеятельностного пространства,

- выявлена педагогическая сущность категории «жизнедеятельностное пространство» образовательного процесса, заключающаяся в том, что оно побуждает каждого субъекта к выявлению своих собственных смыслов и желаний, сохраняет и развивает аутентичную речь учащегося, способствующую его свободному и естественному развитию,

- уточнено и расширено понятие педагогической тактики как системы организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе, обладающей вероятностным характером, многовариативностью разрешений образовательной ситуации, направленностью на сохранение и развитие аутентичности человека

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- обоснована методологическая стратегия рассмотрения деятельностного и феноменологического подходов,

- расширен понятийный аппарат личностно ориентированной педагогики для всех ее типологизаций,

- уточнены отличительные характеристики феноменологической педагогики,

- разработано авторское определение «аутентичной речи»,

- рассмотрено понятие «аутентичная речь» как средство, результат, критерий саморазвития учащегося и показатель жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе,

- раскрыт сложный смысл, денотат понятия «жизнедеятельностное пространство», выявлена совокупность категорий, концептуально представляющая организацию жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе,

- показана смысловая логическая сопряженность, взаимозависимость «жизнедеятельностного пространство» и «аутентичной речи» как феноменов,

- представлена педагогическая тактика в совокупности «мыслеобраза» как формы и особенностей ее составляющих как эвристического содержания,

исследована возможность экстраполяции основных теоретических положений педагогической тактики в контекст преподавания различных школьных и вузовских дисциплин

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы как в общеобразовательных учреждениях, так и в высшей профессиональной школе педагогами, ориентированными на гуманизацию способов деятельности,

научно-теоретическая разработка понятий «аутентичная речь», «жизнедеятельностное пространство», «педагогическая тактика» легла в основу спецкурса по современным образовательным технологиям «Организация жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе» для повышения квалификации школьных учителей и вузовских преподавателей различных дисциплин

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам, многолетней практической работой исследователя в качестве учителя гимназии, экспериментом, в проведении которого приняли участие учителя гуманитарного и естественнонаучного циклов общеобразовательных школ, а также результатами математической статистики

На защиту выносятся следующие положения:

1 Аутентичная речь как субстанция аутентичности человека, как инстинкт духа проявляется через индивидуальное семантическое поле, индивидуальный стиль, предикативность речи и является источником информации о подлинности бытия человека, его актуальных проблем, естественным, самобытным условием свободного развития его возможностей

2 Жизнедеятельностное пространство, объединяющее в себе такие качества, как «жизненное пространство» (К Левин) и активность личности, характеризуется как духовное, чувственное, творческое, мыследеятельностное, что позволяет определить его значимость в образовательном процессе и адекватность аутентичности человека, организация такого пространства является новой разновидностью образовательной практики и критерием гуманизации и гуманитаризации образования

3 Образовательная ситуация, обусловленная целеполагающей деятельностью ее участников, являющаяся фрагментом жизни, определена в качестве единицы педагогического анализа жизнедеятельностного пространства Многовариантность ее разрешения позволяет убедиться в том, что она является I лавньтм фактором, обусловливающим адекватную педагогическую тактику

4 Педагогическая тактика - это

• система организации жизнедеятельностного пространства педагогом, осознающим возможности и пределы своего влияния на образовательную ситуацию,

• педагогическая деятельность, определяемая личностными смыслами участников этого процесса,

• педагогические приемы и решения в ситуации «здесь и сейчас», способствующие выражению учащимися их мыслей, ощущений, восприятий, состояний, обладающему внутренней энергией слова, спонтанным психологическим влиянием на субъектов взаимодействия

Апробация работы. Основные идеи и положения диссертации отражены в публикациях и выступлениях автора

- на региональной конференции «Гуманитарные системы проблемы управления» (Хабаровск, ХГПУ, 2003 г),

- на Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-профессиональное саморазвитие обучающихся в образовательном процессе» (Хабаровск, ХГПУ, 2003 г),

- на IV Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе» (Пенза, 2004 г),

- на международной научной конференции «Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе» (Хабаровск, ХГПУ, 2004г),

на межвузовской научно-теоретической конференции «Смысловое пространство текста» (Петропавловск-Камчатский, 2005г), на региональной научно-практической конференции «Ценности образования настоящее и будущее» (Хабаровск, ХГПУ, 2005 г),

на международной научной конференции «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности» (Хабаровск, ХГПУ, 2005г),

- на II Международной научно-практической конференции «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2006г),

в статье «Проблемное обучение - способ организации жизнедеятельностного пространства образовательного процесса» (ОНЖ, Москва, 2006г),

- на курсах повышения квалификации учителей ФПК ППРО,

- в проведении мастер-классов для преподавателей вузов,

- в процессе организации педагогической практики студентов ДВГГУ на базе школ г Хабаровска и г Охотска,

- на методических семинарах и на заседаниях кафедры английского языка как второго иностранного ФВЯ ДВГГУ

Организация исследования Исследование проводилось поэтапно в течение восьми лет (1999 - 2007)

На первом этапе (1999-2001 г г) вырабатывалось функциональное представление об объекте и предмете исследования, определившее научную проблему, ее теоретическое осмысление, степень типичности, проявляющуюся в потребности развития аутентичности человека познающего, и актуальности на эмпирическом уровне, отбирался практический материал, проводился констатирующий эксперимент

На втором этапе (2001 - 2006 г г) на основеполученного материала были разработаны концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, проводился преобразующий эксперимент на базе старших классов гимназии №7 г Хабаровска, на втором курсе филологического факультета ХГПУ, в педагогических коллективах этих учебных заведений, на ФПК и ППРО г Хабаровска, в гимназиях № 4, № 8, МОУ СОШ № 11, № 55 г Хабаровска, МОУ СОШ №1 г Охотска, на 5 курсе факультета восточных языков ДВГГУ, углублялись теоретические положения

На третьем этапе (2006 - 2007 г г) велась систематизация результатов диссертационного исследования, корректировались основные теоретические положения исследования, оформлялся окончательный текст диссертации

Структура диссертации Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения

Основное содержание диссертации Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические и теоретические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, изложены этапы исследования

В первой главе «Теоретические вопросы организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе как условия сохранения и развития аутентичности учащегося» обоснована необходимость синтеза феноменологического и деятельностного подходов в качестве методологической основы исследования, рассмотрены вопросы теории организации образовательного процесса как жизнедеятельностного пространства, связанного с личностными смыслами и ориентированного на сохранение и развитие аутентичности человека, как его значимого качества Выявлены сущностные характеристики, функции, показатели феноменов «аутентичная речь» и «жизнедеятельностное пространство» Проанализирована взаимообусловленность этих феноменов

Идеи феноменологии о многоаспектности, феноменальности, бесконечности сущности познаваемого, о том, что источник развития человека находится в самом человеке, в его природе, аутентичности

позволяют говорить об их равновеликое™ и в философии, и в психологии (А Ю Агафонов, А С Арсеньев, X Г Гадамер, Г В Ф Гегель, Э Гуссерль, И Кант, М К Мамардашвили, А Маслоу, М Мерло-Понти, Ф Т Михайлов, Ж П Сартр, П Рикер, М Хайдеггер и др )

Философские концепции феноменологической ориентации, как наиболее необходимые педагогике, можно обнаружить в работах К Н Вентцеля, Ф М Достоевского, П Ф Каптерева, В В Розанова, Л Н Толстого, К Д Ушинского, Г И Челпанова и др

Высшая продуктивность и инструментальность феноменологического подхода обеспечивается адекватными ему феноменологическими методами (восприятие, феноменологическая редукция, рефлексия, наблюдение и т д), способствующими лексической и содержательной интерпретации, инициативе, свободе выражения собственного опыта, субъективного восприятия, на чем взращивается личностное, живое знание и аутентичность человека Феноменологические методы имеют для педагогики принципиальное значение, поскольку необходимы для взаимодействия с конкретным человеком в конкретной ситуации, во-первых Во-вторых, только такие методы обусловливают образовательный процесс, начинающийся с интуитивных представлений о мире, обогащающийся научно-теоретическим содержанием в интерпретации познающего и поднимающийся до личностного живого смысла одухотворенного знания

Применительно к нашему исследованию значимость данного подхода и его методов видится в том, что они позволили приблизиться к субъективности человека, рассмотреть его аутентичность, проявляющуюся, прежде всего, в его аутентичной речи, возможной в условиях поддерживаемых педагогом многосмысловых связей в жизнедеятельностном пространстве образовательного процесса Направленность деятельности педагога на нередуцируемое многообразие этого пространства свидетельствует о расширенном понимании им предметности деятельности, связанной с активностью духа, личностным смыслом, субъективным опытом, переживанием учащегося

Новое наполнение понятия предметности деятельности было подготовлено исследованиями Б Г Ананьева, Г С Батищева, Л С Выготского, М С Кагана, К Левина, А Н Леонтьева, С Л Рубинштейна, Д И Фельдштейна и получило свое развитие в работах А В Брушлинского, В В Давыдова, В П Зинченко, В И Лекторского, Ф Т Михайлова, Г П Щедровицкого, В С Швырева, Д Б Эльконина и др

В контексте современных представлений о деятельностном подходе мы утвердились в возможности наблюдения за развитием аутентичности учащихся в образовательном процессе через позитивные изменения двух коррелирующих феноменов рефлексивности как отличительного, уникального качества носителя сознания и субъектности как способности владеть деятельностью, присваивать явления бытия, превращая их в многообразие форм собственной жизнедеятельности Методологически

значимыми категориями, связанными с аутентичной природой человека, были выявлены восприятие, переживание, сознание, личностное, живое знание, суждение, смысл, аутентичная речь, субъективность, субъектность, рефлексивность Эти категории позволили обнаружить ценностно-смысловое единство феноменологического и деятельностного подходов, единство, подтверждающее следующую закономерность образовательный процесс не может быть вне жизнедеятельности, а значит, не может не быть феноменальным Феноменальность обусловливается истинными, подлинными, аутентичными отношениями участников образовательного процесса, ведущими к сохранению и взращиванию их аутентичности как предметности образовательной деятельности

Анализ феноменологического и деятельностного подходов, адекватных экзистенциальной природе человека, позволил утверждать, что аутентичность как онтологическое основание развития внутреннего потенциала человека, как необходимость самого себя феноменальна, а феноменальность требует выстраивания жизнедеятельностного пространства каждый раз заново

Экзистенциальная природа аутентичности исследуется философами М М Бахтиным, М Бубером, А Ф Лосевым, М Мерло-Понти, Ф Т Михайловым, Ж -П Сартром, Э Фроммом, М Хайдеггером, К Хорни, Э Эриксоном, К Юнгом, К Ясперсом и др ) В их работах рассматриваются положения о том, что аутентичность - это подлинная направленность сознания, не сводимая к причинности, что быть самим собой - это естественная потребность человека в свободном становлении себя, в осознании своей жизненной ситуации и ответственного к ней отношения

Идею аутентичности как жизнетворчества, аутентичного существования, творения себя развивают отечественные психологи Л С Выготский, В П Зинченко, Д А Леонтьев, С Л Рубинштейн и др Аутентичность как согласованное, целостное, взаимосвязанное проявление основных психологических процессов и механизмов человека, определяют зарубежные психологи Р Бендлер, Дж Бьюдженталь, С Мадди, А Маслоу, Ф Олпорт, К Роджерс и др В их исследованиях аутентичность человека рассматривается как некий базис, основа, заданность, природа Несмотря на разные описательные концепты понятия «аутентичность», все они объединены общей идеей - аутентичность как характеристика бытия и развития личности, как естественный способ существования человека

Являясь обязательной составляющей эффективного взаимодействия, аутентичность учащегося обнаруживается через его речь в процессе общения Взаимосвязи речи и аутентичности субъекта, лингвистики и антропологии посвящены концепции языка Л Вайсгербера, Л Витгенштейна, В фон Гумбольдта, Э Сепира и др Значимыми для педагогического контекста и, в частности для нашего исследования, явились следующие положения этих ученых

1 Язык-речь предстает как «промежуточный мир» между мышлением

и переживанием, как орган, образующий и организующий мысль, как инструмент прояснения состояния духа, играющий ведущую роль в становлении человеческой личности, в присвоении ей накопленного поколениями опыта (В фон Гумбольдт)

2 Восприятие мира осуществляется мышлением, а мышление имеет речевой характер и по существу является деятельностью Л Вайсгербер усилил это положение утверждением о том, что слово обладает «энергейтической» функцией Л Витгенштейн, считая, что внешняя знаковая форма мысли вне связи с ее смыслом мертва, уверял, что жизнь знаку дает его употребление

3 Язык обладает экспрессивной и ситуативной функциями, обусловленными психологическим статусом говорящего, то есть его сообщение истолковывается в зависимости от личных отношений и смысла, которым он наделяет произносимые слова, интонирования и т п - всего, что определяет его речь как аутентичную (Э Сепир)

Таким образом, деятельностная сущность языка-речи может быть обнаружена в процессе наделения слова личностным смыслом говорящего

Положение о том, что первостепенное значение для организации образовательного процесса имеет смысловое содержание произносимого текста, а не знаковая форма, вытекает из самой природы аутентичности человека познающего Аутентичная речь - есть источник информации о подлинности бытия человека, что позволяет нам определить этот феномен как способ самовыражения, способ самобытного существования, самосознания человека и естественного, свободного развития его возможностей

Характерными особенностями аутентичной речи являются естественность, искренность, неповторимые языковые конструкции, многообразие смыслов, индивидуальный выбор слов, их свободное интонирование, выразительность языка, собственная лингвистическая траектория, могивационный поворот и тд Сама аутентичная речь субъектов взаимодействия как основа естественной языковой стихии является главной характеристикой жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе

Сложность изложения полноты педагогической концепции нашего исследования состоит в том, что особенности жизнедеятельностного пространства и его педагогическая значимость теоретически представлены в первой главе, а сама педагогическая тактика (как концептуальный продукт) в силу своей нетехнологичности описана в § 2 2 (преобразующий эксперимент) через функциональность каждого ее элемента Ведущая идея нашей концепции заключается в соотносимости конструирования содержания жизнедеятельностного пространства смыслам его субъектов

Понятие жизни многозначно и неопределенно, что дает простор для различных трактовок Анализ научных исследований понятия «жизнедеятельностное пространство» показал, что философия жизни может и должна быть присуща образовательной деятельности, о чем

свидетельствуют исследования философов последней трети XIX века (В Дильтей, Ф Ницше, Г Зиммель, А Бергсон, О Шпенглер и др )

Определение К Левиным «жизненного пространства» ребенка, под которым ученый понимал единый комплекс взаимозависящих факторов (индивид и его окружение) стало методологически значимым для концепции нашего исследования Характеристики «жизненного пространства», данные психологом, помогли нам определить их эквиваленты в процессе организации жизнедеятельностного пространства В качестве «актуальной реальности» личности - смысл, в контексте «роста дифференциации по параметру реальное/ирреальное» - субъективное отражение внешнего мира и структурирование собственного жизненного пространства человека Под «расширением психологического времени» мы понимаем субъективный опыт ребенка, реорганизуемый в процессе его деятельности

Таким образом, принимая определение «жизненного пространства», данное К Левиным, мы рассматриваем индивида и окружающий его мир в качестве единого поля, составной и необходимой частью категории «жизнедеятельностное пространство», добавив в эту диаду понятие деятельности и активности, осуществление которых есть своеобразное отражение и часть архитектоники жизненного пространства личности

В этом случае, составляющими образовательного процесса как жизнедеятельностного являются образовательная ситуация как событие в жизни личности, дающее ей целостный жизненный опыт (в котором знание -лишь его часть), совместная деятельность учителя и ученика, в которой диалог выступает не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как форма, способ и показатель жизнедеятельности субъектов в образовании, духовно-практическая стихия образовательного процесса, являющаяся хронотопом, пространственно-временной категорией подлинного развития личности, текст (совместное содержание) как фрагмент культуры, продуцируемый участниками жизнедеятельностного пространства через контекст личностного опыта, субъективных переживаний, индивидуальных восприятий, суждений, рефлексии, посредством аутентичной речи

Исследовав феномен «жизнедеятельностное пространство» с позиций феноменологического и деятельностного подходов, мы обнаружили ряд его особенностей

1 Оно естественно, поскольку «конструируется» нелинейным способом, насыщено непредсказуемым содержанием, способствует выявлению ценностно-смысловых предпочтений его субъектов

2 В нем сохраняется презумпция достоинства человека

3 Любая деятельность, в том числе речевая и мыслительная, любые чувственные и эмоциональные проявления и состояния рассматриваются как фрагмент жизни человека и катализатор его духа

4 В нем происходит непрерывная реорганизация субъективного опыта жизнедеятельности ребенка

Выявленные составляющие и особенности жизнедеятельностного

пространства позволили определить показатели его организации

• эмоциональный климат, проявляющийся в презентации желаний, мотивов, потребностей участников образовательного процесса, в признании педагогом индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, в его принятии и понимании ситуативных эмоций учащихся, их аутентичных отношения,

• рефчексия, направленная на разнообразии личностно-ценных смыслов субъектов взаимодействия, помогающая обнаружить противоречия, проблемы в себе, в понимании собственной деятельности, объяснить свое состояние, ощущение, свою позицию, опосредующаяся вводными словами и словосочетаниями, указывающими на себя как на источник информации о себе,

• аутентичная речь, отражающаяся в речевых переживаниях говорящего, в специфических связях слова со смыслом, в недосказанности, в индивидуальных языковых конструкциях, в мотивационных поворотах устной речи при отсутствии страха и боязни учащихся,

• диалог/полилог, которые можно наблюдать через спонтанную активность участников образовательного процесса, их живой интерес, открытость разных взглядов, вариативность мышления, конфликт интерпретаций, речевое взаимодействие, взаимопонимание, взаимовлияние

Теоретическое обоснование феномена «жизнедеятелъностное пространство» позволяет охарактеризовать его как духовное, чувственное, творческое, мыследеятельностное и определить как естественную образовательную практику, способствующую сохранению и развитию образовательного пространства каждого субъекта, разрешению проблемных ситуаций, выявлению аутентичных содержаний, взращиванию ценностных ориентиров его участников, в чем и заключается его значимость

Природа аутентичности человека определяет такую организацию образовательного процесса, которая связана с педагогической тактикой учителя, преподавателя, их принятием и пониманием своеобразия жизнедеятельностного пространства, широкого диапазона индивидуальных различий и механизмов саморазвития участников этого пространства

Во второй главе «Феноменология организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе» обоснованы и описаны логика и результаты констатирующего и преобразующего экспериментов

Констатирующий эксперимент осуществлялся в 2001-2002 учебном году в образовательных учреждениях г Хабаровска в гимназии №7, № 4, № 8, в МОУ СОШ №11, №55, на втором курсе филологического факультета ХГПУ, на пятом курсе факультета восточных языков ДВГГУ, в педагогических коллективах этих учебных заведений, на ФПК и ППРО, в МОУ СОШ №1 гОхотска В эксперименте приняло участие 479 учащихся восьмых - одиннадцатых классов, 64 учителя различных предметов, 12 преподавателей и 52 студента ДВГГУ

Цель эксперимента заключалась в выявлении доминирующего способа организации образовательного процесса Для реализации цели были проведены наблюдения тридцати уроков учителей географии, математики, физики, русского языка, литературы, английского языка, биологии, истории в основной и старшей школах гимназии №7 г Хабаровска и пятнадцати практических занятий в вузе, анкетирование учителей, преподавателей, учащихся, студентов с помощью методик М К Тутушкиной «Понимание объяснительного процесса» и Ю А Корелякова «Определение педагогической направленности деятельности учителя (МЭДПНАУ)», беседы с учащимися разного уровня образования, мини-сочинения школьников и студентов, исследовательское интервью по методике С Квале

Анализ уроков, занятий и результатов анкет показали, что в большинстве случаев на уроках или практических занятиях педагог излагает учебный материал, сглаживая противоречия и избегая нерешенных проблем, снабжая учащихся и студентов достоверным, готовым, научно-обоснованным знанием, обусловливающим некритическое отношение к изучаемому материалу (75% наблюдаемых уроков и занятий), тема формулируется академически, нейтрально, строго, проблематизация отсутствует (80% уроков и занятий), учитель (преподаватель) информирует, дает образец, инструкцию, обеспечивает материал для тренировки памяти (67% уроков и занятий), вопросы требуют однозначных, репродуктивных ответов, которые можно найти в тексте учебника (72% уроков и занятий), учитель (преподаватель) ориентируется на выработку определенной суммы знаний и умений, готовя ученика к отдаленной взрослой жизни, а студента к простому выполнению функций будущей профессиональной деятельности (69% уроков и занятий)

Для выяснения, насколько такой способ организации образовательной деятельности соответствует ожиданиям участников образовательного процесса, реализации их личностных смыслов, были составлены анкеты «Образовательный процесс в представлении всех его участников» и «Что тебе дает образование, полученное в школе/вузе9» Анализ результатов анкетирования показывает, что в среднем у 70% учителей и преподавателей очень близкие взгляды на образовательный процесс, как последовательно спланированные действия с четкими целями и задачами, определяемыми учителем или преподавателем 82% учащихся и 93% студентов из опрошенных тоже разделяют эту точку зрения, но со знаком «минус» Они представляют образовательный процесс как жестко структурированный и регламентированный, что было выявлено из ответов на вопросы позволяется ли ученикам (студентам) спорить с учителями (преподавателями) - «нет» (86%), могут ли учащиеся вмешиваться в ход объяснения, задавая вопросы -«нет» (82%), кем себя считают учащиеся - равноправными партнерами или ведомыми слушателями - «ведомыми» (88%)

Таким образом, анализ образовательной деятельности педагогов и учащихся в ходе констатирующего эксперимента позволил выявить противоречия между потребностью личности в естественном образовании,

сохранении аутентичности этого процесса и неготовностью педагогов к адекватной организации образовательного процесса, между живым общением людей в реальном поле культуры бытия, где важна способность чуткого восприятия, личного готоса, индивидуального, аутентичного взгляда на мир и формализованным обменом знаками и значениями в образовательном процессе, культивирующим клишированный язык его участников, между педагогической сущностью организации образовательного процесса, приближающей его к жизненным потребностям учащихся и реальной его направленностью только на обучение, между признанием педагогом учащегося как субъекта образовательного процесса и нивелированием его самопроявлений, в частности, аутентичной речи как способа заявления себя

Наше теоретическое исследование и данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, послужили основанием для разработки программы преобразующего эксперимента, осуществляемого с 2002 по 2007 год на базе гимназии №7 г Хабаровска Задачей эксперимента было проверить потенциал педагогической тактики как способа организации жизнедеятельностного пространства, способствующего развитию аутентичности участников образовательного процесса В нем приняло участие 120 школьников 8-х-10-х классов и 30 учителей различных предметов Были определены два экспериментальных (8-Б, 10-В) и два контрольных класса учащихся такого же возраста

Первый этап практической части был связан с предварительной подготовкой учителей к эксперименту Были организованы лекции, рефлексивные практикумы по феноменологической педагогике и, в частности, по организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе, в ходе которых осуществлялась профессиональная рефлексия педагогической сущности образовательного процесса В рамках рефлексивных практикумов культивировалась идея педагогической тактики, которая утвердилась в процессе наблюдения за организацией образовательного процесса, способствующей аутентичному взаимодействию его субъектов

Педагогическая тактика обоснована в исследовании как совокупность приемов, обусловленных образоватечьными ситуациями и осознаваемых педагогом в пределах возможностей своего влияния на конкретного человека в конкретной ситуации Она имеет вероятностный характер, связанный с непредсказуемым содержанием урока, которое поддерживается ею и соотносится с различными жизненными стратегиями учащихся

Теоретически педагогическую тактику можно представить, выражаясь понятием А С Арсеньева, как «мыслеобраз» Форма «мыслеобраза» обнаруживает аналогию с алгоритмом, однако содержание помогает понять его эвристичность и отличительные коннотации практики разных педагогов значение в «мыслеобразе» имеют не столько сами составляющие, сколько их особенности, определяющие педагогическую тактику конкретного педагога в конкретной ситуации (см схему 1)

Схема 1 «Мыслеобраз» педагогической тактики

Системообразующим элементом для выстраивания педагогической тактики является виртуальный компонент, как «провокация», выраженная в нравственной коллизии, феноменологической редукции, вопросе, ошибке, эмоциях, вербализованных или выраженных мимически

Виртуальный компонент обусловливает различные образовательные ситуации, которые трудно типологизировать, однако мы их дифференцировали как ситуации образовательной напряженности (интеллектуальной, эмоциональной, коммуникативной), потенциального успеха субъектов образовательного пространства, педагогической провокации, мотивационного поворота и т п

Разрешение этих ситуаций возможно только в условиях совместной деятельности субъектов взаимодействия, при наличии способности педагога поддерживать, разрешать, усиливать образовательные ситуации, осознавать возможности и пределы своего влияния на них посредством принятия педагогического решения, выбора адекватного педагогического шага -приема

Смысл всех приемов заключается в ориентации педагога на любые интенции учащихся в обращении его к их субъективному опыту, побуждении к рефлексии, в поддержке проявления удивления, живого интереса, фантазии, в создании особого эмоционального климата, в предоставлении права на ошибку, молчание, паузу, обдумывание, импровизацию, амплификацию смыслов, самобытное проявление субъектности, выполнение задач различными способами, в принятии аутентичных текстов

Аутентичные смыслы и отношения сохраняют дух, жизнеподобие образовательного процесса, жизненный инстинкт его участников Когда образовательная ситуация не блокируется, аутентичность становится первичной по отношению к жизнедеятельностному пространству, которое, усиливаясь, превращается в комфортное, сохраняет и развивает аутентичную

речь его участников Учащийся как субъект собственной деятельности может оценивать себя в контексте своей деятельности Разнообразие и адекватность тактических приемов наглядно «демонстрируют» всем субъектам образовательного процесса взаимовлияние жизнедеятельностного пространства и аутентичной речи его участников, помогающей сохранять подлинность и естественность их образовательной деятельности

Приоритетность и правомочность педагогической тактики в организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе доказывают данные, полученные в ходе второго этапа преобразующего эксперимента, основополагающим для проведения которого являлся метод наблюдения С его помощью феноменологическое многообразие взаимодействия педагога и учащегося проецировалось нами на совокупность коррелирующих параметров их деятельности Эти соотносимые параметры стали в дальнейшем программой наблюдения эмпирического исследования, позволившей проанализировать динамику в организации жизнедеятельностного пространства Диссертантом было посещено восемьдесят уроков, стенограммы и дальнейшая рефлексия которых, структурировались в таблицу наблюдения, которая помогла отследить качественные изменения в организации жизнедеятельностного пространства на различных уроках

Взаимообусловливающими параметрами деятельности педагогов и учащихся стали рефлексивная мыследеятельность учителя и количество вопросов, задаваемых учениками, отказ учителя от репрессивных, деструктивных оценок и участие школьников в объяснении материала без принуждения, принятие учителем индивидуальных образовательных проблем учащихся и вариативность их решения, поддержка педагогом аутентичных суждений учащихся и их участие в дискуссии, личностно-профессиональная рефлексия педагога и неадаптивная активность учащихся, педагогическая импровизация и инициатива и креативность учеников

Параметры педагогической деятельности учителя характеризовали определенную степень организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе и оценивались по трем уровням, качественные характеристики которых были выявлены в процессе исследования и подробно представлены в диссертации Корреляцию параметров деятельности учителей и учащихся можно обнаружить в образовательной ситуации, которая сама по себе аутентична, ее разрешение требует принятия педагогических решений только тактическим образом В качестве примера приведем данные наблюдений за образовательным процессом на уроках математики, английского языка и географии (см таб 1, с 20)

Таблица №1

Динамика параметров деятельности учителей и учащихся в экспериментальных и контрольных классах в ходе

преобразующего эксперимента

Параметры образовательной деятельности учителя Параметры образовательной деятельности ученика Мат-ка Англ яз Геог] рафия

Э/к К/к Э/к К/к Э/к К/к

1 Рефлексивная мыследеятелыюсть Выс -Выс Ср-Ср Ср-Выс. Низ-Низ Ср-Выс. Ср- Ср

1 Количество задаваемых вопросов +11% +2% +17% -2% +42% -3%

2 Отказ от репрессивных, деструктивных оценок 2 Участие учащихся в объяснении материала без принуждения Ср.-Выс. +37% Ср-Ср -2% Ср-Выс. +14% Низ-Низ 0% Ср.-Выс +45% Ср-Ср +2%

3 Принятие образовательных проблем учащихся 3 Стремление к вариативному решению проблем Ср-Ср +15% Низ- Низ + 1% Ср- Ср + 13% Ср-Ср +2% Ср-Ср +16% Низ-Низ -3%

4 Поддержка аутентичных суждений Ср-Выс. Ср-Ср Ср-Выс. Низ-Низ Низ-Выс Ср- Ср

4 Стремление использовать аутентичную £ечь +21% +7% +30% -2% +33% +4%

5 Педагогическая рефлексия Ср-Выс Ср-Ср Выс -Выс Ср-Ср Низ-Выс. Ср-Ср

5 Проявление неадаптивной активности +30% +7% +15% +4% +34% -13%

6 Педагогическая импровизация 6 Проявление инициативы и в решении творческих задач Ср- Ср но% Ср-Ср +6% Выс -Выс +17% Ср-Ср 0% Низ-Ср. +19% Низ-Низ -4%

Сравнение результатов начала и завершения преобразующего эксперимента в экспериментальных и контрольных классах показало, что «на входе» по всем параметрам преобладал средний и низкий уровни деятельности учителей, связанные с тем, что педагогом осуществлялась передача «рамочных» знаний, тексты были лишены личностных смыслов, рефлексия отсутствовала, урок включал в себя основные традиционные этапы проверку домашнего задания, объяснение нового материала, опрос, осуществляемые в жестко закрепленных формах, обусловливающих одномерный результат, непредвиденные суждения игнорировались и т п Вследствие этого учащиеся на уроках предпочитали уклоняться от решения проблемных задач, давали односложные ответы на вопросы, боясь совершить ошибку, проявить инициативу, высказать собственное мнение, наблюдалось отсутствие их желания к самостоятельной деятельности

В ходе преобразующего эксперимента было выявлено, что педагогическая тактика обладает эмерджентпым качеством, в широком диапазоне этого значения с одной стороны, в каждой ситуации она придавала новое свойство педагогической деятельности, которое могло возникнуть только в данной ситуации, с другой стороны, обусловливала самобытное проявление свободных позиций учащихся

На завершающем этапе преобразующего эксперимента уровень деятельности учителей экспериментальных классов вырос до «высокого» по многим параметрам и, как результат, изменились показатели деятельности учеников, которые подсчитывались в процентах, отражающих количество школьников, задающих вопросы, участвующих в объяснении материала, проявляющих инициативу, стремящихся выполнять задачи различными способами, высказывающих свои суждения, включающихся в дискуссию Отмечена положительная динамика по всем параметрам деятельности учащихся от 11 % до 45%

Снижение показателей по различным параметрам деятельности, как учителей, так и учеников в контрольных классах (до -17%) может быть свидетельством того, что, взрослея, учащиеся стремятся к более осознанному, личностному знанию, а значит, к более независимым, партнерским отношениям с учителями

Направленность деятельности учителей контрольных классов только на усвоение знания оставалась неизменной, обращение к субъективному опыту учеников отсутствовало Это привело к нежеланию школьников учиться творчески, проявлять инициативу и интерес, задавать вопросы, активно участвовать в образовательном процессе

Аутентичность человека познающего как любая первопричина трудно поддается описанию «мы можем видеть ее проявления, но не ее самое» (А Адлер), поэтому диагностировать развитие аутентичности учащегося в ходе исследования можно было только опосредованно через развитие «рефлексивности» и «субъектности» как «способностей владеть

деятельностью, присваивать явления бытия, превращая их в многообразие форм собственной жизнедеятельности» (И А Колесникова, Е В Титова) Эти качества индивида были выбраны не случайно Они подчеркивают подлинность существования субъектов образовательного процесса, их направленность на себя, понимание себя как основного предмета собственной деятельности Мы рассматривали эти феномены как критерии развития аутентичности человека Наблюдаемая динамика развития рефлексивности и субъектности была подтверждена данными, полученными по методике А В Карпова, В В Пономарева «Определение уровня рефлексивности» и по методике Т В Терехиной, Н А Разиной, М И Лукьяновой «Субъектность учащихся в образовательном процессе» и представленными в таблице № 2

Таблица № 2

Динамика уровней рефлексивности и субъектности в экспериментальных и контрольных классах в ходе преобразующего эксперимента

Уровень Экспериментальные классы Контрольные ктассы

начало завершение начало завершение

Высокий уровень рефлексивности 38% уч-ся 60% уч-ся 34% уч-ся 33,8% уч-ся

Высокий уровень субъектности 30% уч-ся 56% уч-ся 26,4% уч-ся 26 0% уч-ся

В начале преобразующего эксперимента количество учащихся, обладающих высоким уровнем рефлексивности и субъектности в экспериментальных и контрольных классах различалось незначительно При сравнении данных начала и завершения преобразующего эксперимента было обнаружено увеличение количества учащихся, обладающих высоким уровнем рефексивности и субъектности в экспериментальных классах на 22% и 26%, тогда как в контрольных классах количество школьников с высоким уровнем рефлексивности уменьшилось на 0,2%, а субъектности - на 0,4% В таблице № 2 отражены результаты этого исследования и представлены изменения только высокого уровня данных категорий

Позитивные изменения в уровнях рефексивности и субъектности учащихся экспериментальных классов стали следствием их возможности ярко выражать субъектную и рефлексивную позиции, проявляющиеся как во внутренней активности (в переживании своей причастности к процессу образования себя, осознании того, что результат в образовательной деятельности будет зависеть от их личных усилий и интеллектуальной включенности в образовательный процесс), так и во внешней (в выражении своего мнения по поводу обсуждаемой проблемы, в обращении к учителю с вопросами и уточнениями, внесении предложений по организации жизнедеятельностного пространства)

Такое качество образовательного процесса как жизнедеятельностное пространство позволило проявляться аутентичности участников этого

пространства не только в речи, но и как следствие, в отношениях, поведении, общем содержании урока

Достоверность связи уровня субъектности с уровнем рефлексивности, подтверждается статистическим анализом результатов анкет через определение коэффициента линейной корреляции Пирсона (гэмп = 0,79 при р>0,7), что позволяет говорить о сильной связи этих категорий и обосновать их как механизм, как качество аутентичного существования человека

Таким образом, проверка теоретико-экспериментальных положений исследования показала, что педагогическая тактика как адекватная образовательная ситуативная деятельность педагога, направленная на создание условий, содействующих наиболее полному раскрытию возможностей каждого учащегося в процессе освоения предмета, соучастию его в творческом акте, обусловленная образовательными ситуациями, поддерживает естественность образовательного процесса, проявляющуюся в его жизнедеятельностной сущности

В заключении приведены основные результаты исследования организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе как условия сохранения и развития аутентичности человека Исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу, заключающуюся в том, что жизнедеятельностное пространство в образовательном процессе естественным образом сохраняет и развивает аутентичность его субъектов, которая, в свою очередь, влияет на степень аутентичности этого пространства Поддержать эту естественность возможно посредством педагогической тактики, которая разрешает образовательные ситуации и адекватна моменту «здесь и сейчас», и педагогической установки учителя на понимание предметности деятельности, связанной с личностным смыслом каждого участника образовательного пространства

Наиболее значимыми результатами теоретического исследования являются

- выявленные характерные особенности, показатели и индикаторы феномена «аутентичная речь», определяющие его психолого-педагогическое наполнение, обоснованную значимость этой категории для решения образовательных задач, педагогические условия, способствующие сохранению, поддержке и развитию аутентичной речи субъектов образовательной деятельности как показателя жизнедеятельностного пространства,

- раскрытый сложный смысл и денотат категории «жизнедеятельностное пространство», рассмотренные его качественные характеристики, показатели и функции, понимание которых необходимо для организации новой образовательной практики, способствующей сохранению и развитию аутентичности человека познающего,

- обнаруженная смысловая логическая сопряженность и взаимовлияние феноменов «жизнедеятельностное пространство» и «аутентичная речь»,

- разработанная педагогическая тактика организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе как совокупность приемов, обусловленных образовательными ситуациями и осознаваемых педагогом в пределах возможностей своего влияния на конкретного человека в конкретной ситуации

Основными выводами можно считать следующие

1 Общность ценностно-смысловых категорий (восприятие, переживание, мышление, самосознание, познание, рефлексия, общение, аутентичная речь и др) феноменологического и деятельностного подходов позволила говорить об их диалектическом единстве, заключающемся в том, что образовательный процесс не может быть вне жизнедеятельности, а значит, не может не быть феноменальным Феноменальность обусловливается истинными, подлинными отношениями участников образовательного процесса, ведущими к сохранению и взращиванию их аутентичности

2 Взаимообусловленность и взаимовлияние аутентичной речи как субстанции аутентичности человека, как инстинкта духа и способа его существования и жизнедеятельностного пространства как духовного, творческого, мыследеятелыюстного рождают и постоянно преобразует полисубъектное образовательное пространство Такое пространство способствует сохранению естественных природных механизмов целостного саморазвития человека

3 Образовательная ситуация, обусловленная целеполагающей деятельностью ее участников, являющаяся фрагментом жизни, определена в качестве единицы педагогического анализа жизнедеятельностного пространства Многовариантность ее разрешения позволяет убедиться в том, что она является главным фактором, влияющим на выбор адекватной педагогической тактики

4 Предлагаемая нами педагогическая тактика обеспечивает новые стороны аутентичного существования всех субъектов образовательной деятельности как педагога, так и учащегося

5 Основные теоретические положения и педагогическая практика организации жизнедеятельностного пространства имеют универсальный смысл для преподавания различных предметных дисциплин, а понятие «аутентичная речь» может быть введено как средство, результат, критерий саморазвития и жизнедеятельности учащихся в образовательном процессе

Правильность сделанных выводов подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы, что позволяет считать цель исследования достигнутой Полученные результаты могут быть использованы в педагогической практике на различных уровнях образовательной системы в общеобразовательных учреждениях и в высшей профессиональной школе Они принципиально меняют методики преподавания различных дисциплин, поскольку единицей педагогического анализа становится образовательная ситуация как феномен аутентичной жизнедеятельности ее субъектов

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение

рассматриваемой нами проблемы Последующая работа в этом направлении видится нам в разработке других форм и методов организации жизнедеятелыюстного пространства, в раскрытии сущности смыслополагающей деятельности в образовательном процессе, в выявлении характеристик аутентичного знания

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1 Педагогическая тактика организации жизнедеятельностного пространства // Высшее образование В России — 2007 — № 9 — С 115 — 120 (Рецензируемый

научный журнал, опредеченный ВАК дчя пубчикации результатов кандидатских иссчедований)

2 Организация жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе как условие сохранения и развития аутентичности человека // Вестник Бурятского государственного университета, Выпуск 10 Теория и методика обучения - Улан-Удэ Изд-во Бурятского государственного университета, 2007 — С 236 — 243 (Рецензируемый научный журнал, опредеченный ВАК дчя пубчикации результатов кандидатских иссчедований)

3 Педагогическая тактика организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе // Педагогическое образование и наука - Москва, 2008 — №1 — С 61—65 (Рецензируемый научный журнал, опредеченный ВАК дчя пубчикациирезучьтатов кандидатских иссчедований)

4 Аутентичная речь как условие сохранения жизнедеятельностного пространства образовательного процесса // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе сборник материалов IV Всероссийской научно-практической конференции - Пенза РИО ПГСХА, 2004 - С 239-242

5 Феноменологический подход в образовании теоретические аспекты и практические проблемы // Личностно-профессионалыюе саморазвитие обучающихся в образовательном процессе Межвузовский сборник научных трудов по материалам Всероссийской научно-практической конференции 23 декабря 2003 г / под общей ред Л H Куликовой - Хабаровск Изд-во ХГПУ,

2004 -С 29 -35

6 Образовательный процесс как индивидуально-личностный диалог с культурой // Современное пространство текста Выпуск IV Часть II Секция литературоведения и культурологии Материалы межвузовской научно-теоретической конференции 2004г Петр -Камч Изд-во КГПУ -

2005 - С 117 - 120

7 Аутентичная речь как фактор естественной языковой стихии образовательного процесса // Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе сборник статей международной науч конференции / под общей ред В А Давыденко - Хабаровск Изд-во Хаб гос пед ун-та, 2004 - С 394 - 397

8 Идеальное и реальное в образовании // Ценности образования настоящее и будущее сборник научных статей по материалам региональной конференции

«Ценности образования настоящее и будущее» - Хабаровск Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2005 Выпуск 8 - С 47 - 53

9 Проблемное обучение - способ организации жизнедеятельностного пространства образовательного процесса // Объедененный научный журнал -Москва, 2006, № 1(161), январь - С 54 - 56

10 Школа - не репетиция жизни, а сама жизнь // Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности сборник научных статей по материалам международной научной конференции 25 ноября 2005г / под общей ред JIН Куликовой - Хабаровск Изд-во ДВГГУ, 2005 -С 277-280

11 К вопросу организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе // Проблемы качества образования в современном обществе Сборник статей II Международной научно-практической конференции - Пенза, 2006 - С 133-135

12 Урок как жизнедеятельность проблемы организации // Гуманитарные системы проб темы управления Межвузовский сборник научных статей по материалам региональной конференции «Гуманитарные системы проблемы управления» - Хабаровск Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2004 Выпуск 7 - С 74 - 78

Соловьева Наталия Анатольевна

ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПРОСТРАНСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КАК УСЛОВИЕ СОХРАНЕНИЯ И РАЗВИТИЯ АУТЕНТИЧНОСТИ

УЧАЩЕГОСЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 3 07 08. Формат 60x84 1/16 Бумага для множительных аппаратов Печать RISO Гарнитура «Times» Уел печ л 1,39. Тираж 120 экз Заказ №76

Издательство Дальневосточного государственного гуманитарного университета 680000, Хабаровск, ул К Маркса, 68

Отдел оперативной полиграфии издательства Дальневосточного государственного гуманитарного университета 680000, Хабаровск, ул Лермонтова, 50

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соловьева, Наталия Анатольевна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПРОСТРАНСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ КАК УСЛОВИЯ СОХРАНЕНИЯ И РАЗВИТИЯ АУТЕНТИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ.

1.1 Ценностно - смысловое единство феноменологического и деятельностного подходов в исследовании человека познающего.

1.2 Аутентичная речь учащегося как психолого-педагогический феномен.

1.3 Жизнедеятельностное пространство — способ сохранения и развития аутентичности учащегося.

ГЛАВА II. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПРОСТРАНСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1 Педагогические проблемы организации жизнедеятельностного пространства.

2.2 Педагогическая тактика организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организация жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе как условие сохранения и развития аутентичности учащегося"

Каждый цивилизованный человек переживает в своей жизни драму образования, которая заключается в том, что школа любого уровня рассматривается педагогами как особое звено, предваряющее жизнь, являющееся ее репетицией. В этом видится несовпадение образования и жизни. Следовательно, есть необходимость организовывать образовательный процесс как жизнедеятелъностный, в котором учащийся в качестве предмета деятельности видел бы собственную деятельность, собственное мышление, собственное отношение к знаниям.

Целесообразный образовательный процесс часто лишен аутентичных (субъектных культурных) форм и далеко не всегда служит источником вдохновения каждому его участнику. Основополагающая задача организатора образования, педагога, принимающего идею саморазвития субъекта, - помочь открыть «доступ» человеку познающему к самому себе в процессе деятельности.

Живучесть технократического подхода к организации образовательного процесса не означает его жизненности. Ее можно обрести, опираясь на различные субъектные смыслы, кто бы из участников их ни привносил в этот процесс. Он же замутнен отчужденной от жизненных смыслов псевдодеятельностью, не связанной с актуальным опытом тех, кто выполняет эту деятельность. Системно-целевой подход к обучению поддерживает академический интерес к нему, однако, способствует утрате актуальности знаний в субъектном опыте.

Технократический подход как основополагающий для передачи академического знания не позволяет педагогу подготовить выпускника к принятию перемен, к встрече с его собственными проблемами. Выпускники и школы, и вуза часто оказываются почти обезоруженными перед альтернативами, которые им предлагают обстоятельства жизни, производства.

Безусловно, названный подход удобен, поскольку не учитывает смыслы и ценности его носителей, во-первых; во-вторых, он нацелен на одномерный результат. Деятельность лее субъектов в образовательном процессе разнообразна. Это требует от школы (любого уровня - общеобразовательной или высшей) организовать такое пространство, которое станет естественным, аутентичным, жизнедеятельностным.

Аутентичность субъекта и жизнедеятельностное пространство — это взаимозависимые качества, т.к. если организовать образовательное пространство как жизнедеятельностное, то мы обнаружим скрытые и скрываемые возможности субъекта. У К.Н. Вентцеля есть тонкое замечание о том, что культура предполагает культ человека. Просится уточнение: культура школы - тем более. Но пока не оправдывается его предсказание, что будущее "несомненно, явится культом ребенка, этого носителя и источника новой жизни, этой неиссякаемой надежды на беспредельное обновление всех сторон человеческого существования" [49].

В связи с этим положением "единицей учения" в личностно-ориентированном образовательном процессе следует считать личностно-значимое отношение ученика к учебному тексту (по И.С.Якиманской), самостоятельность мышления и способ учебной работы, создаваемый и реализуемый самим учеником. В этом случае творцом способов является субъект учения - ученик. Учитель их "окультуривает", "опредмечивает", способствует их закреплению и превращению в приемы интеллектуальной деятельности. Если ориентироваться на систему координат М.М.Бахтина, культура не является системой средств, необходимых для обеспечения определенной деятельности людей, а сама есть "деятельность, на возможность деятельности направленная, то есть работа самоизменения". А она может иметь характер латентного образования, которое может проявить себя спустя годы.

Школа чаще всего игнорирует ученика как субъекта психического, психологического развития и саморазвития, не создаёт условий, побуждающих его к поиску личностного смысла и самоанализу, не развивает аутентичность как ключ к пониманию человека познающего.

Человек активен по своей природе, поэтому немыслимо представлять его деятельность вне его жизни. Образовательный процесс может быть гуманитарной моделью жизнедеятельности человека, помогать развитию жизнеспособности, поддерживая инстинкт духа, идти за природой ученика, позволяя ему осуществлять доступ к самому себе и выражать себя в своей собственной, подлинной, аутентичной речи, возможно, не всегда грамматически правильной и красивой, но искренней, основанной на внутренних переживаниях, представляющей истинные чувства.

Однако предметное обучение ставит преграды для самораскрытия, самопроявления, стремится навязать клишированный язык, замыкает ученика в строгие рамки правил. Это способствует развитию линейного, однообразного мышления и ведёт к тому, что школьник, боясь не соответствовать учебным эталонам, замыкается, предпочитает пассивный стиль поведения, образ послушного ученика.

Здесь выявляются противоречия психологического, педагогического, социального уровней:

- между пониманием и принятием абсолютным большинством педагогов тезиса о феноменальности человека, его неповторимости и ориентацией в практике того же большинства педагогов на среднестатистического ученика, на получение в качестве результата образования некого стандарта; между педагогической сущностью образовательного процесса, связанной с направленностью на развитие целостного человека и реальной ориентацией педагога только на обучение;

- между признанием педагогом учащегося как субъекта образовательного процесса и нивелированием различных его самопроявлений, в частности, аутентичной речи как способа предъявления себя;

- между требованием социума сохранить естественность человека, его аутентичность и неготовностью большинства учителей рассматривать смысл понятий «аутентичность», «аутентичная речь» и вводить их в свою практику.

Таким образом, противоречия обусловили проблему исследования, заключающуюся в поиске способа такой организации образовательного процесса, которая бы способствовала сохранению естественности бытия индивида, основанного на имманентных механизмах развития человека.

Задачу организации такого пространства можно назвать междисциплинарной. Её разрешение возможно на методологическом, научно-теоретическом и практическом уровнях. Однако школой слабо осваиваются достижения психолингвистики и педагогики диалога, помогающих организации урока как жизнедеятельности. Важно признать организацию жизнедеятельностного пространства образовательного процесса как условие сохранения и развития аутентичности человека.

Идея речи как «духовного инстинкта слова», позволяющего стать «соучастником момента», находя то, что должно быть сказано теперь, получила своё развитие у М. Бубера [46], К. Ясперса [275]. Речь как самый короткий путь Я к самому себе, преодолевающий открытое пространство знаков, выделяет П. Рикёр [195;196]. Разделяя аутентичную речь на речь, дающую первые формулировки, и вторичное выражение — речь на основе речи, Мерло — Понти считает первую тождественной мысли-переживанию [173]. Принятие этих идей обусловливает и признание необходимости «языковой стихии» как показателя, критерия организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе, естественность которого проявляется и сохраняется в аутентичном решении его участников. Ссылаясь на ряд работ М.М. Бахтина [24; 25; 26; 27], можно определить аутентичную речь как результат самонаблюдения.

Важность наличия «живой речи», в которой смысл укрепляет значение, речи как акта деятельности индивида, его личностного отношения к предмету, обосновали в психологии Л.С.Выготский [55], С.Л.Рубинштейн [204]. Речь, в которой субъективные смыслы привносятся соответственно данному моменту ситуации, когда говорится то, что никогда не будет услышано дважды, определяют как «аутентичную» А.Р. Лурия [150; 151], Р. Якобсон [274]. Связь аутентичной речи со смыслом рассматривают в своих работах А.Ю. Агафонов

2; 3], Н.И. Жинкин [77; 78], И.А. Зимняя [89], А.Н. Леонтьев [137;138; 139].

О способе А.Н. Леонтьева излагать мысли следует сказать, что он не являлся традиционным, предписанным всякому «учительскому» изложению. В его речи проявлялась особость, нетривиальность, как пишет Г.М. Андреева [11].

Спонтанную, неподготовленную речь ребёнка А.А. Леонтьев считает путём к пониманию его проблем, предпочтений, смыслов [135]. Он видит речь как индивидуальный акт, реализующий языковую способность посредством языка как социальной системы [133; 134]. На основе этих исследований можно определить аутентичную речь как употребление понятий внутри однородной языковой среды, как неповторимость психического содержания памяти в актуальный момент времени.

Положение о том, что аутентичная речь связана со смыслом, который складывается не последовательно, а схватывается нами комплексно, симультанно, нашло отражение в творчестве В.П. Зинченко [92; 93; 94; 95].

Аутентичную речь как «честность», как результат свободного умственного переваривания, как желание выражать в словах и в поведении свои различные чувства и отношения рассматривали А. Маслоу [162; 164], Дж. Дьюи [75; 76], К. Роджерс [198].

Эти исследования позволили определить аутентичную речь как возможность человека аппелировать к собственным языковым конструкциям и смыслам, обогащая при этом языковую среду, в которой он существует.

Исследования философов и психологов в области изучения человеческой сущности имеют особую ценность для педагогики в целом и в частности для организации образовательного процесса как жизнедеятельностного пространства, которое является основой развития аутентичной речи, что, в свою очередь, позволяет увидеть аутентичную природу внутреннего образования ребёнка. Ориентация на себя, осуществление рефлексии, возможность выражать свои мысли, т. е. предъявление субъективности в языке всеми участниками образовательного процесса даёт возможность рассматривать его как модель жизнедеятельности человека, в которой аутентичность предстаёт одной из её характеристик. Необходимость создания такой среды обоснована гуманистическими идеями В.В. Давыдова [66; 68], В.И. Загвязинского [79; 80], В.А. Сухомлинского [223; 224], Л.Н.Толстого [227], К.Д. Ушинского [231; 232], Д.В. Эльконина [268; 269].

Необходимость сохранения и развития аутентичной речи, позволяющей снять страхи перед мыслью о том, что «я могу сказать что-нибудь неправильно», речи, обращённой к чувствам, переживаниям, «смысловым полям» ребёнка как принцип глубинного общения в воспитании, подтверждают работы Л.Н. Куликовой [123; 124; 125; 126; 127].

Важность увидеть за речевыми издержками, грамматическими шероховатостями ожидание признания своего особого голоса, равноправного и уникального, т.е. аутентичного, отстаивает Г.П. Звенигородская [82; 83].

Развитие «субъективного Я» может быть достигнуто в образовательном процессе, максимально открытом для инкультурации индивида, считает Л.А. Степашко [218; 219; 220].

Таким образом, школам различного уровня необходим педагогический процесс, который взаимообусловливает тесную связь аутентичной речи и жизнедеятельностного пространства, являющуюся актуальной, т.к. существует проблема педагогического обеспечения деятельности учащихся, в ходе которой субъекты взаимодействия принимают эту связь, поддерживают, понимают её, но которая в реальной практике либо ослаблена, либо утрачена, либо даже не предполагается учителем. Разрешения требует и проблема единицы педагогического анализа жизнедеятельностного пространства, которой, по нашему мнению, является образовательная ситуация.

Объектом исследования является организация образовательного процесса.

Предмет исследования - организация в образовательном процессе жизнедеятельностного пространства, обеспечивающего сохранение, поддержку и развитие аутентичности человека познающего.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании педагогической тактики, направленной на организацию жизнедеятельностного пространства, способствующего сохранению и развитию аутентичности субъектов образовательного процесса.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи: обосновать ценностно-смысловое единство феноменологического и деятельностного подходов к исследованию организации образовательного процесса как наиболее адекватных природе человека;

- выявить сущностные характеристики аутентичной речи как способа существования человека; рассмотреть категорию «жизнедеятельностное пространство», его качественные характеристики, показатели и функции, понимание которых необходимо для организации новой образовательной практики;

- обосновать образовательную ситуацию как единицу педагогического анализа жизнедеятельностного пространства;

- концептуально представить и экспериментально проверить эффективность педагогической тактики организации жизнедеятельности в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Жизнедеятельностное пространство в образовательном процессе является фрагментом жизни, естественным образом сохраняющим подлинность существования и активность человека познающего. Поддержать эту естественность, обусловливающую развитие аутентичности человека, возможно посредством педагогической тактики, которая может быть адекватной моменту «здесь и сейчас» если: педагогическая установка учителя определяется его пониманием предметности деятельности, связанной с личностным смыслом участников образовательного пространства;

- единицей педагогического анализа жизнедеятельностного пространства является образовательная ситуация, обнаруживающая аутентичные состояния и отношения ее участников;

- педагогические приемы, разрешая образовательную ситуацию, создают надёжную систему внутренней стимуляции широкого спектра взаимодействий и отношений, способствуют выражению учащимися их мыслей, ощущений, восприятий, состояний, выражению, обладающему внутренней энергией слова, спонтанным психологическим влиянием на субъектов взаимодействия.

Методологической основой исследования являются: философские концепции, раскрывающие ценностные смыслы феноменологического и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, Ф. Брентано, А.В. Брушлинский, Г.В.Ф. Гегель, Э. Гуссерль, Р. Декарт, М.С. Каган, И. Кант, А.Н. Леонтьев, М. Мерло-Понти, Ж.П. Рикер, C.JI. Рубинштейн, П. Сартр, И.Г. Фихте, Д.И. Фельдштейн М.Хайдеггер, Ф. Шеллинг, Г.П. Щедровицкий, и др.);

- антропологические теории в контексте этих подходов, обращающие исследователя к конкретному человеку в конкретной ситуации (Н. Аббаньяно, М.М.Бахтин, М.Бубер, А.Маслоу, К. Роджерс и др.);

- психологические идеи о ценностно - смысловом единстве таких категорий, как жизнедеятельностное пространство, аутентичность, опыт, смысл, субъект собственной деятельности (А.Ю.Агафонов, А.Г.Асмолов, JI.C. Выготский, Л.Ф.Вязникова, Д.А.Леонтьев, Ф.Т.Михайлов и др.);

- положения об особом значении этих идей для гуманистической педагогики, помогающие понять и прояснить механизмы преобразования индивидуальных свойств человека, способствующие пониманию духовной деятельности человека, выявляющие основания и способы познания, связанные с внутренним миром человека, развивающие концепцию единства рационального и иррационального в образовании человека (А.С.Арсеньев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Л.Н.Куликова, А.М.Лобок, Ю.В.Сенько, Л.А.Степашко и др.);

- педагогические концепции, помогающие теоретически исследовать и сохранить в практике целостность и естественность образования человека

Ш.А.Амонашвили, Д.Дьюи, Г.П.Звенигородская, М.В.Кларин, Л.Н.Куликова, А.Н.Тубельский и др.).

Источником исследования явились труды отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов, личный опыт работы диссертанта над проблемой как учителя в течение 13 лет, как исследователя в рамках деятельности лаборатории рефлексивного образования в гимназии № 7, как старшего преподавателя Дальневосточного государственного гуманитарного университета города Хабаровска.

Для решения поставленных задач, проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики по изучаемой проблеме; педагогический эксперимент, включающий в себя методы гуманитарного исследования (феноменологические - рефлексия, наблюдение, феноменологическая редукция, восприятие; герменевтические - интерпретация педагогических текстов, в т.ч. неформализованных источников, процесса и продуктов деятельности педагогов и учащихся, беседа-диалог, понимание), методы психолого-педагогической диагностики (анкетирование, устные и письменные опросы, тестирование, исследовательское интервью, метод математической статистики), обобщение и систематизация педагогического опыта.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обосновано ценностно-смысловое единство феноменологического и деятельностного подходов как методологически значимых для исследования организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе, основанное на таких категориях, как восприятие, переживание, мышление, самосознание, познание, рефлексия, общение, аутентичная речь;

- определена значимость аутентичной речи субъекта образовательного процесса как фактора возникновения естественной языковой стихии, являющейся основной характеристикой жизнедеятельностного пространства;

- выявлена педагогическая сущность категории «жизнедеятельностное пространство» образовательного процесса, заключающаяся в том, что оно побуждает каждого субъекта к выявлению своих собственных смыслов и желаний, сохраняет и развивает аутентичную речь учащегося, способствующую его свободному и естественному развитию;

- уточнено и расширено понятие педагогической тактики как системы организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе, обладающей вероятностным характером, многовариативностью разрешений образовательной ситуации, направленностью на сохранение и развитие аутентичности человека.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- обоснована методологическая стратегия рассмотрения деятельностного и феноменологического подходов;

- расширен понятийный аппарат личностно ориентированной педагогики для всех ее типологизаций,

- уточнены отличительные характеристики феноменологической педагогики;

- разработано авторское определение «аутентичной речи»;

- рассмотрено понятие «аутентичная речь» как средство, результат, критерий саморазвития учащегося и показатель жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе; раскрыт сложный смысл, денотат понятия «жизнедеятельностное пространство», выявлена совокупность категорий, концептуально представляющая необходимость организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе; показана смысловая логическая сопряженность, взаимозависимость феноменов «жизнедеятельностное пространство» и «аутентичная речь»;

- представлена педагогическая тактика в совокупности «мыслеобраза» как формы и особенностей ее составляющих как эвристического содержания;

- исследована возможность экстраполяции основных теоретических положений педагогической тактики в контекст преподавания различных школьных и вузовских дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: - полученные результаты могут быть использованы как в общеобразовательных учреждениях, так и в высшей профессиональной школе педагогами, ориентированными на гуманизацию и гуманитаризацию способов деятельности; научно-теоретическая разработка понятий «аутентичная речь», «жизнедеятельностное пространство», «педагогическая тактика» легла в основу спецкурса по современным образовательным технологиям «Организация жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе» для повышения квалификации школьных учителей и вузовских преподавателей различных дисциплин.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам; многолетней практической работой исследователя в качестве учителя гимназии, экспериментом, в проведении которого приняли участие учителя гуманитарного и естественнонаучного циклов общеобразовательных школ, а также результатами математической статистики.

Апробация работы. Основные идеи и положения диссертации отражены в публикациях и выступлениях автора:

- на региональной конференции «Гуманитарные системы: проблемы управления» (Хабаровск, ХГПУ, 2003г.),

- на Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-профессиональное саморазвитие обучающихся в образовательном процессе» (Хабаровск, ХГПУ, 2003г.),

- на IV Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе» (Пенза, 2004 г.),

- на международной научной конференции «Актуальные проблемы образования в Дальневосточном регионе» (Хабаровск, ХГПУ, 2004г.),

- на межвузовской научно-теоретической конференции «Смысловое пространство текста» (Петропавловск-Камчатский, 2005г.),

- на региональной научно-практической конференции «Ценности образования: настоящее и будущее» (Хабаровск, ХГПУ, 2005г.),

- на международной научной конференции «Корпоративный дух образовательного учреждения как фактор саморазвития личности» (Хабаровск, ХГПУ, 2005г.),

- на II Международной научно-практической конференции «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2006г.), в статье «Проблемное обучение - способ организации жизнедеятельностного пространства образовательного процесса» (ОНЖ, Москва, 2006г.),

- на курсах повышения квалификации учителей ФПК ППРО,

- в проведении мастерклассов для преподавателей вузов,

- в процессе организации педагогической практики студентов ДВГГУ на базе школ г. Хабаровска и г. Охотска,

- на заседаниях кафедры английского языка как второго иностранного ФВЯ и на методических объединениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Аутентичная речь как субстанция аутентичности человека, как инстинкт духа проявляется через индивидуальное семантическое поле, индивидуальный стиль, предикативность речи и является источником информации о подлинности бытия человека, его актуальных проблемах, естественным, самобытным условием свободного развития его возможностей.

2. Жизнедеятельностное пространство, объединяющее в себе такие качества, как «жизненное пространство» (К.Левин) и активность личности, характеризуется как духовное, чувственное, творческое, мыследеятельностное, что позволяет определить его значимость в образовательном процессе и адекватность аутентичности человека; организация такого пространства является новой разновидностью образовательной практики и критерием гуманизации и гуманитаризации образования.

3. Образовательная ситуация, обусловленная целеполагающей деятельностью ее участников, являющаяся фрагментом жизни, определена в качестве единицы педагогического анализа жизнедеятельностного пространства. Многовариантность ее разрешения позволяет убедиться в том, что она является главным фактором, обусловливающим адекватную педагогическую тактику.

4. Педагогическая тактика — это

• система организации жизнедеятельностного пространства педагогом, осознающим возможности и пределы своего влияния на образовательную ситуацию,

• педагогическая деятельность, определяемая личностными смыслами участников этого процесса,

• педагогические приемы и решения в ситуации «здесь и сейчас», способствующие выражению учащимися их мыслей, ощущений, восприятий, состояний, обладающему внутренней энергией слова, спонтанным психологическим влиянием на субъектов взаимодействия.

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение восьми лет (1999 - 2007).

Первый этап (1999-2001г.г.) — проблемно-поисковый, или подготовительный, в течение которого вырабатывалось функциональное представление об объекте и предмете исследования, определившее научную проблему, ее теоретическое осмысление, степень типичности, проявляющуюся в потребности развития аутентичности человека познающего, и актуальности на эмпирическом уровне, отбирался практический материал.

На втором этапе (2001 - 2006 г.г.) на основеполученного материала были разработаны концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, проводился преобразующий эксперимент на базе старших классов гимназии №7 г.

Хабаровска, на втором курсе филологического факультета ХГПУ, в педагогических коллективах этих учебных заведений, на ФПК и ППРО г. Хабаровска, в гимназиях № 4, № 8, МОУ СОШ № 11, № 55 г. Хабаровска, МОУ СОШ №1 г. Охотска, на 5 курсе факультета восточных языков ДВГГУ, углублялись теоретические положения.

На третьем этапе (2006 - 2007 г.г.) велась систематизация результатов диссертационного исследования, корректировались основные теоретические положения исследования, оформлялся окончательный текст диссертации.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблемы организации жизнедеятельностного пространста в образовательном процессе как условия сохранения и развития аутентичности учащегося обусловлено идеей антропоориентированного образования и необходимостью педагогического обеспечения ее реализации в условиях массового обучения. Учитывая аутентичную природу человека, мы принимаем идею организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе как более инструментальную по отношению к антропоориентированному образованию.

Принимая аутентичность субъекта и жизнедеятельностное пространство как «сообщающиеся сосуды», мы рассматриваем образовательный процесс как модель жизнедеятельности человека, в которой аутентичность предстаёт одной из её характеристик. Вследствие этого цель нашего исследования состояла в научно — теоретическом обосновании педагогической тактики, направленной на организацию жизнедеятельностного пространства, способствующего сохранению и развитию аутентичности субъектов образовательного процесса.

Выявление общих методологических категорий (восприятие, переживание, сознание, личностное, живое знание, суждение, смысл, аутентичная речь, субъективность, субъектность, рефлексивность), связанных с аутентичной природой человека и интегрирующих феноменологический и деятельностный подходы, позволило определить их ценностно — смысловое единство, заключающееся в том, что образовательный процесс не может быть вне жизнедеятельности, а значит, не может не быть феноменальным. Феноменальность обусловливается истинными, подлинными, аутентичными отношениями участников образовательного процесса, ведущими к сохранению и взращиванию их аутентичности как предметности образовательной деятельности.

Анализ понятия «аутентичная речь» как психолого — педагогического феномена в философском и психологическом контекстах позволил выделить его характерные особенности, которыми являются: естественность, искренность, неповторимые языковые конструкции, многообразие смыслов, индивидуальный набор слов и индивидуальное их произношение и употребление, индивидуальная свобода, живость языка, собственная лингвистическая траектория, мотивационный поворот и т.д. Педагогическими условиями, способствующими сохранению и развитию аутентичной речи учащегося в образовательном процессе, могут быть:

• педагогическая рефлексия спонтанной, неподготовленной речи как путь к пониманию ребёнка, его проблемам, предпочтениям, сложностям, смыслам;

• понимание педагогом причин утраты дара речи учащегося в определенный момент образовательной деятельности;

• культивирование свободы высказывания;

• право на ошибку;

• само признание педагогом аутентичности языка учащегося и др.

Подчеркивая необходимость педагогических условий в каждой образовательной ситуации, мы выделили показатели и индикаторы аутентичной речи: индивидуальное семантическое поле (отсутствие языковых клише, вербализация субъективного восприятия, выбор лексических единиц, связанных с личностным смыслом), индивидуальный стиль (интонирование речи, субъективные эпифеномены речи, метафоричность), предикативность речи (языковая интуиция, уровень речевой спонтанности, эмоциональное состояние, переживание говорящего).

Педагогический смысл этой категории заключается в том, что она помогает выстраивать в образовательном процессе путь субъектов навстречу друг другу, является средством организации жизнедеятельностного пространства и показателем подлинности языковой стихии, которая обусловливает взращивание целостной культурной личности. Аутентичная речь способствует свободному и естественному развитию человека. Принимая в качестве атрибутивной характеристики природы человека его аутентичность, аутентичная речь может считаться способом существования человека, лексика которого обладает высокой степенью предикативности, сообщая очень много важного и нужного о самом человеке.

Теоретическое обоснование феномена «жизнедеятельностное пространство» позволяет определить его как естественную образовательную практику, способствующую сохранению и развитию аутентичности субъекта, разрешению образовательных ситуаций, взращиванию ценностных ориентиров каждого субъекта.

Качественные характеристики понятия «жизнедеятельностное пространство» напрямую связаны с принятием в образовательной деятельности личностных особенностей всех его участников и потому жизнедеятельностное пространство характеризуется как духовное, чувственное, творческое, мыследеятельностное. Именно эти качественные характеристики говорят о необходимости использования понятия «жизнедеятельностное пространство» в практической педагогике. Данные характеристики позволили обозначить жизнедеятельностное пространство как критерий гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса и выделить его показатели и индикаторы, представленные в таблице 2, с.83.

Педагогические функции «жизнедеятельностного пространства» заключаются в том, что оно побуждает каждого субъекта к выявлению своих собственных смыслов и желаний, сохраняет и развивает аутентичную речь ребёнка, способствующую его свободному и естественному развитию, организует собственную деятельность ученика в поиске решения задач аутентичными способами, в постановке проблем, вопросов и нахождении путей их решения, выявляет индивидуальный опыт ребёнка, использует, «окультуривает» его, обогащая результатами общественно-исторического опыта.

В этом случае образование предстает как особая координата жизнедеятельности учителя и ученика. Особенность эта заключается в создании определенных условий и специальной тактики для организации естественного, природосообразного, подлинного образовательного процесса.

Теоретическое осмысление понятий «жизнедеятельностное пространство» и «аутентичная речь» показало достаточную проработанность этих феноменов в философской и психологической науке, а понятия «аутентичная речь» и в лингвистике, но теоретическая педагогика не исследует взаимообусловленность этих феноменов, а практическая педагогика недостаточно связывает образовательные задачи с этими категориями как средствами естественного образования человека.

В связи с этим, в практической части исследования была выявлена педагогическая реальность, факторы и условия, блокирующие гуманизацию образования, развитие субъект-субъектных отношений, саму суть антропоориентированного образования, которая состоит в создании условий для свободного проявления природных сущностных сил человека, а также описана педагогическая тактика организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе, поскольку ее невозможно закрепить в жестких алгоритмах деятельности педагога.

Проанализировав состояние практики развития аутентичности учащихся на разных уровнях системы образования, мы пришли к выводу, что образовательный процесс лишен аутентичных (субъектных культурных форм), а такое понятие как «жизнедеятельностное пространство» вообще вызывает недоумение и непонимание у большинства респондентов. Исключение составили учащиеся экспериментальных классов.

Констатирующий эксперимент позволил обнаружить противоречия между:

- потребностью личности в естественном образовании и сохранении аутентичности этого процесса - и неготовностью педагогов к адекватной этой потребности организации образовательного процесса;

- живым общением людей в реальном поле культуры бытия, где важна способность чуткого восприятия, личного голоса, индивидуального, аутентичного взгляда на мир - и формализованным обменом знаками и значениями в образовательном процессе, культивирующем клишированный язык его участников;

- педагогической сущностью организации образовательного процесса, ориентированного на жизненные потребности учащихся - и реальной его направленностью только на обучение;

- наличием антропоориентированных педагогических теорий, имеющих высокую степень эвристичности - и «верностью» нерефлексирующей практики массовых школ триаде «знания-умения-навыки», не способствующей гуманизации образования.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что школа нуждается в таких механизмах, методах и приемах обучения, в такой педагогической деятельности, которая основывается на обращении к субъектному опыту школьника в образовательном процессе, при которой учитывается экзистенциальная природа человека, заявляющая себя в своей аутентичности, для учащихся обеспечиваются благоприятные условия выражения мысли как восприятия, состояния, отражения, образа, обладающих внутренней энергией слова, спонтанным психологическим влиянием на участников образовательного процесса.

Таким способом организации педагогической деятельности является педагогическая тактика, которая выстраивается совместно взрослым и ребенком. Педагогическая тактика помогает увидеть, «как» происходит образовательный процесс, результат которого многовариантен.

Характеристиками педагогической тактики являются:

• вероятностный характер

• многовариантность

• чувство меры педагогического влияния

• ориентация на конкретного человека

• совместное выстраивание взрослым и ребенком образовательной деятельности

Основным смыслом и функцией педагогической тактики является организация такого жизнедеятельностного пространства, где взращиваются аутентичные способности образовательной деятельности учащихся, где развивается аутентичный человек.

Особенности темы исследования, связанные с взаимообусловленностью жизнедеятельностного пространства и аутентичной речи учащихся, привели к логике построения преобразующего эксперимента, позволившего проверить эффективность педагогической тактики, показать позитивную и продуктивную роль организации жизнедеятельностного пространства, проанализировать изменение позиций учащихся и учителей, связанных с более комфортными условиями в образовательном процессе, способствующими самопроявлению, саморазвитию, самораскрытию его участников.

Программа опытно-экспериментальной работы была построена таким образом, чтобы аутентичная речь стала показателем организации жизнедеятельностного пространства, направленного на развитие и естественное образование человека, на сохранение его аутентичности. Опытно-экспериментальное исследование показало, что проявление своей аутентичности, подлинности может осуществляться лишь в условиях жизнедеятельностного пространства.

За единицу анализа жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе нами была принята образовательная ситуация, разрешение которой создает надёжную систему внутренней стимуляции широкого спектра взаимодействий и отношений, связанных с образованием человека.

В ходе преобразующего эксперимента была обнаружена позитивная динамика, связанная с увеличением количества учащихся, обладающих высоким уровнем рефлексивности и субъектности в экспериментальных классах, тогда как в контрольных классах количество школьников с высоким уровнем рефлексивности и субъектности уменьшилось. Посещения уроков и наблюдения за деятельностью учителей и учащихся показали, что в образовательном пространстве урока в контексте различных заданий учащимися представлено множество смыслов, выраженных аутентичным языком, которые качественно изменили и процесс, и содержание, и результат взаимодействия.

Исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу, заключающуюся в том, что жизнедеятельностное пространство в образовательном процессе естественным образом сохраняет и развивает аутентичность его субъектов, которая, в свою очередь, влияет на степень аутентичности этого пространства. Поддержать эту естественность возможно посредством педагогической тактики, которая разрешает образовательные ситуации и адекватна моменту «здесь и сейчас», и педагогической установки учителя на понимание предметности деятельности, связанной с личностным смыслом каждого участника образовательного пространства.

Наиболее значимыми результатами теоретического исследования являются:

- выявленные характерные особенности, показатели и индикаторы феномена «аутентичная речь», определяющие его психолого-педагогическое наполнение; обоснованную значимость этой категории для решения образовательных задач; педагогические условия, способствующие сохранению, поддержке и развитию аутентичной речи субъектов образовательной деятельности как показателя жизнедеятельностного пространства;

- раскрытый сложный смысл и денотат категории «жизнедеятельностное пространство», рассмотренные его качественные характеристики, показатели и функции, понимание которых необходимо для организации новой образовательной практики, способствующей сохранению и развитию аутентичности человека познающего;

- обнаруженная смысловая логическая сопряженность и взаимовлияние феноменов «жизнедеятельностное пространство» и «аутентичная речь»;

- разработанная педагогическая тактика организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе как совокупность приемов, обусловленных образовательными ситуациями и осознаваемых педагогом в пределах возможностей своего влияния на конкретного человека в конкретной ситуации.

Проверка теоретико-экспериментальных положений и разработанной педагогической тактики организации жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе позволяет сделать следующие выводы.

1. Общность ценностно-смысловых категорий (восприятие, переживание, мышление, самосознание, познание, рефлексия, общение, аутентичная речь и др.) феноменологического и деятельностного подходов позволила говорить об их диалектическом единстве, заключающемся в том, что образовательный процесс не может быть вне жизнедеятельности, а значит, не может не быть феноменальным. Феноменальность обусловливается истинными, подлинными отношениями участников образовательного процесса, ведущими к сохранению и взращиванию их аутентичности.

2. Взаимообусловленность и взаимовлияние аутентичной речи как субстанции аутентичности человека, как инстинкта духа и способа его существования и жизнедеятельностного пространства как духовного, творческого, мыследеятельностного рождают и постоянно преобразует полисубъектное образовательное пространство. Такое пространство способствует сохранению естественных природных механизмов целостного саморазвития человека.

3. Образовательная ситуация, обусловленная целеполагающей деятельностью ее участников, являющаяся фрагментом жизни, определена в качестве единицы педагогического анализа жизнедеятельностного пространства. Многовариантность ее разрешения позволяет убедиться в том, что она является главным фактором, влияющим на выбор адекватной педагогической тактики.

4. Предлагаемая нами педагогическая тактика обеспечивает новые стороны аутентичного существования всех субъектов образовательной деятельности: как педагога, так и учащегося.

5. Основные теоретические положения и педагогическая практика организации жизнедеятельностного пространства имеют универсальный смысл для преподавания различных предметных дисциплин, а понятие «аутентичная речь» может быть введено как средство, результат, критерий саморазвития и жизнедеятельности учащихся в образовательном процессе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соловьева, Наталия Анатольевна, Хабаровск

1. Аббаньяно, Н. Введение в экзистенциализм / Н. Аббаньяно. СПб. : Алетейл, 1998. -505 с.

2. Агафонов, А.Ю. Человек как смысловая модель мира / А.Ю. Агафонов. М. : Бахрам-М, 2000. - 335 с.

3. Агафонов, А.Ю. Основы смысловой теории сознания / А.Ю. Агафонов. СПб. : Речь, 2003. - 296 с.

4. Алексеева, В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности / В.Г. Алексеева // Психол. журн. 1984. - Т. 5, № 5. - С. 63 - 70.

5. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш.А. Амонашвили. М. : Знание, 1980. - 96 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе / Ш.А. Амонашвили // Вопр. психологии. -1984.-№5. -С. 36-40.

7. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М. : Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

8. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск : Университетское, 1990. -560с.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет воспитания (перспективы педагогической антропологии) : избр. пед. тр. / Б.Г. Ананьев. М. : Педагогика, 1980. -325 с.

10. Андреева, Г.М. А.Н.Леонтьев : личность, сознание, деятельность / Г.М. Андреева // Мир психологии. 1999. - № 1. - С.4 - 8.

11. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности / А.С. Арсеньев. М. : Академия, 2001.- 592 с.

12. Арсеньев, А.С. Парадоксальная универсальность Человека и некоторые проблемы психологии и педагогики / А.С. Арсеньев // Мир психологии. 1999. - №1. - С. 245.

13. Асмолов, А.Г. О предмете психологии личности / А. Г. Асмолов // Вопр. психологии. 1983. - № 3. - С. 116 - 125.

14. Асмолов, А.Г. Историко- эволюционный подход к пониманию личности : проблемы и перспективы исследования / А.Г. Асмолов //Вопр. психологии. 1986. - №1. - С. 28 - 39.

15. Асмолов, А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России / А.Г. Асмолов // Мир психологии. 1999.- №1.-С. 198.

16. Асмолов, А.Г. XXI век : психология в век психологии / А.Г. Асмолов // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии : школа А.Н.Леонтьева / под ред. А. Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М., 1999. - С. 339.

17. Асмолов, А.Г. Психология личности : принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. — М. : Смысл : Академия, 2002.- 416 с.

18. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов // Гуманитарные системы: проблемы управления : хрестоматия для рефлексивных практикумов в системе ПиГЖ ПКиРОУ / под ред. Г.П. Звенигородской. — Хабаровск, 2003. С. 50 — 55.

19. Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса : (в вопросах и ответах) / Ю.К. Бабанский, М. М. Поташник. — Киев : Радянська шк., 1982. 200 с.

20. Батищев, Г.С. За воспитание, но другодоминантное / Г.С. Батищев //Вестн. высш. шк. 1989. -№11.- С. 35 -38.

21. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. -М. :Сов. Россия, 1979. -318 с.

22. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1986. - 445 с.

23. Бахтин, М.М. Автор и герой в эстетической деятельности / М.М. Бахтин//Работы 20-ых годов. Киев, 1994. -С. 194 - 195.

24. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Работы 20-ых годов Киев, 1994. - С.

25. Бахтин, М.М. Человек в мире слова / М. М. Бахтин. М. : Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. - 140 с.

26. Белухин, Д.А. Личностно-ориентированная педагогика / Д.А. Белухин. — М. : Моск. психол.-социал. ин-т, 2005. —448 с.

27. Бердяев, Н.А. Самопознание : (опыт философской автобиографии) / Н.А. Бердяев. М. : Книга, 1991. - 195 с.

28. Бердяев, Н.А. Я и мир объектов : (опыт философии одиночества и общения) / Н.А. Бердяев. М.: Республика, 1994. - 479, 1.с.

29. Бергсон, А. Собрание сочинений: В 4-х т. / А. Бергсон. М. : Московский клуб, 1992. — т. I : Опыт непосредственных данных сознания. Материя и память. - 1992. - 336 с.

30. Библер, B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М. : Политиздат, 1975. -399 с.

31. Блонский, П.П. Педология : книга для препод, и студ. вузов. / П.П. Блонский. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1934. - 336 с.

32. Блонский, П.П. Память и мышление / П.П. Блонский. — М. ; Л. : Гос. социал. экон. изд-во, 1935. - 213 с.

33. Бодалёв, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. -М. : Изд-во Моск. ун-та, 1982. 200 с.

34. Бодалёв, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М. : Междунар. пед. акад., 1995. - 328 с.

35. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб. : Прайм-Еврознак ; М. : Олма-Пресс, 2003. — 666 с.

36. Большой энциклопедический словарь : философия, социология, религия, эзотеризм, политэкономия / гл. науч. ред.-сост. С. Ю.Солодовников. -Минск : МФЦП, 2002. 1008 с.

37. Большунов, А.Я. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности / А.Я. Болыпунов, В.А. Молчанов, Н.М. Трофимов // Вопр. психологии. 1984. - № 5. - С. 117 - 124.

38. Брентано, Ф. О происхождении нравственного познания / Ф. Брентано ; пер. с нем. А.А. Анипко. СПб. : Алетейя, 2000. - 192 с.

39. Бродский, И. Стихотворения. Поэзия XX века / И. Бродский. М.: Профиздат, 2000. - 256 с.

40. Бродский, И. Набережная неисцелимых : тридцать эссе / И. Бродский. -М.: Слава, 1992.-256 с.

41. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. М. : Знание, 1983. - 96 с.

42. Брушлинский, А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс / А.В. Брушлинский // Вопр. психологии. 1984. - № 5. — С. 17-29.

43. Брушлинский, А.В. Деятельностный подход и психологическая наука / А.В. Брушлинский // Вопр. философии. 2001. -№ 2. - С. 89 - 95.

44. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. — М. : Республика, 1995. — 464 с.

45. Бьюдженталь, Джеймс Ф.Т. Предательство человечности: миссия психотерапии по восстановлению нашей утраченной идентичности // Идентичность : хрестоматия / сост. Л.Б. Шрейдер. — М. ; Воронеж, 2003. С. 233-255.

46. Вайсгербер, Л. Родной язык и формирование духа. Язык и ( философия. / Л. Вайсгербер. // Вопросы языкознания, 1993. — № 2. -С. 45-54.

47. Вентцель, К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 1974. - С. 428 - 429

48. Верч, Дж. Голоса разума : социокультурный подход к опосредованному действию / Дж. Верч. М. : Тривола, 1996. — 176 с.51 .Витгенштейн, Л. Философские работы : пер. с нем. / Л. Витгенштейн. М. : Гнозис, 1994. - 4.2, кн.1. — 206 с. : ил.

49. Вульфов, Б.З. Семь парадоксов воспитания / Б.З. Вульфов. М. : Новая шк., 1994.-78 с.

50. Выготский, Л.С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л.С. Выготский. — М. : Педагогика, 1982. Т. 2. - 504 с.

51. Выготский, JI.C. Собр. сочинений : в 6 т. / Л.С. Выготский М. : Педагогика, 1984. - Т.4. - 432 с.

52. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М. : Лабиринт, 1999.-350 с.

53. Вязникова, Л.Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования : время перемен : монография / Л.Ф. Вязникова ; Хабар, гос. пед. ун-т. -М. : Моск. психол.-социал. ин-т ; Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2002. -291 с.

54. Гадамер, Г.-Г. Актуальность прекрасного / Г.-Г. Гадамер. М. : Искусство, 1991. — 367 с.

55. Гегель, Г.В.Ф. Сочинения. Т.4.Система наук. 4.1. Феноменология духа / Г.В.Ф. Гегель ; пер. Г. Шпета. М. : Соцэкгиз., 1959. -440с.

56. Генис, А. Три : личное / А. Генис. М. : Подкова : ЭКСМО, 2002. - 456с.

57. Гессе, Г. Игра в бисер : роман / Г. Гессе. — Новосибирск : Новосибир. кн. изд-во, 1991. — 464 с.

58. Глассер, У. Школа без неудачников / У. Глассер. — М.: Прогресс, 1991.- 184 с.

59. Громыко, Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследований / Ю.В. Громыко // Вопр. философии. 2001. - №2. -С.116-123.

60. Гуманитарные системы: проблемы управления : хрестоматия для рефлексивных практикумов / ред.-сост. Г.П. Звенигородская — Хабаровск: Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2003. 126 с.

61. Гумбольдт, В.Ф. Избранные труды по языкознанию : пер. с нем. / В.ф.Гумбольдт ; под ред. и с предисл. Г.В. Рамишвили. 2-е изд. -М.: Прогресс, 2000. - 400 с.

62. Гусинский, Э.Н. Образование личности : пособие для преподавателей / Э.Н. Гусинский. — М. : Интерпракс,1994. 136 с.

63. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Т.1. Общее введение в чистую феноменологию / Э. Гуссерль; пер. с нем. А.В.Михайлова. М. : Дом интеллектуал, кн., 1999.-332 с.

64. Гуссерль, Э. Кризис европейского человечества и философия. / Э. Гуссерль. Минск ; М. :, 2000. - 379 с.

65. Давыдов, В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н.Леоньева / В.В. Давыдов // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1979. - № 4. - С. 25 - 41.

66. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментально психологического исследования / В. В. Давыдов ; АПН СССР. М. : Педагогика, 1986.-239,1. с.

67. Давыдов, В.В. Психическое развитие и воспитание / В.В. Давыдов // Хрестоматия по педагогике. М., 1995. - С. 151 - 168.

68. Декарт, Р. Избранные произведения : пер. с фр. и лат. / Р. Декарт ; ред. и вступ. ст. В. В.Соколова. М. : Госполитиздат, 1950. - 710 с. : ил. - (Академия наук СССР, Институт философии).

69. Дериси, О. Н. Человеческая подлинность / О. Н. Дериси // Идентичность : хрестоматия / сост. Л. Б. Шрейдер. М. ; Воронеж, 2003.-С. 20-25.

70. Дильтей, В. Категория жизни / В. Дильтей // Вопр. философии.1995.- № 10.-С 37-48.

71. Достоевский, Ф.М. Полн. собр. соч. : в 30 т. Ред. коллегия: В.Г.Бозанов (гл. ред. и др.). / Ф.М. Достоевский Л. , 1975. - Т. 13.-456с.

72. Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. М.: Гос. изд-во, 1924. - 174с.

73. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. М. : Лабиринт, 1999.- 186 с.

74. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. -М. : Лабиринт, 1982. 153 с.

75. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н.И. Жинкин. — М. : Лабиринт, 1998.-368 с.

76. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М. : Педагогика, 1982. - 160 с.

77. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество / В.И. Загвязинский. М. : Педагогика, 1987. - 160 с.81.3анков, Л.В. Беседы с учителями : вопросы обучения в начальных классах / Л.В. Занков. — Изд. 2-е, перераб. — М. : Просвещение, 1975.-192 с.

78. Звенигородская, Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход / Г.П. Звенигородская ; Хабар, гос. пед. ун-т. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2001. - 350 с.

79. Саранск : Красный Октябрь, 2003. 808 е.- ( Пед. б-ка Рос. Зарубежья ; т.2).

80. Зеньковский, В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. М. :

81. Изд. Центр «Академия», 1996. 346 с. 88.3иммель, Г. Избранное : В 2 т. : Пер.. Т. 2 : Созерцание жизни. /

82. Зинченко // Вопр. психологии. 1991. - № 2. - С. 22-36. 92.Зинченко, В.П. Проблемы психологического развития. Читая О.Мандельштама / В.П. Зинченко // Вопр. психологии. - 1992. - № 3-4. - С.50-60.

83. Зинченко, В.П. Проблемы психологического развития. Читая О.Мандельштама / В.П. Зинченко // Вопр. психологии.- 1992. № 5-6. - С.44-53.

84. Зинченко, В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е. П. Моргунов. М.: Тривола, 1994.- 304 с.

85. Зинченко, В.П. Проблема внешнего и внутреннего и становление образа себя и мира как реализация сознания / В.П. Зинченко // Мир психологии.- 1999. №1. - С.97.

86. Зинченко, В.П. Психологическая теория деятельности / В.П. Зинченко // Вопр. философии. 2001. - №2. - С.66 - 88.

87. Зинченко, В.П. Мышление и язык : учеб.пособие / В.П. Зинченко. Дубна: Междунар. ин-т природы, общества и человека, 2001. - 141 с.

88. Иванников, В.А. Подходы к анализу деятельности / В.А. Иванников // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева / под ред. А.Е.Войскунского,

89. A.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М., 1999. - С.ЗЗ -41.

90. Ильин, Г.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологического образования / Г.Л. Ильин // Вопр. психологии. 1992. - № з 4. с. 19 - 23.

91. Ильин, Е.Н. Рождение урока / Е.Н. Ильин. — М. : Педагогика, 1986.- 176с.

92. Ильин, Е.Н. Давайте соберёмся / Е.Н. Ильин. М. : Школа-Пресс, 1994.- 128 с.

93. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащегося на уроке / И.А. Ильницкая. -Пермь, 1983-76 с.

94. Инновационное обучение: стратегия и практика : материалы первого науч.-практ. семинара психологов и организаторов школьного образования, Сочи: НИИ «Новатор», 1993 г. / под ред.

95. B.Я. Ляудис. М., 1994. - 203 с.

96. Каган, М.С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность / М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопр. психологии. 1989. -№4.-С. 5- 15.

97. Казанская, А.В. Текущая идентичность / А.В. Казанская // Идентичность : хрестоматия / сост. Л.Б. Шрейдер. — М. ; Воронеж, 2003.-С.262-266.

98. Кант, Э. Критика чистого разума : пер. с нем. . / Э. Кант ; прим. Ц.Г. Арзаканяна. М. : Мысль, 1994. - 561,1.с. : ил. -(Философское наследие: Ф.Н ; т. 118).

99. Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология / П.Ф. Каптерев ; АПСН: МПСИ. М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 1999.-331 с.

100. Квадратура смысла: французская школа анализа дискурса : пер. с фр. и португал. / предисл. акад. Ю.С. Степанова ; общ. ред., вступ. ст. и коммент. проф. Лозаннского ун-та Патрика Серио. — М. : Прогресс, 1999.-416 с.

101. Квале, С. Исследовательское интервью / С. Квале. М. : Смысл, 2003.-301с.

102. ПО.Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии : (анализ зарубеж. опыта) / М.В. Кларин. Рига : Эксперимент, 1995. - 176 с.

103. Ш.Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели : анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. М. : Наука, 1997. -223 с.

104. Князева, В.В. Методологический аппарат диссертационного исследования: творчество или формализм / В.В. Князева // Педагогика. 2005. - № 1. - С. 100 - 112.

105. Колесникова, И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. / И.А.Колесникова. М. : Изд. центр «Академия», 2005. - 256 с.

106. Коменский, Я.А. Школа детства : опыт православной педагогики /Я.А. Коменский. М. : Лит. учеба, 1993. - 268с.

107. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения / Я.А. Коменский. М. : Учпедгиз, 1955.-651 с.

108. Кон, И.С. В поисках себя : личность и её самосознание / И.С. Кон. М. : Политиздат, 1984. - 335 с.

109. Кореляков, Ю.А. Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНУ) / Ю.А. Кореляков // Психол. наука и образование. 1997. — №1. - С. 75-80.

110. Корчак, Я. Как любить ребёнка / Я. Корчак. М. : Политиздат, 1990.-493 с.

111. Краевский, В.В. Научное исследование в педагогике и современность / В.В. Краевский // Педагогика. 2005. - № 2. - С. 13.

112. Краткий психологический словарь / под общ. ред.

113. A.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1985. -431 с.

114. Кудрявцев, В.Т. Развитие деятельности и её самодетерминация /

115. B.Т. Кудрявцев // Вопр. философии. 2001. - № 3. - С. 27 - 32.

116. Кудрявцев, В.Т. сайт В.Т. Кудрявцева http://vtk.interro.ru

117. Куликова, JI.H. Воспитать себя / JI.H. Куликова. — М. : Просвещение, 1991.— 143 с.

118. Куликова, JI.H. Проблемы саморазвития личности / JI.H. Куликова. 2-е изд., испр. и доп. - Благовещенск : Изд-во БГПУ,2001.-342 с.

119. Куликова, JI.H. Взаимопонимание как основная категория гуманистической педагогики / JI.H. Куликова // Направления гуманизации и гуманитаризации образовательных систем : сб. науч. тр. по материалам краев, науч.-практ. конф. Хабаровск,2002.-С. 11-23.

120. Куликова, JI.H. Идеи гуманизма и гуманизации образования в их историческом развитии: педагогический взгляд / JI.H. Куликова — Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2003. 325 с.

121. Куликова, JI.H. Саморазвитие личности как педагогический феномен / JI.H. Куликова // Гуманитарные системы: проблемыуправления : хрестоматия для рефлексивных практикумов в системе ПиПК ПКиРОУ / под ред. Г.П. Звенигородской. -Хабаровск, 2003. С.88 - 97.

122. Куринский, В.А. Автодидактика / В.А. Куринский. — Киев : Радянська шк., 1990. 168 с.

123. Кьеркегор, С. Наслаждение и долг / С. Кьеркегор. Ростов н /Д: Феникс, 1998.-416 с.

124. Лазарев, B.C. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления / B.C. Лазарев // Вопр. философии. 2001. - № 3. - С. 33 - 47.

125. Левин, К. Динамическая психология : избр. тр. / К. Левин. М. : Смысл, 2001.-572 с.

126. Лекторский, В.И. Деятельностный подход: смерть или возрождение? / В.И. Лекторский // Вопр. философии. — 2001. — № 2. — С.56 65.

127. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 212 с.

128. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А.А. Леонтьев. — М. : Наука, 1969. 306 с.

129. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. — М. : Смысл, 1999.-287 с.

130. Леонтьев, А.Н. Всесторонне и глубоко изучать ребёнка / А.Н. Леонтьев // Сов. педагогика. — 1956. № 8. - С. 3 - 9.13 7. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.

131. Леонтьев. М. : Изд-во полит, лит., 1975. - 302 с. 138. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. — М. : Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

132. Леонтьев, А.Н. Образ мира. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А.Н. Леонтьев ; под ред. В.В. Давыдова. -М. : Педагогика, 1983. Т. 2. - 318 с.

133. Леонтьев, А.Н. Учение о среде в педагогических исследованиях Л.С.Выготского / А.Н. Леонтьев // Вопр. психологии. — 1998. № 1.-С.108- 124.

134. Леонтьев, А.Н. Деятельность и сознание / А.Н. Леонтьев // Мир психологии.- 1999. №1. - С.76 - 82.

135. Леонтьев, Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие / Д.А. Леонтьев // Вестн. высш. шк. — 1989. — №11.-С. 39-45.

136. Леонтьев, Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили взгляд из 1990-х. / Д.А. Леонтьев // Стиль человека: психологический анализ / под ред. А.В. Либина. — М. : Смысл, 1998.-С. 97- 103.

137. Леонтьев, Д.А. Три грани смысла / Д.А. Леонтьев // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М., 1999. - С.ЗОЗ - 312.

138. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. -М. : Знание, 1974.-64 с.

139. Лобок, A.M. Антропология мифа / A.M. Лобок. — Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. 688 с.

140. Лобок, A.M. Вероятностный мир : опыт философско-педагогических хроник образовательного эксперимента / A.M. Лобок. Екатеринбург : Изд-во АМБ, 2001. - 224 с.

141. Лобок, A.M. Возможность и драма образования / A.M. Лобок // Гуманитарные системы: проблемы управления : хрестоматия для рефлексивных практикумов в системе ПиПК ПКиРОУ / под ред. Г.П. Звенигородской . — Хабаровск, 2003. С. 16 — 19.

142. Лосев, А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф. Лосев. -М. : Изд-во полит, лит., 1991. 525 с.

143. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988.-335 с.

144. Лурия, А.Р. Письмо и речь : нейролингвист. исслед. / А.Р. Лурия. М. : Академия, 2002. - 352 с.

145. Мадди, С.Р. Теория личности : сравнительный анализ : пер. с англ. / С.Р. Мадди. СПб. : Речь, 2002. - 539 с.

146. Макаренко, А.С. Педагогическая поэма / А.С. Макаренко. Л. : Лениздат, 1976.-616 с.

147. Малахов, B.C. Неудобства с идентичностью / B.C. Малахов // Идентичность : хрестоматия / сост. Л.Б. Шрейдер. — М. ; Воронеж, 2003. С.26 - 45.

148. Мальковская, Т.Н. Учитель-ученик / Т.Н. Мальковская. М. : Знание, 1977.-64 с.

149. Мамардашвили, М.К. К пространственно-временной феноменологии событий знания / М.К. Мамардашвили // Вопр. философии. 1994. -№ 1. - С.73 - 84.

150. Мамардашвили, М.К. Необходимость себя : лекции, статьи, философские заметки / М.К. Мамардашвили ; под общ. ред. Ю.П.Сенокосова. М. : Лабиринт, 1996. - 432 с.

151. Мандельштам, О. Разговор о Данте / О. Мандельштам. — М. : Искусство, 1967. — 88 с.

152. Мандельштам, О. Сохрани мою речь. : стихотворения, проза / О. Мандельштам. Грозный : Книга, 1991. - 464 с.

153. Маркова, А. К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М. : Педагогика, 1974. - 240 с.

154. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте : пособие для учителя / А.К. Маркова. М. : Просвещение, 1983. - 96 с.

155. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. — М.: Смысл, 1999.-424 с.

156. Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу ; пер. с англ. A.M. Татлыбаевой ; вступ. ст. Н. Н. Акулиной . СПб. : Евразия, 1999.-478с.

157. Маслоу, А. Образование / А. Маслоу // Гуманитарные системы: проблемы управления : хрестоматия для рефлексивных практикумов в системе ПиПК ПКиРОУ / под ред. Г.П. Звенигородской. — Хабаровск, 2003. — С.4 — 6.

158. Матвеева, Н.Н. Избранное : стихотворения, поэмы / Н.Н. Матвеева. М. : Худож. лит., 1986. - 535 с.

159. Матвеева Н. Хвала работе : стихотворения / Н. Матвеева. — М. : Мол. гвардия, 1987. 141,3. с.

160. Матюнин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика / Б.Г. Матюнин. М. : Школа-Пресс, 1994. - 96 с.

161. Матюнин, Б.Г. Незнание эликсир жизни / Б.Г. Матюнин. -Екатеринбург : Урал, литератор, 1994. - 37 с.

162. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - 168 с.

163. Матюшкин, A.M. Основные направления исследований мышления и творчества / A.M. Матюшкин // Психол. журн. 1984.- № 1.- С.9- 17.

164. Махмутов, М. Н. Принцип проблемности в обучении / М. Н. Махмутов//Вопр. психологии. 1984. — № 5. - С. 30-35.

165. Менделеев, Д. И. Экзамены. / Антология педагогической мысли России второй пол. XIX начала XX в. / Д.И.Менделеев. - М.: Педагогика, 1990. - 603с.

166. Мерло-Понти, М. Феноменология восприятия / М. Мерло-Понти.- СПб. : Ювента : Наука, 1999. 605 с.

167. Микешина, Jl.А. Детерминация научноестесственного познания / Л.А.Микешина. Л., Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. 104с.

168. Митина, Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, корреляция / Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец. М. : Моск. психол.-социал. ин-т : Флинта, 2001.- 192с.

169. Михайлов, Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида / Ф.Т. Михайлов; отв. ред. Б. А.Грушин ; АН СССР, Ин-т философии. -М.: Наука, 1990. -220,2. с.

170. Михайлов, Ф.Т. Философия образования: её реальность и перспективы / Ф.Т. Михайлов // Вопр. философии. — 1999. № 8. — С.92- 118.

171. Михайлов, Ф.Т. Философия образования: её реальность и перспективы / Ф.Т. Михайлов // Гуманитарные системы: проблемы управления: хрестоматия для рефлексивных практикумов / ред.-сост. Г.П. Звенигородская. Хабаровск, 2003. - С.6 - 16.

172. Михайлов, Ф.Т. Предметная деятельность. чья? / Ф.Т. Михайлов // Вопр. философии. 2001. - № 3. - С. 10-26.

173. Михайлов, Ф. Т. Самоопределение культуры. Философский поиск / Ф.Т. Михайлов. М. : ИНДРИК, 2003. - 273 с.

174. Монтень, М. Опыты. Избранные главы / М. Монтень. М.: Правда, 1991.-654с.

175. Москвина, Н.Б. К обоснованию стратегии минимизации деформационных тенденций педагогов / Н.Б. Москвина. //

176. Ценности образования: настоящее и будущее: сб. науч. ст. по материалам регионал. конф. «Ценности образования: настоящее и будущее». Хабаровск, 2005. - Вып. 8. - С. 167 - 172.

177. Налимов, В.В. Спонтанность сознания: вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности / В.В. Налимов. — М. : Прометей, 1989.-284 с.

178. Налимов, В.В. В поисках иных смыслов / В.В. Налимов. — М.: Прогресс, 1993.-280 с.

179. Ницше, Ф. Сочинения : В 2-х т. / Ф. Ницше; Пер. с нем., [Сост. ред. и авт. примеч. К.А.Свасьян], М. : Мысль, 1990. - Т.2. - 829 с.

180. Общая психология : словарь / под ред. А.В. Петровского М.: ПЕР СЭ, 2005. - 251с. (Психологический лексикон)

181. Орлов, Д. Закат идентичности и игры в другого Д. Орлов // Идентичность : хрестоматия / сост. JI. Б.Шрейдер. — М. ; Воронеж, 2003.-С. 45-69.

182. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA — 2000 // Педагогические диагностики. 2003. — № 1. — С. 127 — 140.

183. Пауль, Г. Принципы истории языка : пер. с нем. / Г. Пауль. М. : ИЛ, 1960.-500 с.

184. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / И. Г. Песталоцци. -М.: Педагогика, 1981. Т.1. — 336 с.

185. Писарев, Д.И. Избранные педагогические сочинения / Д.И. Писарев. -М. : Педагогика, 1984. 368 с.

186. Полани, М. Личностное знание : пер. с англ. / М. Полани ; общ. ред. В.А.Лекторского. — М. : Прогресс, 1985. 344 с.

187. Психология развития : словарь / под общ. ред. А.Л.Венгера М.: ПЕР СЭ, 2005. - 176с. - (Психологический лексикон)

188. Рикёр, П. Герменевтика. Этика. Политика / П. Рикер. М. : Kami : Academia, 1995.-159 с.

189. Рикёр, П. Конфликт интерпретаций: очерки о герменевтике / П. Рикер. -М. : Моск. филос. фонд, 1995. 411,4.с.

190. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем / К. Роджерс // Семья и школа. 1987. — № 10. — С.22 —24.

191. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс. М. : Прогресс : Универс, 1994. - 480 с.

192. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопр. психологии. 1990.- № 1. - С. 164 - 168.

193. Розанов, В.В. О понимании : опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания /В.В. Розанов.- СПб. : Наука, 1994. 539 с. : табл.

194. Розин, В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии / В.М. Розин // Вопр. философии. 2001. - № 2. - С.96 - 106.

195. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М., 1958. - 147 с.

196. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С.Л. Рубинштейн // Вопр. психологии. 1986. - № 4. - С. 101 - 107.

197. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2003. 720 с.

198. Сартр, Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм / Ж.П. Сартр // Гуманитарные системы: проблемы управления : хрестоматия для рефлексивных практикумов / ред.-сост. Г. П. Звенигородская . -Хабаровск, 2003. - С.29 - 33.

199. Сенько, Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления / Ю.В. Сенько. // Педагогика. 1999. -№6.-С. 44-50.

200. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи / Э.Сепир. М., Наука, 1993. 654 с.

201. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М. : Логос, 1999.-272 с.

202. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2002. - 350 с.

203. Славская, К.А. Мысль в действии / К. А. Славская. — М. : Политиздат, 1968. — 208 с.

204. Слободчиков, В.И. Психологическая проблема становления внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Вопр. психологии. 1986.-№ 6.-С. 14-22.

205. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. Пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Шк. пресса, 2000. - 416 с.

206. Слободчиков, В.И. Деятельность как антропологическая категория / В.И. Слободчиков // Вопр. философии. 2001. — № 3. — С. 48-57.

207. Социальный интеллект : теория, измерения, исследования / под ред. Д.В.Люсина, Д.В.Ушакова. М. : Изд-во Ин-та психологии РАН, 2004. - 176 с. - (Труды Института психологии РАН).

208. Степашко, Л.А. Философия и история образования / Л.А. Степашко; Хабар, гос. пед. ун-т. — Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 1998.-4.1. -83 с.

209. Степашко, Л.А. Философия и история образования / Л.А. Степашко; Хабар, гос. пед. ун-т. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 1998.- 4.2.-108 с.

210. Степашко, Л.А. Учитель и реформирование современной школы: ценностно мировоззренческий и генетический аспекты профессионального педагогического мышления / Л.А. Степашко ; Хабар, гос. пед. ун-т. - Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2003. - 114 с.

211. Сухобская, Г.С. Психологические аспекты проблематичного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся / Г.С. Сухобская // Вопр. психологии. 1984. — № 5. — С.45-48.

212. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина / В.А. Сухомлинский.- М. : Мол. гвардия, 1979. 335 с.

213. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения : в 3 т. / В.А. Сухомлинский. М. : Педагогика, 1979. - Т. 1. - 560 с.

214. Терехина, Т.В. Субъективность учащихся в образовательном процессе / Т.В. Терехина, Н.А. Разина, М.И.Лукьянова // Педагогическая диагностика. — 2004. № 4. — С.132 - 137.

215. Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений / Л. Н. Толстой. — М. : Гос. изд-во худож. лит., 1953. — Т.61. — 423 с.

216. Толстой, Л.Н. Мысли мудрых людей на каждый день / Л.Н. Толстой. Харьков : Украин. фонд культуры, 1991. — 136 с.

217. Ухтомский, А.А. Доминанта / А.А. Ухтомский. СПб. : Питер, 2002. - 448 с. - (Серия «Психология-классика»).

218. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. — М.: Гранд: Фаир пресс, 2004. - 574 с.

219. Ушинский, К.Д. и русская школа : беседы о великом педагоге / К.Д.Ушинский М. : Роман - газета, 1994. - 192 с.

220. Ушинский, К. Д. Проблемы педагогики / К. Д. Ушинский. М. : Изд-во УРАО, 2002. - 592 с.

221. Фадеев, В.А. Как проводить педагогический эксперимент : учеб. пособие / В.А. Фадеев, Г.Н. Приступа. Рязань : Изд-во РГПУ, 1993.-140 с.

222. Федорян, Л.М. Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни / Л.М. Федорян // Педагогика. 2005. - № 4. - С. 35 - 40.

223. Фейнберг, Е.Л. Две культуры. Интуиция и логика в культуре и науке / Е.Л. Фейнберг. Фрязино : Век 2, 2004. - 288 с.

224. Фельдштейн, Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков / Д.И. Фельдштейн. — М. : Педагогика, 1982. -224с. : 21см.

225. Феноменология образования: вопросы теории и практики (опыт сотрудничества). Владимир : ВГПУ, 1999. - 195 с.

226. Фихте, И.Г. Сочинения : в 2 т. / И. Г. Фихте. СПб. : МИФРИЛ, 1993.-Т. 1.-687 с.

227. Фоменко, Ю.В. Язык и речь : учеб. пособие / Ю.В. Фоменко. -Новосибирск : Изд-во НГПИ, 1990. 79 с.

228. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. — М. : Прогресс, 1990.-368 с.

229. Фрере, П. Педагогика угнетённых : пер. с португал. / П. Фрере. -М.: Шк. тр. демократии и пробл. при Ин-те перспектив страны, 1998.-40 с.

230. Фромм, Э. Человек для себя: Исследования психологических проблем этики : пер. с англ. / Э. Фромм. Минск : Коллегиум, 1992.-253 с.

231. Фромм, Э. Бегство от свободы. Человек для себя : пер. с англ. / Э.Фромм. М. : ACT, 2004. - 571,5. с.

232. Хайдеггер, М. Разговор на просёлочной дороге / М. Хайдеггер. -М. : Высш. шк., 1991. 192 с.

233. Хейзинга, И. Homo Ludens : В тени завтрашнего дня / Й. Хейзинга. М. : ACT, 2004. - 539 с.

234. Хелус, 3. Понимаете ли вы ученика? : кн. для учителя / 3. Хелус. -М. : Просвещение, 1987. 159 с.

235. Хомяков, А.С. Сочинения: в 2-х томах. М.: Моск. Филос. фонд: Медиум, 1994. - т.1: Работы по иториософии. - 1994. - 589 с.

236. Хуторской, А.В. Современная дидактика : учебник для вузов / А.В. Хуторский. СПб. : Питер, 2001. - 544 с.

237. Человеческий фактор в языке : коммуникация, модальность, дейксис. М. : Наука, 1992. - 281 с.

238. Челпанов, Г.И. Психология. Философия. Образование / Г.И. Челпанов. М. : Моск. психол.-социал. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 1999.-528 с.

239. Чуковский, К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский. М. : Гос. изд-во дет. лит., 1961. - 365, 1.с.

240. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики / A.M. Шахнарович. М. : ИЯз РАН, 1999. - 165 с.

241. Шаумян, С. Абстракция в современной лингвистике / С. Шаумян.//Логос, 1999, № 1. С. 186-213.

242. Швырев, B.C. О деятельностном подходе к истолкованию феномена человека / B.C. Швырев // Вопр. философии. 2001. — № 2.-С.107- 115.

243. Шелер, М. Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994. - XII, 413с. - (Феноменология. Герменевтика. Философия языка).

244. Шеллинг, Ф.В.И. Сочинения : в 2 т. : пер. с нем. / Ф.В.И. Шеллинг ; [сост., ред. А. В. Гулыга] ; АН СССР, Ин-т философии. М. : Мысль, 1987. - Т.1 - 637 с.

245. Школа самоопределения. Шаг второй / ред. и сост. А.Н. Тубельский. М. : Изд-во НПО «Школа самоопределения», 1994. -480 с.

246. Шпенглер, О. Закат Европы : Очерки морфологии мировой истории : В 2 т. / Пер. с нем. К.А.Свасьяна. / О. Шпенглер М. : Мысль, 1993, T.I: Гештальт и действительность. - 1993. — 666 с.

247. Шпет, Г.Г. Явление и смысл / Г.Г. Шпет. Томск : Водолей, 1996.-192 с.

248. Шпет, Г.Г. Философские этюды / Г.Г. Шпет. М. : Прогресс, 1994.-376 с.

249. Шрейдер, Ю.А. Человеческая рефлексия и две системы человеческого сознания / Ю.А. Шрейдер // Вопр. Философии. — 1990,-№7.-С. 32-41.

250. Шрейдер, Ю. А. Сознание и его имитация / Ю. А. Шрейдер. // Новый мир. 1989. - № 11. - С. 244 - 255.

251. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований. (Методологический анализ). Педагогика и логика : сборник / Г.П. Щедровицкий. М. : Касталь, 1993. -412 с.

252. Щедровицкий, Г.П. Начала системно-труктурного исследования взаимоотношений в малых группах : курс лекций / Г.П. Щедровицкий. М.: Путь, 1999. - 352 с. - (Из архива Щедровицкого Г.П.).

253. Экзюпери, А. де Сент. Цитадель / А. де Сент Экзюпери. СПб. : Азбука-классика, 2001.-1051 с.

254. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах : избр. психол. тр. : в 70 т. / под ред.Д.И. Фельдштейна. — М. ; Воронеж, 1995.

255. Юм, Д. О тождестве личности / Д. Юм // Идентичность : хрестоматия / сост. Л.Б. Шрейдер. М. ; Воронеж, 2003. - С.102 -115.

256. Юнг, К.Г. Душа и миф : шесть архетипов. / К.Г. Юнг. Киев -М., 1997. - 548 с.

257. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. — М. : Педагогика, 1979. 144 с.

258. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996. -96 с.

259. Якобсон, П. М. Эмоциональная жизнь школьника / П. М. Якобсон. — М. : Просвещение, 1966. 290 с.

260. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М. : Республика, 1994. - 527 с.

261. Dewey, J. The child and the curriculum. The school and Society. The University of Chicago Press. Chicago and London. 1956. 159c.

262. Dewey, J. American education. Its men, ideas and Institutions. Arno Press and The New York Times. New York. 1969. - 104c.

263. Holt, J. How children fail. New York. Toronto. London. Pitman Publishing Corporation. 1964. - 181c.

264. Holt, J. How children learn. New York. Pitman Publishing Corporation. 1967. - 156c.

265. Holt, J. Instead of education. Ways to help people do things better. E.P. Dutton & Co., Inc. New York. 1976. - 250c.195