Самостоятельная образовательная деятельность студентов в процессе субъективации содержания образования в вузе

Гутман, Валерия Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Самостоятельная образовательная деятельность студентов в процессе субъективации содержания образования в вузе

Автореферат

Автор научной работы: Гутман, Валерия Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Биробиджан
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Самостоятельная образовательная деятельность студентов в процессе субъективации содержания образования в вузе"

На правах рукописи

Гутман Валерия Владимировна

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ СУБЪЕКТИВАЦИН СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Хабаровск 2009

003487352

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дальневосточная государственная социально- гуманитарная академия»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Звенигородская Галина Петровна ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент Денисова Рутения Робертовна ГОУ ВПО «Благовещенский государственный педагогический университет»

кандидат педагогических наук, Торгупская Наталья Леонидовна ГОУ ВПО «Морской государственный университет имени Г.И. Невельского»

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет»

Защита состоится «_24_» декабря 2009 года в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.293.01 при Дальневосточном государственном гуманитарном университете по адресу 680000, Россия, г. Хабаровск, ул. К. Маркса, 68.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Дальневосточного государственного гуманитарного университета, а так же на сайте www.khspu.ru

Автореферат разослан «_21_» ноября 2009 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

Е.В. Елисеева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современное общество испытывает острую нехватку квалифицированных специалистов, притом, что в стране функционирует 1156 вузов. Учёными, практическими педагогами широко обсуждается проблема становления профессиональной компетентности специалиста, разрешение которой в большей степени связывается с организацией образовательного процесса. Поскольку профессиональная компетентность, понимаемая как присущая специалисту характеристика, взращивается самим человеком в процессе его целеполагающей деятельности, следовательно, ему должна предоставляться возможность в образовательном процессе познать себя и, в соответствии с этим, конструировать собственное содержание образования как основу профессиональной компетентности, то есть осуществлять процесс субъективации содержания образования.

Проблемы практики организации образовательного процесса, учитывающей природу самостоятельной образовательной деятельности, стали в данном исследовании точкой отсчета для анализа научной литературы, позволившего выявить идеи, позиции, положения, выступившие в качестве предпосылок для создания теоретических и практических основ конструирования пространства самостоятельной образовательной деятельности, способствующего субъективации содержания образования студентом.

Работы таких философов, как Н. Аббаньяно, С. Кьеркегор, В.В. Розанов, >1С.-П. Сартр освещают иррациональную, природосообразную сущность образования, обусловливающую приоритет познающего, его самоценность и целостность. Открытию и созиданию человеком своего внутреннего мира, своей самости посвящены исследования философов и психологов А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, М. Хайдеггера, К. Ясперса и др.

Принимая способность человека самостоятельно управлять своей образовательной деятельностью как основополагающую для его образования, мы обратились к изучению педагогических исследований, посвященных этой проблематике. Работы таких педагогов-исследователей, как Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, A.A. Вербицкий, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Жарова, М.И. Махмутов, М.П. Кашин, Т.С. Панфилова, П.И. Пидкасистый, М.А. Скаткин, В.П. Стрезикозин, A.B. Усова и др., раскрывают сущность, предназначение, методы и формы организации самостоятельной работы, но в их исследованиях предметность деятельности учащегося определяется педагогом, самостоятельность рассматривается лишь как способность учащегося выполнять деятельность без непосредственного руководства педагога, что качественно отличается от понимания самостоятельной образовательной деятельности, обладающей широким диапазоном предметности, который задаётся самим человеком.

Научные предпосылки для исследования самостоятельной образовательной деятельности заложены в трудах С.Л.Рубинштейна и его последователей A.B. Брушлинского, Б.С. Братуся, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова и др., где рассматриваются идеи о самодеятельности, >

саморазвитии человека, понимании человека как субъекта собственной деятельности, способного надлежащим образом определять ее цели и задачи, делать самого себя, собственную сущность и существование предметом качественного изменения.

Имманентный характер самостоятельной образовательной деятельности, обусловленный наличием природных механизмов, позволяющих учащимся нести ответственность за самого себя, свою образовательную деятельность, самостоятельный выбор предметности деятельности, рассматривается в трудах как классиков (H.A. Бердяев, П.Ф. Каптерев, М. Хайдеггер, Г. Шпет), так и современных педагогов учёных практиков (Э.Н. Гусинский, A.M. Лобок, С.Ю. Курганов, А.Н. Тубельский и др.). Определить рефлексию в качестве механизма самостоятельной образовательной деятельности нам помогли труды Б.З. Вульфова, Дж. Дьюи, Ю.Н. Кулюткина, P.A. Куренковой, Г.С. Сухобской, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, JI.H. Толстого, П. Тейяра де Шардена, В.Д. Харькина, Г.А. Цукерман.

Представить взаимодействие педагога и студента как фасилитирующую деятельность нам помогли работы Дж. Брунера, Р. Зайонка, Д.И. Корнющенко, Н. Триплета и др. и идея JI.C. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, адаптированная к образованию взрослых исследователями В.Н. Марковым и М.Б. Позиной.

Несмотря на то, что эти идеи получили свое развитие в теории и практике организации образовательной деятельности, они недостаточно проработаны и мало используются в процессе педагогической поддержки самостоятельной образовательной деятельности будущего специалиста.

Обзор теоретических исследований и анализ практики образовательной деятельности позволили выделить следующие противоречия социального, научного и практического уровней между:

идеей развития личностно-профессиональных компетентностей будущих специалистов, обозначенных в концепции модернизации российского образования, и сложностью её инструментализации, связанной с непониманием педагогом природы, механизмов этого процесса, и как следствие, невладение им адекватными методами,

-признанием педагогом студента в качестве субъекта собственной образовательной деятельности и ограничением в образовательном процессе его субъектной позиции, в частности, таких её проявлений, как свобода в выборе содержания и форм образовательной деятельности.

Вышеуказанные противоречия выявили проблему исследования организации образовательного пространства, основанной на витальной потребности человека в самоизменении и самообразовании с целью создания условий для конструирования собственного содержания образования участниками этого пространства.

Актуальность проблемы определила тему исследования «Самостоятельная образовательная деятельность студентов в процессе субъективации содержания образования в вузе».

Объектом исследования является процесс субъективации содержания образования студентами в вузе.

Предмет исследования: самостоятельная образовательная деятельность студента, обеспечивающая процесс субъективации содержания образования в вузе.

Цель исследования состоит в выявлении, изучении, обосновании механизмов и методов создания образовательного пространства для поддержки самостоятельной образовательной деятельности студентов, обеспечивающей процесс субъективации содержания образования в вузе.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1)обосновать методологическую значимость феноменологического, экзистенциального, культурологического и деятельностного подходов для исследования и организации образовательного пространства, природосообразного витальной потребности человека в самообразовании,

2)раскрыть понятие «содержание образования» с точки зрения его значимости для студента как субъекта собственной образовательной деятельности и рассмотреть феномен «субъективации содержания образования» в философских, психологических и педагогических исследованиях, его качественные характеристики, особенности осуществления, критерии, показатели,

3)выявить сущность самостоятельной образовательной деятельности, механизмы её осуществления и значимость для реализации процесса субъективации содержания образования,

4)теоретически обосновать и экспериментально исследовать эффективность педагогической концепции фасилитации самостоятельной образовательной деятельности студентов как основы процесса субъективации содержания образования в вузе.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза исследования:

Процесс субъективации как конструирование студентом собственного содержания образования невозможен без самостоятельной образовательной деятельности, обладающей индивидуальным диапазоном предметности, включающим его ценности, личностные смыслы и знания, способности, опыт. Влияние самостоятельной образовательной деятельности на субъективацию может быть более продуктивным, если:

1)феноменологическая установка преподавателя является системообразующей его педагогической деятельности,

2)в основе организации образовательного процесса лежат педагогические принципы: приоритетности самостоятельной образовательной деятельности, целеполагающей деятельности, аутентичных взаимоотношений, личной ответственности студента за своё образование, придающие деятельности преподавателя фасилитирующий характер,

3)студент имеет возможность выбора медиаторов самостоятельной образовательной деятельности в образовательном процессе,

4) деятельность студентов определяется качественными оценками и характеристиками.

Методологической основой исследования являются: философские концепции, раскрывающие ценностные смыслы феноменологического подхода (Э. Гуссерль, В. Дильтей, Г. Шпет и т.д.), ' экзистенциального (Ж.-П. Сартр, С.Л. Франк, М. Хайдеггер, К. Ясперс), культурологического (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, B.C. Библер) и деятельностного подходов (A.B. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), в своей совокупности позволяющие рассмотреть образовательный процесс как динамично развивающееся единство внутреннего и внешнего образовательных пространств, процесс, организованный на основе признания педагогом приоритета познающего, его самости, самоценности, целостности, детерминирующих культуросозидательную деятельность человека;

- основополагающее положение экзистенциального подхода о том, что человек, используя данную ему имманентно свободу, способен сознательно и ответственно выбирать, каким ему быть, и созидать себя сам (Н. Аббаньяно, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, С. Кьеркегор, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм и

др-);

- принцип творческой самодеятельности, заключающийся в том, что «субъект в своих деяниях, актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется» открытый, обоснованный в трудах С.Л. Рубинштейна, и развиваемый в психологической теории деятельности следующими психологами: А.К. Абульхановой-Славской, A.B. Брушлинским, В.В. Давыдовым и т.д.;

исследования Ф.А.В. Дистервега, И.Г. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, A.B. Брушлинского, В.Ф. Гумбольдта, В.П. Зинченко, П.Ф. Каптерева, C.B. Кульневича, и др. позволили нам выявить сущность самостоятельной образовательной деятельности и её характерные особенности;

- психологическая идея A.A. Ухтомского о доминанте как универсальном общебиологическом принципе, лежащем в основе психологической и социальной деятельности человека;

- идея Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития как возможности организации фасилитирующего педагогического взаимодействия;

- педагогические концепции, помогающие исследовать на теоретическом уровне и развивать в практике идеи природосообразного, понимающего характера образовательной деятельности, обращенной к внутреннему миру человека как целостности (С.И. Гессен, Э.Н. Гусинский, Г.П. Звенигородская, П.Ф. Каптерев, A.M. Лобок, В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, В.В. Розанов, Ю.В. Сенько, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.).

Для решения поставленных задач, проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики по исследуемой проблеме; синтез

теоретических идей и положений, близких к изучаемой проблеме, и его экстраполяция на теорию рассматриваемой проблемы;

- педагогический эксперимент, включающий в себя методы гуманитарного исследования (феноменологические - рефлексия, наблюдение, феноменологическая редукция, восприятие; герменевтические - интерпретация педагогических текстов, в т.ч. неформализованных источников, процесса и продуктов деятельности педагогов и студентов, беседа-диалог, понимание), методы психолого-педагогической диагностики (анкетирование, устные и письменные опросы, тестирование, исследовательское интервью, метод математической статистики), обобщение и систематизация педагогического опыта.

Научная новизна: - обосновано ценностно-смысловое единство феноменологического, деятельностного, экзистенциального и культурологического подходов, заключающееся в определении методологически значимых инвариантных категорий: самость, свобода, выбор, ответственность, субъективность -необходимых для понимания самостоятельной образовательной деятельности как основы субъективации содержания образования;

дифференцированы понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельная образовательная деятельность» на основании их сущности, предметности, функций и степени влияния педагога;

- выявлена педагогическая сущность самостоятельной образовательной деятельности, заключающаяся в развивающем потенциале, самопобуждении учащегося к актуализации и взращиванию собственных смыслов образовательной деятельности и личностного знания, запускающих процесс конструирования моносубъектного содержания образования;

- обнаружена и структурирована связь фаз работы доминанты человека познающего с этапами осуществления им процесса субъективации содержания образования;

- адаптирована идея Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития к образовательной деятельности студента.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что -определена сущностно значимая для образования человека функция субъективации содержания образования как основы развития компетентностей будущего специалиста;

-разработаны критерии, показатели и индикаторы процесса субъективации содержания образования, имеющие общие педагогические смыслы для преподавания различных предметных курсов;

-представлена теоретико-методологическая система педагогического содействия самостоятельной образовательной деятельности студента в процессе субъективации содержания образования;

-дано определение моно- и полисубъектного содержания образования; -разработано авторское определение «субъективации содержания образования»;

-введено понятие фасилитирующего континуума как совокупности фасилитирующего эффекта самостоятельной образовательной деятельности студента и фасилитирующей деятельности педагога, обеспечивающего работу доминантной самостоятельной образовательной деятельности в зоне ближайшего развития студента в процессе субъективации содержания образования.

Практическая значимость исследования заключается в -возможности использования результатов педагогами разных дисциплин любого уровня образования, ориентированного на развитие способностей и личности учащихся;

-инструментализации повышения качества образования и развития личностно-профессиональных компетентностей будущего специалиста через процесс субъективации содержания образования;

-предложении использования педагогами понятий: самостоятельная образовательная деятельность, субъективация содержания образования, моносубъектное и полисубъектное содержание образования как лриродосообразных характеристик образовательного процесса;

-модифицированных формах и методах педагогической деятельности, направленных на поддержку самостоятельной образовательной деятельности, связанной с зоной ближайшего развития студента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Феноменологический, экзистенциальный, культурологический и деятельностный подходы являются методологически значимыми для исследования таких инвариантных категорий, как самость человека, его субъективность, свобода, ответственный выбор, необходимых для понимания прогресса субъективации содержания образования, которое функционирует как содержание учебной дисциплины, как моносубъектное и полисубъектное в образовательном процессе вуза.

2. Осуществление субъективации содержания образования невозможно без имманентной, витальной, осознанно управляемой субъектом самостоятельной образовательной деятельности, обладающей широким диапазоном предметности, определяемым им самим, исходя из его собственных доминантных потребностей. Осознавая себя в качестве предмета самоизменения, учащийся реализует самостоятельную образовательную деятельность посредством адекватных ей рефлексивных методов и форм.

3. Тесная связь между самостоятельной образовательной деятельностью и субъективацией содержания образования определила педагогическую концепцию, представленную методологическим положением о том, что самостоятельная образовательная деятельность является онтологическим основанием развития человека, теоретическими - самостоятельная образовательная деятельность осуществляется в зоне ближайшего развития студента, самостоятельная образовательная деятельность является доминантой в процессе субъективации содержания образования, пратстшоориентированным - о том, что педагогическая деятельность фасилитирует возможности обнаружения студентом своих медиаторов в

самостоятельной образовательной деятельности. Эти положения напрямую соотносятся с педагогическими принципами и проверяются совокупностью условий, представленных в гипотезе.

4. Критериями субъективации содержания образования являются: актуализация внутреннего мира студента, определение личностной значимости субъективируемого содержания образования и моносубъектное содержание образования.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам; многолетней практической работой исследователя в качестве старшего преподавателя вуза, эффективностью опытно-экспериментальной работы, а также подтверждается применением математической статистики.

Организация исследования: исследование проводилось поэтапно в течение семи лет (2002 - 2009).

Первый этап (2002-2004 г.г.) - осуществлялось теоретическое осмысление проблемы и анализ её изученности в философской и психолого-педагогической литературе, исследовалась актуальность проблемы на эмпирическом уровне.

На втором этапе (2004-2008 г.г.) на основе полученного материала были разработаны концептуальные идеи, выдвинута рабочая гипотеза, проводились констатирующий и преобразующий эксперимент.

На третьем этапе (2008-2009 г.г.) проводилась систематизация результатов диссертационного исследования, корректировались его основные теоретические положения, оформлялся окончательный текст диссертационного исследования.

Апробация работы. Основные идеи и положения диссертации отражены в публикациях и выступлениях автора на

-международной научной конференции «Новое видение культуры мира в 21 веке» (Владивосток, ДВГТУ, 2000 г.)

-региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования» (Биробиджан, БГПИ, 2002 г.)

-международной научно-практической конференции «Дальний Восток и Еврейская автономная область: история, современность и перспективы развития» (Биробиджан, ИКАРП ДВО РАН: БГПИ, 2004 г.)

-межрегиональной научно-практической конференции

«Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и в вузе» (Краснодар, КГУКИ, 2006 г.)

-Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая культура личности как стратегия социально-образовательного развития региона» (Биробиджан, ДВГСГА, 2007г.)

-региональной научно-практической конференции «Высшая школа-ресурс регионального развития» (Биробиджан, АмГУ БФ, 2007 г.)

-конференции «Гуманитарность современного образования: психолого-ледагогические парадоксы» (Хабаровск, ДВГГУ, 2008 г.)

-методологических семинарах и заседаниях кафедры иностранных языков ДВГСГА

-методологических семинарах кафедры психологии ДВГСГА.

Материалы исследования отображены в 11 публикациях, в том числе в изданиях, реферируемых и рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Основное содержание диссертации.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические и теоретические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, изложены этапы исследования.

В первой главе «Теоретические основы субъективации содержания образования в процессе самостоятельной образовательной деятельности студента в современном вузе» обоснована необходимость синтеза феноменологического, экзистенциального, деятельностного и культурологического подходов в качестве методологии исследования, рассмотрены вопросы теории организации образовательного процесса как пространства для самостоятельной образовательной деятельности, способствующей взращиванию студентом собственных смыслов деятельности и конструированию своего содержания образования. Выявлены сущностные характеристики, функции, цели, критерии, показатели феноменов «субъективация содержания образования» и «самостоятельная образовательная деятельность». Проанализирована взаимообусловленность этих феноменов.

Анализ феноменологического подхода и философских концепций феноменологической направленности (С.И. Гессен, Э. Гуссерль, П.Ф. Каптерев, В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, В.В. Розанов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и т.д.), экзистенциального (Н. Аббаньяно, С. Кьеркегор,

A. Маслоу, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), культурологического (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, H.H. Пахомов,

B.1V1. Розин и др.) и деятельностного подходов (Г.С. Батищев,

A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков,

B.И. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий, B.C. Швырёв, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин и др.) позволил самость человека, духовный инстинкт, его субъективность, внутренняя свобода, ответственность, право выбора и др., необходимые для понимания содержания образования.

Эти антропологические характеристики содержания образования, имплицитно содержащиеся в дидактической модели И.Я. Лернера, актуализированные современными исследователями В.В.Краевским, В.А. Куринским, C.B. Кульневичем, A.M. Лобоком, В.В. Сериковым, A.B. Хуторским и другими учёными, позволили выявить многогранную сущность категории «содержание образования», функционирующее как содержание учебной дисциплины, моно- и полисубъектное - в образовательном

процессе вуза. Сущностно разные, все они способствуют созданию учащимся моносубъектного содержания образования, которое обладает такими характеристиками, как аутентичность, автономность, самоконструируемость.

Выявленные характеристики моносубъектного содержания образования определили понимание процесса познания, обусловленного субъективностью познающего. Исследования таких философов, психологов, педагогов, как H.A. Бердяев, A.B. Брушлинский, С.Л. Братченко, Дж. Бюджентал, Э. Гуссерль, И.А. Колесникова, К.Н. Поливанова, В.В. Розанов, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн, М. Фуко и др., утвердили нас в мысли о том, что в основе процесса познания лежит актуализация субъективного пространства личности, авторское отношение к содержанию информации. Процесс перевода-преобразования студентом всех видов социального опыта из сферы объективного знания в его личностную смысловую сферу, результатом которого является моносубъектное содержание образования, представляет собой субъективацию содержания образования и осуществляется поэтапно через восприимчивое проникновение, переход-приобщение, преобразование.

Рассмотрев процесс субъективации содержания образования как объект исследования, мы выявили его педагогическую сущность, заключающуюся в том, что он выступает средством развития личностных и профессиональных способностей будущего специалиста.

Природа процесса субъективации определила обращение к категориям субъект и предмет образовательной деятельности, сущность которых раскрывается в психологической теории деятельности и без которых рассмотрение самостоятельной образовательной деятельности (далее СОД) как предмета исследования невозможно. В работах А.Г. Асмолова, A.B. Брушлинского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др. самоизменение человека рассматривается в качестве предмета его образовательной деятельности, что придаёт ей целеполагающий характер, черты потенциальности и эвристичности. Позиция субъекта в такой деятельности связана с осознанием себя обладателем свойственного только для него внутреннего содержания жизни и истинной причины своего развития, о чём говорится также в работах Б.С. Братуся, Е.И. Исаева, В.Т. Кудрявцева, А.К. Осницкого, В.И. Слободчикова и др.

Исследовав СОД, мы выявили такие её характеристики, как витальность, природосообразность, осознанность, субъективность и вариативность диапазона предметности, что качественно отличает СОД от самостоятельной работы и определяет СОД в качестве основания процесса субъективации содержания образования.

Обнаружение тесной корреляции между СОД и процессом субъективации содержания образования позволило нам определить педагогическую концепцию нашего исследования, которая представлена следующими положениями:

методологическим - СОД следует рассматривать в качестве онтологического основания развития человека, что было выявлено в результате анализа научно-теоретических исследований;

теоретическими - основанными на идее JI.C. Выготского о зоне ближайшего развития, адаптированной к образовательной деятельности в вузе: СОД студента всегда осуществляется в зоне его ближайшего развития, и он не перестаёт нуждаться в посредниках-медиаторах; и на принципе доминанты A.A. Ухтомского: СОД является доминантой в процессе субъективации содержания образования;

практикоориентированным - педагогическая деятельность фасилитирует возможности обнаружения студентом своих медиаторов в ходе СОД, то есть стимулирует не предметную деятельность, но воодушевляет, вдохновляет, побуждает обращённость человека к самому себе, (Д.И. Корнюшенко), «внушает ученикам уважение к их собственному разуму и веру в их возможности» (Д. Брунер).

Сфокусированность всех этих положений была обнаружена в корреляции фаз СОД как доминанты, «руководящей идеи» (по A.A. Ухтомскому) с этапами процесса субъективации содержания образования, детерминированного этой идеей. Поясним это соотношение.

Первокурсник, попадая в иную образовательную среду, ожидает и новый образовательный опыт, вследствие этого доминанта переходит в состояние ожидания, предчувствия и привлекает к возбуждению самые разнообразные рецепции, что характеризует первую фазу работы доминанты: она совпадает с первым этапом процесса субъективации - восприимчивого проникновения. Это состояние преобразует энергию раздражителей в нервный импульс, запускающий или усиливающий работу доминанты-СОД, сохраняя тем самым тенденцию к развитию. Если преподаватель учитывает это, он осуществляет фасилитирующую деятельность: принимает доминанту и расширенный диапазон предметности СОД студента, способствуя его обращению к своему внутреннему миру и пониманию им необходимости самоизменения.

На второй фазе происходит выбор доминантой адекватного для нее «комплекса раздражителей» (А.А.Ухтомский), что соотносится со вторым этапом субъективаг(ии, который мы определили как переход-приобщение. Фасилитирующее образовательное пространство выступает в качестве совокупности «раздражителей», предоставляя доминанте субъекта возможность определить свои. Обращаясь к своему внутреннему миру, он «узнаёт» свои медиаторы, привлекает их, устанавливает с ними отношения, заявляет о своей доминанте, представляет своего посредника и выбирает свою предметность СОД, диапазон который может быть весьма разнообразен.

Третья фаза работы доминанты отличается установлением тесной связи «между доминантой (внутренним состоянием) и рецептивным содержанием (комплексом раздражителей)», которая будет подкрепляться и усиливаться. Соотнося фазу работы доминанты с третьим этапом субъективации -преобразованием, можно предположить, что на данном этапе СОД становится для студента витальной потребностью. Вся деятельность студента подчиняется доминантной СОД, направленной на субъективацию содержания образования. Студент самостоятельно, через призму своей субъективности, используя

имеющиеся способности к планированию, целеполаганию, самоконтролю и самооценке конструирует моносубъектное содержание образования.

Следует отметить что, границы этапов имеют подвижный, вероятностный, субъективный характер, нельзя предсказать их место и время, ибо они связаны с индивидуальной образовательной траекторией субъекта.

По сути, представленная корреляция является ядром концепции, поскольку позволяет утвердиться в закономерностях, имеющих общепедагогический смысл: образовательный процесс связан с природоопределяемыми для учащегося любого уровня образования механизмами саморазвития (в нашем исследовании - СОД), их сущностью (как онтологическим основанием), функционированием (работают на развитие в широком его диапазоне), направленностью на разные предметы деятельности (значимостью). Являясь методологическими закономерностями, они послужили основанием для выведения педагогических принципов-: приоритетности СОД, целеполагающей деятельности, аутентичных взаимоотношений, личной ответственности студента за своё образование, которые проверялись в ходе преобразующего эксперимента совокупностью условий, представленных в гипотезе.

Проведённая корреляция позволила выявить критерии и показатели процесса субъективации содержания образования, дополненные в ходе преобразующего эксперимента индикаторами (см. таблицу №1).

Единство целей фасилитирующей деятельности педагога и смыслов СОД студента расширяет представления об особенностях педагогической деятельности, связанных с адекватной помощью студенту в выборе медиаторов, определении и уточнении диапазона предметности СОД и содействии процессу субъективации содержания образования. В преобразующем эксперименте эти особенности будут проверены в качестве условий гипотезы.

Во второй главе «Экспериментальное исследование влияния самостоятельной образовательной деятельности на субъективацию содержания образования» обоснованы и описаны логика и результаты констатирующего и преобразующего экспериментов, проводимых на базе Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии.

В течение 2004-2006 г. на этапе констатирующего среза в исследовании приняли участие более 320 респондентов, студенты 1-2 курсов факультета социальной педагогики и психологии (СПП): специальности педагогика и психология (ПП), дошкольная педагогика и психология (ДПП), социальная работа (СР); факультета математики и информатики специальность математика; художественно-графического факультета (ХГФ) и факультета коррекционной педагогики и начального обучения. Также в эксперименте участвовали преподаватели следующих кафедр ДВГСГА: иностранных языков, английского и китайского языков, психологии, социальной педагогики и психологии, информатики и методики.

Таблица № 1

Критерии, показатели и индикаторы процесса субъективации студентом __содержания образования__

Критерии Показатели Индикаторы

1. Актуализация внутреннего мира студента Осознание и принятие своей самости Отказ от стереотипов

Самостоятельное обнаружение собственных личностно-образовательных проблем

Конструирование смыслов собственного образования Определение потребностей и мотивов своей образовательной деятельности

Составление суждений на основе рефлексии своего опыта

2. Личностная значимость субъективируемого содержания образования Определение диапазона предметности СОД Обнаружение личностных смыслов СОД

Понимание себя источником своего развития

Ценностные суждения

Потребность в самоизменении

Способность осуществлять выбор медиаторов в соответствии со своей системой ценностей Самостоятельная постановка студентом образовательной проблемы

Принятие Другого как ценности

Самостоятельный выбор тематики СОД

Высказывания с целью утверждения своей позиции

Субъективное восприятие

Понимание значимости интеграции индивидуальных и групповых форм работы

3. Моносубъектное содержание образования Обогащение субъектного опыта студента Самостоятельное планирование деятельности

Способность к целеполаганию

Самоконтроль

Самооценка

Нестандартный подход к решению проблемы

Личностное знание Субъективное восприятие сущности познаваемого

Аутентичная речь

Установление новых связей в содержании

Личностно-интеллектуальная рефлексия

Субъективные понятия и образы

Качественные изменения личностных характеристик Самоценность, самопринятие

Рефлексивность

Саморегуляция

Принятие ответственности за своё образование

Вера в себя как автора своей деятельности

Применив специально разработанный опросник, мы выяснили, что только 5 % студентов считают СОД основным способом своего образования, 65 % студентов осознают роль СОД в их личностно-профессиональном развитии, стремятся понять себя, свои возможности, берут на себя ответственность за результат своей образовательной деятельности, но в системе на неё не опираются, более того, 30 % студентов решительно отвергли необходимость самоизменений в образовательном процессе вуза.

Оценка учащимися своей самостоятельности показала, что более 70% респондентов не могут осуществлять учебную деятельность без помощи преподавателя. Исследование рефлексивных способностей и умений саморегуляции выявило их низкий уровень почти у половины студентов.

Редуцированное понимание СОД было выявлено не только среди студентов, но и среди преподавателей, организующих образовательный процесс как трансляцию ЗУНов, что определило научно-практическую задачу дифференциации СОД и самостоятельной работы.

Результаты теоретического исследования, анализ образовательной деятельности студентов и их отношение к образованию в вузе, педагогических установок преподавателей позволили выделить ряд противоречий, подтверждающих необходимость усиления педагогического внимания к природоопределяемым механизмам процесса субъективации содержания образования в вузе и обусловили разработку программы преобразующего эксперимента, который осуществлялся с 2006-2008 г. В преобразующем эксперименте принимали участие 10 преподавателей кафедр иностранных языков, психологии, социальной педагогики и психологии, информатики и методики и 180 студентов 1-2 курсов тех же факультетов, на которых осуществлялся констатирующий срез. Количество студентов экспериментальных и контрольных групп было равным, по 90 человек. В ходе преобразующего эксперимента проверялась эффективность педагогической концепции СОД, направленной на процесс субъективации содержания образования в вузе, и выявлялись индикаторы теоретически обоснованных критериев и показателей этого процесса. Продуктивность педагогической концепции СОД обеспечивалась реализацией ряда условий.

Для реализации первого условия гипотезы, заключающегося в необходимости наличия у педагога феноменологической установки, мы не проводили специальной подготовки педагогов. Используя метод исследовательского интервью С.Квале, мы отобрали группу педагогов из 10 человек, которые пришли к ней эмпирически. Этот метод оказался проективным для исследования, так как педагоги сущностно дополнили понимание феноменологической установки как системообразующей их деятельности, собственными представлениями. С ней они связывали принятие субъективного, непредсказуемого, самодетерминируемого характера образовательной деятельности, необходимость обращения к жизненному и образовательному опыту студента, его внутреннему миру, смыслам, ценностям - всему, что представляет конкретный студент в конкретной ситуации.

Интервьюирование выполнило две задачи: во-первых, поставленную напрямую задачу поиска и отбора педагогов, имеющих феноменологическую установку как ценностную, и, во-вторых, наглядно показало эффект СОД самих педагогов. Далее с педагогами данной группы были организованы занятия -погружения, с целью посвящения преподавателей в суть изучаемой нами проблемы и ход эксперимента. Серия педагогических практикумов предоставила педагогам возможность утвердиться в их собственных ценностях, следовательно, и их активном участии в наращивании педагогического арсенала для реализации концепции, предполагающей эвристический характер.

Феноменологическая установка педагога, обеспечиваемая его позицией подлинного участника со-бытия, обусловливает организацию образовательного пространства, основанного на принципах, напрямую соотносящихся с основными положениями концепции: приоритетности СОД, целеполагающей деятельности, аутентичных взаимоотношений и личной ответственности студента за своё образование, что придаёт педагогической деятельности фасилитирующий характер и является вторым условием гипотезы.

Основанная на принципе приоритетности СОД, педагогическая деятельность организуется преподавателем, исходя из понимания образования как самодеятельности студента (Л.С. Рубинштейн), связанной с усовершенствованием им «духовного снаряда» (В.Ф. Одоевский), реконструированием своего опыта (Дж. Дьюи), самостоятельного открытия знания (К. Роджерс).

Идея принципа г^леполагающей деятельности связана с взращиванием, согласованием и интеграцией смыслов субъектов образовательного процесса и целей учебных дисциплин: студентам предоставляется возможность уточнять, корректировать цели СОД, определять содержание, средства, сроки и даже партнёров своей образовательной деятельности, то есть выбирать диапазон предметности и медиаторов СОД.

Свободосообразность целеполагания даёт возможность студенту убедиться в своей значимости и необходимости в образовательном процессе, и только так может появиться личная ответственность за собственное образование и процесс его конструирования.

Становлению глубоких мотивов СОД содействует организация образовательного процесса педагогом на основе принципа аутентичных взаимоотношений. Аутентичность как индивидуальный способ построения отношений человека с окружающим миром проявляется в открытости, подлинности отношений, в стремлении педагога и студента быть самими собой, чему способствует конгруэнтность, эмпатия, безусловное принятие студента педагогом.

Все принципы взаимозависимы, взаимодополняемы, эвристичны; в своей совокупности они не только проявляются в каждом из методов и формах, используемых в образовательном процессе, но модифицируют их. На разных этапах образовательного процесса один из принципов может быть доминирующим. В практической работе были использованы следующие методы, формы и приёмы: метод интерсубъектного открытия, «продуктивное

слушание», «вопросы самому себе», обращение к произведениям известных писателей, философов, педагогов о сущности СОД (П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, Ж.-П. Сартр), дебаты, метод экзистенциального анализа, деловая игра, эссе, метод сотрудничества, проектов, дескриптивный

феноменологический метод, контент-анализ, беседа, анкетирование и специализированные тесты самооценки знаний.

В качестве примера работы обозначенных принципов, рассмотрим метод интерсубъектного открытия, усиленный нами таким приёмом как «продуктивное слушание». Когда применяется данный метод, главным инструментом педагога становится его внутренний мир, его субъективность, чувствительность к внутреннему миру Другого, благодаря которым он способен вступить в глубинное общение с собеседником. Обращение к смыслам и ценностям студента реализуется на основе принципа приоритетности СОД, что, меняет вектор образовательной деятельности студента, ему предоставляется право предъявлять свою предметность СОД, а это право свидетельствует о необходимости включения принципов целеполагающей деятельности и ответственности студента за своё образование. Интерсубъектность данного метода заключается в том, что один человек открывается, а другой открывает его для себя, в результате чего процесс субъективации становится открытым. Это становится возможно только на основе принципа аутентичных взаимоотношений.

Результат влияния фасилитирующей деятельности педагога мы наблюдали в изменении отношения студента к себе и своей образовательной деятельности, что проявилось в осознании и принятии студентом своей самости, конструировании смыслов собственного образования как одних из показателей процесса субъективации. Индикаторами происходящих изменений явились: отказ от стереотипов, самостоятельное обнаружение собственных личностно-образователъных проблем, определение потребностей и мотивов образовательной деятельности, составление суждений на основе рефлексии своего опыта. Это свидетельствовало о трансформации позиции ведомого, присущей многим студентам, в позицию ведущего.

Фасилитирующая деятельность педагога и СОД, имманентно обладающая фасилитирующим эффектом, создают фасилитирующий континуум, для которого характерно непрерывное стимулирующее взаимовлияние его участников, обеспечивающее осуществление в зоне ближайшего развития СОД студента, поддерживаемую выбором своих медиаторов, что раскрывает третье условие гипотезы. Работа в зоне ближайшего развития требует, по выражению В.П. Зинченко, медиатора-посредника в любом возрасте, чему и способствовал фасилитирующий континуум.

Студент нуждается в поддержке своих суждений, предположений, домыслов, текстов, вопросов и т.п., которую он может получить прямо и опосредованно не только в образовательном процессе, но и вне его. Здесь-то и важно педагогу проявить «экзистенциальный слух» и поддержать студента в выборе его собственных медиаторов, провоцирующих и усиливающих СОД.

Диапазон медиаторов, как показал наш специальный опрос, оказался не только ожидаем, но и неожидан. Например, в качестве медиаторов студенты называли не только одногруппников, людей, не имеющих прямого отношения к образовательному процессу, знакомых, членов семьи, которые своими вопросами в определённой ситуации «заставляли» задуматься о привычном положении вещей и явлений, но в качестве «посредников» также были названы предметы, факты, идеи, появившиеся в определённый момент жизни и позволившие увидеть то, чего раньше человек не замечал. Только в такой деятельности студент может почувствовать личностную значимость субъективируемого содержания образования, обозначенную нами одним из критериев процесса субъективации.

Наиболее эффективными для выбора медиаторов стал модифицированный нами метод проектов. Модификация состоит в том, что постановка образовательной проблемы, выбор тематики СОД, принятие Другого как ценности осуществляется исключительно самим студентом, исходя из его субъективного восприятия и в соответствии со своей системой ценностей. Свобода выбора обусловливала понимание студентами значимости интеграции индивидуальных форм работы с групповыми, дающей возможность не только утвердиться в своих медиаторах и объективировать их, но и осуществлять СОД, удовлетворяя свою доминантную природу.

Четвёртое условие гипотезы, предполагавшее качественное оценивание и характеристики деятельности студентов, осуществлялось параллельно с реализацией первых трёх, с учётом критериев, показателей процесса субъективации, где индикаторы выступали качественными характеристиками оценки деятельности студента, дающими возможность проследить индивидуальный уровень приращения моносубъектного содержания образования. Для этого применялись разные методы и формы определения качественных характеристик СОД: эссе, рефлексивный отчёт, беседа, анкетирование и специализированные тесты самооценки знаний по специальностям, дающие возможность представить личностное знание и субъектный опыт студента.

Личностное знание как один из важных показателей моносубъектного содержания образования характеризовался участниками образовательного пространства по аутентичной речи студентов, субъективному восприятию сущности познаваемого и умению устанавливать новые связи в содержании, субъективным образам и понятиям, а также личностно-интеллектуальной рефлексии, что было выявлено нами в качестве индикаторов этого показателя. Оценки и качественные характеристики личностным изменениям давались самими студентами в их рефлексивных отчетах, контент-анализ которых и позволил выявить их как индикаторы. Это самопринятие, рефлексивность, саморегуляция, вера в себя как автора своей образовательной деятельности, ответственность.

Достоверность продуктивных результатов организации образовательного процесса с опорой на СОД, влияющей на процесс субъективации содержания

образования была подтверждена диагностическими методами на контрольном этапе преобразующего эксперимента.

Используя составленный нами опросник «Диагностика СОД», мы сравнили данные, полученные на этапе констатирующего и преобразующего эксперимента.

Таблица № 2

Диагностика СОД студентов экспериментальных и контрольных групп

Мера включённости в сод Начало эксперимента Конец эксперимента

ЭГ КГ ЭГ КГ

активно занимаются СОД 5 (5 %) 6 (7%) 68 (90 %) 10(15%)

осознают значимость СОД, но в системе не осущ. 58 (65 %) 56 (62%) 22(10%) 62 (70%)

не занимаются СОД 27 (30 %) 28 (31%) -(0%) 18(15%)

Согласно результатам проведённого исследования в начале нашего эксперимента только 5-7% студентов обеих групп активно занимались СОД, а в конце эксперимента произошли значительные изменения в ЭГ, которые явились результатом педагогической деятельности, резонирующей с данной человеку при рождении потребностью самоизменения. Полученные результаты опросника были подтверждены при помощи метода статистического анализа Z2 («хи-квадрат»). Так как хм„ = 80,18 > 5,99 = /0гС5, то достоверность различий характеристик ЭГ и КГ после окончания эксперимента составила 95%.

Данные о результатах диагностики СОД свидетельствуют о трансформации целей, осознании студентами ЭГ истинного смысла своей образовательной деятельности, понимании себя причиной и движущей силой своего образования.

Выбор рефлексивных способностей в качестве параметров, свидетельствующих об осуществлении субъективации, был не случаен. Рефлексию мы рассматриваем как механизм реализации субъективации, поскольку с её помощью происходит осознание студентом оснований своей деятельности, себя в качестве субъекта самосозидательного процесса. Для изучения динамики развития рефлексивных способностей был использован опросник «Определение уровня рефлексивности» A.B. Карпова, В.В. Пономарёвой.

Обобщённые результаты исследования динамики уровня рефлексии у студентов экспериментальных и контрольных групп представлены в таблице № 3.

Таблица № 3

Результаты исследования динамики уровня рефлексии у студентов _экспериментальных и контрольных групп_

Уровни Экспериментальные группы Контрольные группы

рефлексивности Начало Конец Начало Конец

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %

Высокий 4 4,5 22 24,4 12 13,4 16 17,7

Средний 46 51,1 60 66,6 42 46,6 50 55,5

Низкий 40 44,4 8 8,8 36 40 24 26,8

Сравнительный анализ результатов исследования студентов ЭГ и КГ в начале и конце эксперимента позволил нам увидеть, что студентов с высоким уровнем рефлексии в экспериментальных группах стало на 20 % больше, а со средним уровнем - на 15 % больше. Значительно сократилось число студентов с низким уровнем рефлексии на конец преобразующего эксперимента, в процентом отношении оно составило 8.8%. В контрольных группах, где преобладали традиционные методы обучения, произошедшие изменения были незначительны: в отличие от экспериментальных групп количество студентов с высоким и средним уровнем выросло не намного, а именно на 4.3% и 9 % соответственно, как следствие незначительно уменьшился процент студентов с низким уровнем всего на 13.2 %.

Значимые различия в изменении уровня рефлексии в экспериментальных группах и незначительные его различия в контрольных группах, подтверждаются статистическим анализом результатов при помощи методики X2 (хи-квадрат). Так как /,„„ = 9,86 > 5,99 = х1$ь, то достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента составляет 95%.

Реализация студентами СОД невозможна без умений саморегуляции, они являются незаменимым звеном между целеполаганием и целереализацией, выступают в роли тактических действий, необходимых студентам для того, чтобы, осознав смыслы своей деятельности, определить личностно значимое содержание образования в полисубъектном содержании образования и затем или параллельно конструировать собственное содержание образования.

В результате сравнения данных, полученных с помощью методики А.К. Осницкого «Сформированность умений саморегуляции» на этапе констатирующего и преобразующего экспериментов было обнаружено, что участие студентов ЭГ в преобразующем эксперименте способствовало значительному развитию их умений саморегуляции. Наибольший рост отмечен в группе студентов, чей уровень способностей на начало эксперимента квалифицировался как низкий, он составлял 44% студентов. К концу их численность снизилась до 8.8 %. В контрольных группах гораздо меньшее количество студентов повысило свой уровень саморегуляции с 40 % в начале до 28.8 % в конце. Существенный рост можно отметить на высоком уровне в экспериментальных группах, он составил 26.7 %, что на 17.8 % больше, чем в контрольных группах (таблица № 4).

Таблица № 4

Результаты исследования умений саморегуляции студентов в _экспериментальной и контрольной группах_

Уровни Экспериментальные группы Контрольные группы

саморегуляции Начало Конец Начало Конец

эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %

Высокий 30 33,3% 54 60 22 24,4% 30 33,3

Средний 20 22,2 % 28 31,1 32 35,5% 34 37,7

Низкий 40 44,4 % 8 8,8 36 40% 26 28,8

Достоверность различий полученных результатов двух групп подтверждается статистическим анализом: так как =16,97 >5,99 = то достоверность различий характеристик экспериментальной и контрольной групп после окончания эксперимента составляет 95%.

Таким образом, проверка теоретико-экспериментальных положений нашего исследования показала, что фасилитирующая педагогическая деятельность, ориентированная на создание условий для СОД студента, способствует субъективации студентом содержания образования.

В заключении представлены основные результаты исследования организации образовательного пространства, основанной на природоопределяемой для студента СОД, способствующей процессу субъективации содержания образования. Исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу, заключающуюся в том, что процесс субъективации содержания образования невозможен вне СОД учащегося, обладающей индивидуальным диапазоном предметности, включающим его ценности, личностные смыслы и знания, способности, опыт. СОД оказывает продуктивное влияние на процесс субъективации содержания образования в условиях организации педагогом, обладающим феноменологической установкой, фасилитирующей педагогической деятельности в зоне ближайшего развития студента, что обеспечивает возможность выбора студентом медиаторов СОД и конструирования собственного содержания образования.

Наиболее значимыми результатами теоретического исследования являются:

-выявленные сущностные характеристики, функции, особенности осуществления, показатели и индикаторы феномена «субъективация содержания образования», определяющие его значимость в образовательной деятельности человека; педагогическое обеспечение процесса субъективации содержания образования в целях развития профессиональной компетентности студентов;

-обозначенные области функционирования содержания образования как содержание учебной дисциплины, как поли- и моносубъектное содержания образования;

-выявленные - характеристики «самостоятельной образовательной деятельности студента», качественно отличающие её от самостоятельной работы, доминантный характер СОД, что позволяет рассматривать СОД как основу субъективации содержания образования;

-раскрытая внутренняя обусловленность, влияние организации образовательного процесса, поддерживающего СОД студента на субъективацию содержания образования;

-разработанная концепция педагогического содействия СОД студента в процессе субъективации содержания образования на основе адаптированной идее о зоне ближайшего развития и работы принципа доминанты, а также совокупности педагогических принципов, модифицировавших методы, приёмы и формы образовательной деятельности.

Основными выводами можно считать следующие:

¡.Представление педагога о витальной сущности самостоятельной образовательной деятельности (СОД) может усилить природосообразность организуемого им образовательного процесса, что теоретически обосновано исследованием феноменологического, экзистенциального, культурологического и деятельностного подходов, единство которых связано ценностно-смысловыми категориями (самость, свобода, выбор, ответственность, субъективность, иррациональность, познание, рефлексия, восприятие, переживание и др.), раскрывающими сущность СОД и ее значимость.

2.Понимание образовательной деятельности человека как индивидуального процесса обретения смыслов обусловливает представление о существовании таких областей содержания образования, как содержание учебной дисциплины, полисубъектное, моносубъектное и об их неравнозначности с точки зрения познающего. Каждая из этих областей содержания образования выполняет свои функции, но их объединяет обращённость к субъекту познания и зависимость от него.

3.Процесс субъективации содержания образования представляет собой перевод-преобразование студентом всех видов социального опыта из сферы объективного знания в его личностную смысловую сферу, взаимообогащение смыслов и возможностей участников образовательного пространства, в котором каждый конструирует моносубъектное содержание образования, основанное на доминантных потребностях внутреннего мира субъекта.

4.Самостоятельная образовательная деятельность субъекта дифференцируется от самостоятельной работы по сущности, функциям, предметности и степени влияния педагога.

6.Органичная, сущностная связь между СОД студента и процессом субъективации содержания образования позволила сместить акцент с вопроса о целенаправленном развитии компетентности на решение первичной проблемы педагогического стимулирования СОД в процессе субъективации содержания образования как основы, производной для развития компетентностей.

7.Работу СОД как доминанты человека познающего, направленную на субъективацию содержания образования, поддерживает фасилитирующая деятельность педагога и имманентно присущий СОД фасилитирующий эффект, совпадающие в своей направленности на ЗБР студента.

8.Критерии и показатели процесса субъективации содержания образования имеют универсальный, междисциплинарный характер и могут быть соотносимы с компетентностями будущих специалистов.

Достоверность сделанных выводов подтверждается результатами проведённого опытно-экспериментального исследования, что позволяет считать цель исследования достигнутой. Полученные результаты могут быть

использованы для организации образовательной деятельности на разных уровнях, как в общеобразовательных учреждениях, так и в системе среднего и высшего профессионального образования.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой нами проблемы. Последующая работа в этом направлении может быть проведена в области исследования влияния субъективации содержания образования на становление профессиональной компетентности студентов.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

1. Гутман, В.В. Феномен субъективации содержания образования / В.В. Гутман // Высшее образование сегодня. - 2009. - №3. - С. 48-50 (Рецензируемый научный журнал, определённый ВАК для публикации результатов кандидатских исследований).

2. Гутман, В.В. Сущность и механизмы осуществления самостоятельной образовательной деятельности / В.В. Гутман // Вестник Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии. — Вып. 1 (2). -Биробиджан : Изд-во ДВГСГА, 2009. - С. 5-13. - (Гуманитарные науки).

3. Гутман, В.В. Субъективация как механизм преодоления отчуждения образования от человека / В.В. Гутман // Гуманитарность современного образования : психолого-педагогические парадоксы : сб. науч. тр. / Под ред. Л.Ф. Вязниковой, Г.П. Звенигородской. - Хабаровск : Изд-во ДВГГУ, 2009. □ С. 81-88.

4. Гутман, В.В. Деятельностный подход к организации современного образовательного процесса в вузе / В.В. Гутман // Высшая школа — ресурс регионального развития : регион, межвуз. науч.-практ. конф. : сб. материалов / Под ред. Н.Н. Паранчер, В.Н. Никитенко. - Биробиджан : АмГУ БФ, 2008. -С. 65-69.

5. Гутман, В.В. Профессиональная компетентность педагога как психолого-педагогическая проблема / В.В. Гутман // Психологическая культура личности как стратегия социально-образовательного развития региона : сб. докладов всерос. науч.-практ. конф. / Под общ. ред. Т.А. Македон. - 4.2. - Биробиджан : Изд-во ДВГСГА, 2007. - С.97-101.

6. Гутман, В.В. Оптимизация процесса профильно-ориентированного обучения английскому языку / В.В. Гутман // Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и в вузе : материалы межрегион, науч.-практ. конф. - Краснодар : КГУКИ, 2006. - С. 128-130.

7. Гутман, В.В. Проблемы профессионального становления студентов в процессе обучения в педагогическом вузе // Дальний Восток и Еврейская автономная область : история, современность и перспективы развития : материалы междунар. науч.-практ. конф. - Ч. II. - Биробиджан : Правительство ЕАО : ИКАРП ДВО РАН: БГПИ, 2004. - С.134-140.

8. Гутман, В.В. Мотивация обучения английскому языку на неязыковых факультетах / В.В. Гутман II Содержательный и процессуальный аспекты

профессионального образования : межвуз. сб. науч. тр. : в II ч. / Науч. ред. В.Н. Никитенко. - Ч. II. - Биробиджан : Изд-во БГПИ, 2001. - С. 138-143.

9. Гутман, В.В. Межкультурный подход в обучении английскому языку на неязыковых факультетах // Новое видение культуры мира в XXI веке : материалы междунар. науч. конф. - Владивосток : Изд-во ДВГТУ, 2000. - С. 364-366.

10. Гутман, В.В. Формирование готовности студентов к самостоятельной работе по изучению английского языка на неязыковых факультетах // Интеграция науки и образования - ресурс развития региона : сб. докладов регион, науч.-практ. конф. - Т. 2. - Биробиджан : БГПИ, 2002. - С. 87-93.

11. Гутман, В.В. Сборник контрольно-тренировочных упражнений по английскому языку для самостоятельной работы студентов / В.В.Гутман, Т.В. Коренюк, Е.В. Толстогузова, A.B. Шмакова. - Биробиджан : БГПИ, 2004. -41с. - (0,5 п.л.). Авторский вклад 25 %.

ГУТМАН ВАЛЕРИЯ ВЛАДИМИРОВНА

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ СУБЪЕКТИВАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПУЗЕ

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Подписано к печати 18.11.2009 г. Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 125 экз. Заказ 38/2009

Отпечатано в типографии Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии 679015, г. Биробиджан, ул. Широкая, 70-а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гутман, Валерия Владимировна, 2009 год

Введение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СУБЪЕКТИВ АЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ.

1.1. Научно — теоретические основы субъективации содержания образования в вузе.

1.2. Самостоятельная образовательная деятельность студента как психолого-педагогический феномен.

1.3. Самостоятельная образовательная деятельность студента в процессе субъективации содержания образования: педагогическая концепция.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ВЛИЯНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА СУБЪЕКТИВАЦИЮ СОДЕРЖАНИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Педагогические проблемы субъективации содержания образования студентом в условиях современного вуза.

2.2. Самостоятельная образовательная деятельность в процессе субъективации содержания образования: педагогическая практика.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Самостоятельная образовательная деятельность студентов в процессе субъективации содержания образования в вузе"

Актуальность темы исследования. Реформа в области образования осуществляется в нашей стране уже не первое десятилетие. Современный этап модернизации российского образования, как отмечается в печати, проходит на фоне нескольких общемировых и национальных тенденций. Во-первых, переход к постиндустриальному типу экономики требует большого числа людей, которые могут работать в сфере современных технологий в изменяющихся внешних условиях, заставляющих человека самостоятельно оценивать ситуацию и принимать ответственные решения, во-вторых, получение высшего образования приобрело массовый характер, в-третьих, взрывное развитие цифровых технологий и Интернета привело к тому, что содержание образования вообще и содержание предметного знания, в частности, уже не являются уникальной собственностью конкретного профессора, а в последнее время - и конкретного вуза.

С учётом мировых тенденций развитие личностно-профессиональных качеств будущих специалистов' является одной из основных задач профессионального образования. Становление этих качеств возможно в процессе образовательной деятельности, исходящей из интересов самой личности, наполненной личностными смыслами учащегося, обращённой к её внутреннему миру.

Между тем, многочисленные проблемы современной системы образования привели к девальвации образования как ценности, недоверию со стороны общества к возможностям образования как системы, как социального института. Образовательный процесс во многих учебных заведениях вырождается в формирование определённого образа будущего специалиста и носит знаниево-ориентированный характер, при этом отсутствует понимание того, что обладающий наукой и техникой специалист должен быть духовно богатой личностью, понимающей зону своей ответственности перед собой и другими людьми. В конечном итоге получается, что все идущие извне усовершенствования не касаются внутренней природы человека.

Это становится очевидным, когда прогрессивно мыслящий педагог, приходя на первые занятия в аудиторию, наталкивается на глухую стену недоверия, непонимания, выстроенную в сознании студентов за долгие годы смиренного научения. За время обучения в школе учащиеся привыкают к тому, что их рассматривают как послушных исполнителей наставлений. Только учитель (и только он!) знает, как и что надо учить, а вопрос о личностном знании, смыслах и ценностях образовательной деятельности, потенциальн1ых возможностях студента никто не ставит.

Традиционный процесс обучения в современных образовательных учреждениях крайне рационален, он утратил иррациональное, природосообразное начало. Обучаемые (именно такую позицию занимают студенты) ждут, когда им «представят» уже готовое знание, которое они должны усвоить. То есть процесс познания понимается; как отражение объективного мира в сознании познающего. Считается, что познавать — значит объективировать, то есть создавать в сознании субъекта понятия об объектах. Студент не знает иного способа осуществления познавательной деятельности, он привык быть ведомым, привык, что кто-то (в данном случае педагог) решает за него, что и как надо делать, ему дают маршрут, по которому он должен двигаться.

Следствием сложившейся в образовании ситуации становится отчуждение человека от собственного образования. Происходит то, что A.M. Лобок называет драмой образования. Целеполагающий характер образовательной деятельности становится целесообразным, образовательная деятельность подменяется деятельностью научения (заучивания, запоминания).

В попытках усовершенствовать процесс образования разрабатываются и внедряются инновационные подходы, технологии, методы, нацеленные на изменение внешней стороны образовательной деятельности, но в сущности образовательная деятельность приобретает мифологический характер, воспроизводя устоявшиеся формы и методы деятельности. При этом упускается самое главное — тот, ради кого, собственно, весь процесс и организуется, то есть его субъект. Внутреннее образовательное пространство каждого отдельного студента всё чаще остаётся невостребованным окружающим миром, вследствие чего развитие современного человека в обыденном смысле этого слова становится чрезвычайно прагматичным, направленным лишь на те стороны личности, которые могут быть материально — или, что реже, морально, — поощрены обществом. В желании соответствовать каким-то внешним ориентирам человек теряет себя.

Представленная здесь ситуация наблюдается в системе образования не вчера и не позавчера, оказалась довольно живучей, поскольку принятие образования как ценности самообразования означало бы (да и означает) изменение основ педагогической деятельности, что требует колоссальных интеллектуальных, энергетических, эмоциональных затрат, к чему многие педагоги сегодня не готовы.

Растущая конформность науки, ценностей, отношений, которую вызывает существующая система, противоречит пониманию образования как деятельности, призванной помочь студенту понять себя, научить отстаивать свою уникальность, видеть, признавать и решать свои образовательные и личностные проблемы, отвечать за своё образование, взращивать в себе потребность в постоянном движении к самоизменению.

Таким образом, возникает необходимость создания такого образовательного пространства, которое бы способствовало идущему от студента, развивающего его и значимого для него образования, в котором познавать в прямом и непосредственном смысле этого слова означает делать близким, т. е. субъективировать, относить к существованию, раскрывающемуся в субъекте, как существующем [17].

Анализ научной литературы позволил выявить идеи, позиции, положения, которые могут выступать в качестве предпосылок для создания теоретических и практических основ конструирования пространства самостоятельной образовательной деятельности, способствующего субъективации содержания образования студентом.

Работы таких философов, как Н. Аббаньяно, С. Кьеркегор, В.В. Розанов, Ж.-П. Сартр освещают иррациональную, природосообразную сущность образования, обусловливающую приоритет познающего, его самоценность и целостность. Открытию и созиданию человеком своего внутреннего мира, своей самости посвящены исследования философов и психологов А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, М. Хайдеггера, К. Ясперса и ДР

Принимая способность человека самостоятельно управлять своей образовательной деятельностью как основополагающую для его образования, мы обратились к изучению педагогических исследований, посвященных этой проблематике. Работы таких педагогов-исследователей, как Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, А.А. Вербицкий, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, JI.B. Жарова, М.И. Махмутов, М.П. Кашин, Т.С. Панфилова, П.И. Пидкасистый, М.А. Скаткин, В.П. Стрезикозин, А.В. Усова и др., раскрывают сущность, предназначение, методы и формы организации самостоятельной работы, но в их исследованиях предметность деятельности учащегося определяется педагогом, самостоятельность рассматривается лишь как способность учащегося выполнять деятельность без непосредственного руководства педагога, что качественно отличается от понимания самостоятельной образовательной деятельности, обладающей широким диапазоном предметности, который задаётся самим человеком.

Научные предпосылки для исследования самостоятельной образовательной деятельности заложены в трудах С.Л.Рубинштейна и его последователей А.В. Брушлинского, Б.С. Братуся, Е.И. Исаева,

B.И. Слободчикова и др., где рассматриваются идеи о самодеятельности, саморазвитии человека, понимании человека как субъекта собственной деятельности, способного надлежащим образом определять ее цели и задачи, делать самого себя, собственную сущность и существование предметом качественного изменения.

Имманентный характер самостоятельной образовательной деятельности, обусловленный. наличием природных механизмов, позволяющих учащимся нести ответственность за самого себя, свою образовательную деятельность, самостоятельный выбор предметности деятельности, рассматривается в, трудах как классиков (Н.А. Бердяев^ П.Ф. Каптерев, М. Хайдеггер, Г. Шпет), так и современных педагогов учёных практиков (Э.Н. Гусинский, A.M. Лобок, С.Ю. Курганов, А.Н. Тубельский и др.). Определить рефлексию в качестве механизма самостоятельной образовательной деятельности нам помогли труды Б.З. Вульфова, Дж. Дьюи, Ю.Н. Кулюткина, Р.А. Куренковой, Г.С. Сухобской, И.Н. Семенова,

C.Ю. Степанова, Л.Н. Толстого, П. Тейяра де Шардена, В.Д. Харысина, Г.А. Цукерман.

Представить взаимодействие педагога и студента как фасилитирующую деятельность нам помогли работы Дж. Брунера, Р. Зайонка, Д.И. Корнющенко, Н. Триплета и др. и идея Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, адаптированная к, образованию взрослых исследователями В.Н. Марковым и М.Б. Позиной.

- идеей развития личностно-профессиональных компетентностей будущих специалистов, обозначенных в концепции модернизации российского образования, и сложностью её инструментализации, связанной с непониманием педагогом природы, механизмов этого процесса, и как следствие, невладение им адекватными методами,

Объектом исследования является процесс субъективации содержания образования студентами в вузе.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1 феноменологическая установка преподавателя является системообразующей его педагогической деятельности,

4) деятельность студентов определяется качественными оценками и характеристиками.

Методологической основой исследования являются: философские концепции, раскрывающие ценностные смыслы феноменологического подхода (Э. Гуссерль, В. Дильтей, Г. Шпет и т.д.), экзистенциального (Ж.-П. Сартр, С.Л. Франк, М. Хайдеггер, К. Ясперс), культурологического (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, B.C. Библер) и деятельностного подходов (А.В. Брушлинский, С.Л1 Рубинштейн), в своей совокупности позволяющие рассмотреть образовательный процесс как динамично развивающееся единство внутреннего и внешнего образовательных пространств, процесс, организованный на основе признания педагогом приоритета познающего, его самости, самоценности, целостности, детерминирующих культуросозидательную деятельность человека; основополагающее положение экзистенциального подхода о том, что человек, используя данную ему имманентно свободу, способен сознательно и ответственно выбирать, каким ему быть, и созидать себя сам (Н. Аббаньяно, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, С. Кьеркегор, К. Роджерс, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм и др.);

- принцип творческой самодеятельности, заключающийся в том, что «субъект в своих деяниях, актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется» открытый, обоснованный в трудах С.Л. Рубинштейна, и развиваемый в i психологической теории деятельности следующими психологами:

А.К. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским, В.В. Давыдовым и т.д.;

- исследования Ф.А.В. Дистервега, И.Г. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, А.В. Брушлинского, В.Ф. Гумбольдта, В.П. Зинченко, П.Ф. Каптерева, С.В. Кульневича, и др. позволили нам выявить сущность самостоятельной образовательной деятельности и её характерные особенности;

- психологическая идея А.А. Ухтомского о доминанте как универсальном общебиологическом принципе, лежащем в основе психологической и социальной деятельности человека;

- идея JI.C. Выготского о зоне ближайшего развития как возможности организации фасилитирующего педагогического взаимодействия;

- педагогические концепции, помогающие исследовать на теоретическом уровне и развивать в практике идеи природосообразного, понимающего характера образовательной деятельности, обращённой к внутреннему миру человека как целостности (С.И. Гессен, Э.Н. Гусинский, Г.П. Звенигородская, П.Ф. Каптерев, A.M. Лобок, В.Ф. Одоевский, Н.И: Пирогов, В.В. Розанов, Ю.В. Сенько, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.).

Для решения поставленных задач, проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, научной периодики по исследуемой проблеме; синтез теоретических идей и положений, близких к изучаемой проблеме, и его экстраполяция на теорию рассматриваемой проблемы;

- педагогический эксперимент, включающий в себя методы гуманитарного исследования (феноменологические - рефлексия, наблюдение, феноменологическая редукция, восприятие; герменевтические интерпретация педагогических текстов, в т.ч. неформализованных источников, процесса и продуктов деятельности педагогов и студентов, беседа-диалог, понимание), методы психолого-педагогической диагностики (анкетирование, устные и письменные опросы, тестирование, исследовательское интервью, метод математической статистики), обобщение и систематизация педагогического опыта.

Научная новизна:

- обосновано ценностно-смысловое единство феноменологического, деятельностного, экзистенциального и культурологического подходов, заключающееся в определении методологически значимых инвариантных категорий: самость, свобода, выбор, ответственность, субъективность -необходимых для понимания самостоятельной образовательной деятельности как основы субъективации содержания образования;

-дифференцированы понятия «самостоятельная работа» и «самостоятельная образовательная деятельность» на основании их сущности, предметности, функций и степени влияния педагога;

- выявлена педагогическая сущность самостоятельной образовательной деятельности, заключающаяся в развивающем потенциале, самопобуждении учащегося к актуализации . и. взращиванию собственных смыслов образовательной деятельности и личностного знания, запускающих процесс конструирования моносубъектного содержания образования;

- адаптирована идея JT.C. Выготского о зоне ближайшего развития к образовательной деятельности студента.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

-определена сущностно значимая для образования человека функция субъективации содержания образования как основы развития компетентностей будущего специалиста;

-предложении использования педагогами понятий: самостоятельная образовательная деятельность, субъективация содержания образования, моносубъектное и полисубъектное содержание образования как природосообразных характеристик образовательного процесса;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Феноменологический, экзистенциальный, культурологический и деятельностный подходы являются методологически значимыми для исследования таких инвариантных категорий, как самость человека, его субъективность, свобода, ответственный выбор, необходимых для понимания процесса субъективации содержания образования, которое функционирует как содержание учебной дисциплины, как моносубъектное и полисубъектное в образовательном процессе вуза.

3.Тесная связь между самостоятельной образовательной деятельностью и субъективацией содержания образования определила педагогическую концепцию, представленную методологическгш положением о том, что самостоятельная образовательная деятельность является онтологическим основанием развития человека, теоретическими - самостоятельная образовательная деятельность осуществляется в зоне ближайшего развития студента, самостоятельная образовательная деятельность является доминантой в процессе субъективации содержания образования, практикоориентированным - о том, что педагогическая деятельность фасилитирует возможности обнаружения студентом своих медиаторов в самостоятельной образовательной деятельности. Эти положения напрямую соотносятся с педагогическими принципами и проверяются совокупностью условий, представленных в гипотезе.

Организация исследования: исследование проводилось поэтапно в течение семи лет (2002 - 2009).

Первый этап (2002-2004 г.г.) — осуществлялось теоретическое осмысление проблемы и анализ её изученности в философской и психолого-педагогической литературе, исследовалась актуальность проблемы на эмпирическом уровне.

Апробация работы. Основные идеи и положения диссертации отражены в публикациях и выступлениях автора на

-международной научной конференции «Новое видение культуры мира в 21 веке» (Владивосток, ДВГТУ, 2000 г.)

-региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования» (Биробиджан, БГПИ, 2002 г.)

-межрегиональной научно-практической конференции

Лингводидактические проблемы преподавания иностранных языков в школе и в вузе» (Краснодар, КГУКИ, 2006 г.)

-конференции «Гуманитарность современного образования: психолого-педагогические парадоксы» (Хабаровск, ДВГГУ, 2008 г.)

-методологических семинарах и заседаниях кафедры иностранных языков ДВГСГА

-методологических семинарах кафедры психологии ДВГСГА. Материалы исследования отображены в 11 публикациях, в том числе в изданиях, реферируемых и рекомендованных ВАК.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по П главе

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента обнаружилось, с одной стороны, наличие доминантной потребности учащегося в осуществлении СОД и непонимание студентами истинной сущности и возможностей СОД и, как следствие, была выявлена недостаточная готовность студентов к её осуществлению. С другой стороны, диагностические процедуры показали отсутствие адекватного образовательного процесса, способствующего осуществлению СОД студентом, вследствие недооценки педагогом стимулирующего характера СОД, что в совокупности обусловливает невозможность осуществления студентами процесса субъективации.

Признание педагогом внутреннего мира студента, как доминанты, обусловливающей процесс познания им самого себя и обеспечивающей деятельность его самоизменения и самостроительства, требует адекватной организации образовательного,процесса.

Одной из задач опытно-экспериментальной работы было создание при помощи феноменологического интервью рефлексивного пространства, которое способствовало выявлению группы педагогов, обладающих методологически значимой феноменологической установкой. Для данной группы педагогов характерна направленность на доминанту студента, что способствует открытию феноменальной природы человека и реализации его образовательного и личностного потенциала в процессе его самостоятельной образовательной деятельности.

Педагог, исходя из принципов приоритетности СОД, целеполагающей деятельности, аутентичного поведения и личной ответственности студента за своё образование, организует образовательный процесс, предоставляя студенту возможность выбора своих медиаторов, что определяет сущность процесса субъективации, поскольку через выбранное посредством медиаторов содержание реализуется истинная доминантная природа человека, связанная с его ценностным аспектом. Понимая истинную

183 . . сущность СОД студента и создавая адекватный образовательный процесс, деятельность педагога приобретает фасилитирующий характер.

Фасилитирующая деятельность педагога, направленная на поддержку СОД и разъяснения ее значимости для студентов, ориентированных на «воспроизводящую» или репродуктивную деятельность, осуществлялась при помощи методов организации педагогической деятельности, учитывающих стихийный, субъективный, иррациональный, нетехнологичный процесс субъективации содержания образования. Актуализация внутреннего мира студентов, определение ими личностной значимости субъективируемого содержания образования и конструирование моносубъектного содержания в процессе СОД стало возможным благодаря применению следующих педагогических методов и приёмов: феноменологического интервью, беседы, наблюдений, интерсубъектного открытия, методики «Вопросы самому себе», тьюторинга, дескриптивного феноменологического метода, дискуссий, экзистенциального анализа, кейс-технологии (метода разыгрывания ролей, метода проектов, ролевой/деловой игры, case study).

Организуя образовательный процесс, направленный на Другого, педагоги способствовали началу СОД студента. В ходе СОД запускается процесс работы доминанты студента, детерминирующей процесс возбуждения в нервной системе, направляя энергию на самостоятельное обнаружение студентом своей самости, выявление актуальных проблем и принятие ответственности за их решение, осознание самодетерминируемого характера СОД, определение диапазона предметности СОД, выбор своих медиаторов и осуществление процесса конструирования собственного содержания образования. Реализация в деятельности позиций само- придаёт СОД фасилитирующий эффект.

В процессе опытно-экспериментальной работы было обнаружено, что однонаправленность фасилитирующей деятельности педагога и СОД студента, дающий фасилитирующий эффект, способствовали возникновению фасилитирующего континуума как пространства реализации образовательного потенциала студента.

Конструирование студентами моносубъектного содержания образования, в частности, таких его составляющих, как личностное знание, субъективный опыт эмоционально-ценностных отношений, опыт осуществления способов образовательной и будущей профессиональной деятельности, опыт творческой деятельности в процессе СОД позволяет говорить о развитии студента как личности и профессионала, то есть речь идёт о становлении личностно-профессиональной компетентности студента.

В ходе опытно-экспериментальной работы были выявлены индикаторы осуществления студентом процесса субъективации содержания образования.

Результаты качественной диагностики индикаторов в контрольной части эксперимента позволили доказать условия гипотезы и убедиться в продуктивности разработанной нами концепции СОД студента, направленной на субъективацию содержания образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблемы организации образовательной деятельности, способствующей субъективации содержания образования, обусловлено пониманием природы образования человека как самообразования. Исходя из самодетермируемого характера образовательной деятельности, наиболее адекватным способом организации образовательной деятельности студента, направленной на субъективацию содержания образования является самостоятельная образовательная деятельность студента.

Анализ образовательной практики в вузе в свете идеи развития компетентностей будущего специалиста как общественно-государственного запроса и научных исследований, связанных с ним, позволил выделить ряд противоречий, связанных с упущением природосообразных возможностей учащегося в организации и содержании образовательного процесса. Это определило проблему исследования, связанную с такой организацией образовательного пространства, которая бы считалась с витальной потребностью человека в самоизменении и самообразовании как основе процесса конструирования собственного содержания образования.

Синтез феноменологического, экзистенциального, культурологического и деятельностного подходов позволил выделить методологически важные характеристики образовательного процесса — такие, как иррациональность, природосообразность, диалогично сть, культуросозидательность. Благодаря ценностно-смысловому единству данных подходов нами определены значимые для понимания СОД как основы субъективации содержания образования категории: самость, свобода, выбор, ответственность, субъективность, позволившие раскрыть сущность феномена «субъективация содержания образования» и его педагогическую значимость, заключающуюся в способствовании личностному и профессиональному становлению студентов.

В контексте методологических подходов были определены важные для исследования положения, связанные с природой образования человека в различных условиях его бытия. Понимание образования как процесса, идущего от человека, обусловливает организацию образовательной деятельности, обращённую к внутреннему миру человека, его самости, и связано с такими феноменами внутреннего бытия как восприятие, переживание, рефлексия, смысл, свобода, ответственность и т.д., что делает процесс образования феноменальным. Феноменальность заключается в создании условий для приближения человека к самому себе, в сохранении его индивидуальности, самобытности, неповторимости, целостности, осознании и принятии им своей самости, в понимании её в качестве изначально данной ему внутренней сущности, которая детерминирует процесс развития и образования человека.

Неповторимый внутренний мир человека, его субъективность делают существование человека, с одной стороны, свободным, самобытным, аутентичным, предоставляет ему возможность стать собой, но, с другой стороны, возлагает на него ответственность за своё образование.

Взращиванию внутренней свободы, свободы как ценности, обусловливающей отношение человека к себе и к миру, позволяющей учащемуся делать осознанный, ответственный выбор в направлении актуализации своей самости, его субъективности способствует культуросозидательная образовательная деятельность, поскольку культура является источником образов идентификации, ценностного самопределения, порождения смыслов своей деятельности, самосозидания своей культуры.

Открытый, универсальный, преобразующий характер человеческой деятельности, многогранность человеческого восприятия позволяют учащемуся постоянно находить новые смыслы и значения в окружающем мире, созидать его и себя в нём. Решать собственные образовательные проблемы своим аутентичным способом в процессе витальной, осознанно управляемой субъектом, природосообразной, свободной, целеполагающей СОД учащийся может только в ситуации принятия и понимания себя как обладателя неповторимого субъективного мира, сознательного творца своего образа.

Способность человека рассматривать себя в качестве предмета самодеятельности делает СОД онтологическим основанием развития человека и придаёт предметности СОД черты потенциальности и эвристичности, а осознание своего субъективного внутреннего содержания меняет отношение к процессу познания и к его содержанию.

Функционируя как содержание учебной дисциплины, моно- и полисубъектное содержание образования обладает огромным развивающим потенциалом, поскольку становится источником рефлексии и преобразования студентами собственных смыслов, тем самым задавая зону их ближайшего развития.

Процесс перевода-преобразования содержания учебной дисциплины и полисубъектного содержания образования из сферы объективного знания в личностную смысловую сферу человека, представленных всеми видами социального опыта, обозначен нами как субъективация содерэ/сания образования, результатом которого является развитие человека как субъекта жизнедеятельности, становление новых качеств его субъективности, которые не задаются извне, а складываются в процессе целеполагающей деятельности. В процессе субъективации содержания образования происходит конструирование моносубъектного содержания образования. Качественными характеристиками моносубъектного содержания образования являются аутентичность, автономность, самоконструируемость.

Определяемая смыслами и сознанием учащегося субъективация содержания образования осуществляется при помощи феноменологических методов: таких, как понимание, метод феноменологической редукции, которые наряду с переживанием выступают в качестве механизмов осуществления субъективации.

Субъективация содержания образования как внутренне обусловленный процесс осуществляется продуктивно, если исходит из смыслов собственной образовательной деятельности студента. Осознать эти смыслы или взрастить их и субъективировать содержание образования становится возможным лишь в процессе СОД студента, механизмом осуществления которой является рефлексия.

Несмотря на множество субъективных рациональностей, говоря языком феноменологии, мы выделили следующие инвариантные этапы данного процесса, применимые в любых предметно-образовательных контекстах: восприимчивое проникновение, переход-приобщение и преобразование.

Представление о субъективации содержания образования как о внутренне обусловленном процессе, в котором происходит перевод-преобразование всех видов социального опыта из области объективного знания в личностно-смысловую сферу человека, понимание педагогом СОД как доминанты процесса образования и развития студента позволило нам сместить акцент в исследовании с вопроса» о целенаправленном развитии компетентности на вопрос о педагогическом стимулировании СОД. Кроме того, была осознана необходимость учёта фасилитирующего эффекта СОД и конструирования образовательного процесса с позиции принципов приоритетности СОД, целеполагающей деятельности, аутентичного поведения и личной ответственности студента за своё образование, что придаёт деятельности педагога фасилитирующий характер. Совокупность фасилитирующей педагогической деятельности и фасилитирующего эффекта СОД обеспечивает работу доминантной СОД в ЗБР студента.

В качестве адекватных методов организации фасилитирующего пространства СОД выступают такие, как метод субъективного познання «Вопросы самому себе», метод интерсубъектного открытия, тъюторинг, метод кейсов; метод «инцидента»; игровое проектирование; метод ситуационно-ролевых игр; метод дискуссии и др., — все, что позволяет постоянно расширять область рефлексивно-образовательной деятельности студента.

В процессе теоретического исследования были определены критерии и показатели процесса субъективации содержания образования, индикаторы этих показателей были выявлены в ходе преобразующего эксперимента. Критериями процесса субъективации содержания образования студентом являются следующие: актуализация внутреннего мира студента, определение им личностной значимости субъективируемого содержания образования, конструирование моносубъектного содержания образования. Достаточная степень их развитости обеспечивает студенту понимание истинных смыслов своей образовательной деятельности, себя в качестве источника и движущей силы своей образовательной деятельности.

Проведённое исследование показало закономерные связи между критериями и показателями процесса субъективации содержания образования. Актуализация внутреннего мира студента определяется осознанием и принятием студентом своей самости, конструированием смыслов собственного образования. Их положительные изменения позволяют студенту определить потребности и мотивы своей образовательной деятельности, сформулировать собственные образовательные проблемы.

Определение студентом личностной значимости субъективируемого содержания образования обусловливается обозначением диапазона предметности СОД студента и его способностью осуществлять выбор медиаторов в соответствии со своей системой ценностей. Позитивные изменения показателей второго критерия свидетельствуют об осознании студентом СОД как ценности, осуществление которой позволит студенту реализовать собственные образовательные смыслы.

О конструировании моносубъектного содержания образования свидетельствуют обогащение субъектного опыта студента, приобретение им личностного знания, качественные изменения личностных характеристик. Способность студента к самостоятельному конструированию моносубъектного содержания образования делает его подлинным автором собственной профессиональной биографии.

Поскольку субъективация содержания образования возможна только в процессе СОД, целью констатирующего этапа нашего исследования было изучение возможностей субъективации студентами содержания образования, а также актуализация потребности студентов в самоизменении, поскольку осознание ценностей и смыслов своей образовательной деятельности, себя в качестве предмета самосозидания является ключевым моментом в осуществлении СОД и, соответственно, субъективации содержания образования.

Применение рефлексивных методов диагностики (метод «Вопросы себе») выявило интуитивное стремление студентов к самопознанию, самосовершенствованию, взращиванию личностных смыслов и знания, поиску своего способа осуществления образовательной деятельности, но в то же время при исследовании педагогического процесса и образовательных возможностей студентов были обнаружены внешние и внутренние факторы, сдерживающие природосообразную, сознательную, целеполагающую деятельность самообразования.

Одномерная рациональность, излишняя технологизированность, отсутствие учёта природной потребности человека в СОД, рассмотрение учащегося как объекта педагогической деятельности, неспособного самостоятельно решать свои образовательные задачи, снижают ценность его образовательной деятельности, сводя её к функциональной грамотности (в том числе и профессиональной). Это говорит об отсутствии на практике образовательного пространства, способствующего пониманию студентами своей образовательной деятельности как деятельности самообразования, самосозидания, в процессе которой становится возможной субъективация содержания образования. В результате дальнейшего исследования была выявлена недостаточная развитость мотивационных, рефлексивных

192 " ; • феноменов, умений саморегуляции, как внутренних условий, определяющих субъективацию содержания образования в процессе СОД.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам сформулировать противоречия и привели нас к заключению о необходимости конструирования педагогом образовательного пространства, основанного на витальной потребности человека в самоизменении, в целях конструирования им собственного содержания образования.

Обосновав на теоретическом уровне невозможность осуществления субъективации содержания образования студентом без СОД и убедившись в этом на этапе констатирующего эксперимента, мы разработали план преобразующего эксперимента по опробованию и освоению разработанной нами концепции СОД студента, направленной на субъективацию содержания образования. В связи с этим в ходе преобразующего эксперимента проверялась эффективность педагогической концепции СОД, направленной на субъективацию содержания образования в вузе и выявлялись индикаторы теоретически обоснованных критериев и показателей данного процесса:

Результаты теоретической и экспериментальной работы дали основание утверждать, что влияние СОД на субъективацию содержания образования эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:

- в основе педагогической деятельности преподавателя лежит феноменологическая установка, которая означает, что педагог понимает субъективный, непредсказуемый и самодетерминируемый, целеполагающий характер образовательной деятельности, что подразумевает организацию педагогом образовательного процесса как СОД, исходя из ценностей, личностного опыта, образовательных смыслов учащихся с учётом субъективного характера их восприятия и познавательной деятельности в целях поддержания доминанты студента;

- педагогическая деятельность носит фасилитирующий характер, располагая студента к отказу от стереотипов; формулированию суждений, выражающих личностную позицию; самостоятельному обнаружению собственных личностно-образовательных проблем; определению потребностей и мотивов образовательной деятельности; составлению суждений на основе рефлексии своего опыта;

- преподаватель осуществляет фасилитирующую педагогическую деятельность, исходя из принципов: приоритетности СОД, который способствует обнаружению студентами личностного смысла СОД, пониманию себя в качестве источника своего развития и осознанию потребности в самоизменении', аутентичного поведения, благодаря чему создаются условия для объективации студентом своего внутреннего мира, обращения к своей субъективности и начала работы самоизменения; личной ответственности учащегося за своё образование, реализуя который, педагог предоставляет студенту свободу в построении своего образовательного пространства; целеполагающей деятельности, позволяющий студентам Самостоятельно планировать деятельность, развивать способность к целеполаганию, реализовать нестандартный подход к решению проблемы, осуществлять самоконтроль и самооценку; студент имеет возможность выбора медиаторов СОД в образовательном процессе. Несмотря на то, что выбор медиаторов осуществляется студентом самостоятельно, он должен быть принят как самобытный процесс, проявляющийся через субъективное восприятие, принятие «Другого» как ценности, самостоятельную постановку студентом образовательной проблемы и выбор тематики СОД, предпочтение индивидуальных форм работы групповым; оценка деятельности студентов определяется качественными характеристиками, дающими возможность проследить индивидуальный уровень приращения каждого участника образовательного пространства. Об обогащении личностного знания можно судить по аутентичной речи студентов, по умениям ухватывать сущность изучаемого явления и устанавливать новые связи между понятиями, по субъективным образам и понятиям, а также по личностно-интеллектуалъной рефлексии. Кроме личностного знания качественно меняются личностные характеристики студентов — такие, как самоценность, салюпринятие, вера в себя как автора своей образовательной деятельности и чувство ответственности за своё образование.

Педагогические методы, которые использовались для фасилитации СОД студентов, объединяет направленность на познающего, обращённость к его личностным особенностям, побуждение его к рефлексии, взращивание веры в свои способности, ответственности за свою образовательную деятельность. Данные методы реализовывались через определённые приёмы, которые в контексте направленности образовательного процесса на СОД студента также приобретали личностно-ориентированную специфику.

Фасилитирующая деятельность педагога обусловливает фасилитирующий эффект СОД, в результате чего создаётся фасилитирующий континуум, способствующий' переходу студента из позиции ведомого в позицию ведущего, он становится субъектом и фасилитатором собственной образовательной деятельности.

Исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу, заключающуюся в том, что процесс субъективации содержания образования невозможен вне СОД учащегося, обладающей индивидуальным диапазоном предметности, включающим его ценности, личностные смыслы и знания, способности, опыт. СОД оказывает продуктивное влияние на процесс субъективации содержания образования в условиях организации педагогом, обладающим феноменологической установкой, фасилитирующей педагогической деятельности в зоне ближайшего развития студента, что обеспечивает возможность выбора студентом медиаторов СОД и конструирования собственного содержания образования.

Наиболее значимыми результатами теоретического исследования являются:

195

-выявленные характеристики «самостоятельной образовательной деятельности студента», качественно отличающие её от самостоятельной работы, доминантный характер СОД, что позволяет рассматривать СОД как основу субъективации содержания образования;

-раскрытая внутренняя обусловленность, влияние организации образовательного процесса, поддерживающего СОД- студента на субъективацию содержания образования;

Основными выводами можно считать следующие: 1 .Представление педагога о витальной сущности самостоятельной образовательной деятельности (СОД) может усилить природосообразность организуемого им образовательного процесса, что теоретически обосновано исследованием феноменологического, экзистенциального, культурологического и деятельностного подходов, единство которых связано ценностно-смысловыми категориями (самость, свобода, выбор, ответственность, субъективность, иррациональность, познание, рефлексия, восприятие, переживание и др.), раскрывающими сущность СОД и ее значимость.

5.СОД обладает широким диапазоном предметности, определяемым самим субъектом образовательной деятельности, исходя из собственных смыслов, мотивов и потребностей. Осознавая себя в качестве предмета самоизменения, учащийся реализует СОД посредством природосообразных ей методов, основанных на рефлексии. б.Органичная, сущностная связь между СОД студента и процессом субъективации содержания образования позволила сместить акцент с вопроса о целенаправленном развитии компетентности на решение первичной проблемы педагогического стимулирования СОД в процессе субъективации содержания образования как основы, производной для развития компетентностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гутман, Валерия Владимировна, Биробиджан

1. Абасов 3. Преодоление психологических барьеров в инновационной педагогической деятельности / 3. Абасов // Народное образование. 2009.-№2,- с.103-109.

2. Аббаньяно, Н. Введение в экзистенциализм / Н. Аббаньяно. — СПб.: Алетейя, 1998. -505 с.

3. Агеев В.В. Введение в психологию человеческой уникальности / В.В.Агеев. Томск, 2002.- 482 с.

4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Дисс. доктора пед. наук : 13.00.01. Москва, 1998.-357 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2002. - 288 с.

6. Арсеньев, А.С. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна «Человек и мир» / А.С. Арсеньев // Вопросы философии. — 1993. — № 5. С.130-160.

7. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов // Гуманитарные системы : проблемы управления : хрестоматия для рефлексивных практикумов в системе ПиПК ПКиРОУ / под ред. Г.П. Звенигородской. — Хабаровск, 2003. С. 50 - 55.

8. Асонова, Г. С. Самостоятельные работы учащихся по географии / Г.С. Асонова. М. : Просвещение, 1967. — С. 9.

9. Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса : в вопросах и ответах / Ю.К. Бабанский, М. М. Поташник. Киев : Радянська школа , 1982.-200 с.

10. Ю.Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. -М. : Сов. Россия, 1979. -318 с.

11. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1986.- 445 с.199 "

12. Бахтин, М.М. Автор и герой в эстетической деятельности У М.М. Бахтин // Работы 20-ых годов. Киев, 1994.

13. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Работы 20-ых годов -Киев, 1994.

14. Н.Бахтин, М.М. Человек в мире слова / М. М. Бахтин. — М. : Изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. — 140 с.

15. Бердяев Н.А. Философия свободы / Н.А. Бердяев. — М. : ООО «Издательство ACT», 2004.— 333 с.

16. Бердяев, Н.А. Самопознание : опыт философской автобиографии / Н.А. Бердяев. М. : Книга, 1991. - 195 с.

17. Бердяев, Н.А. Я и мир объектов : опыт философии одиночества и общения /Н.А. Бердяев. -М. : Республика, 1994.-479, 1.с.

18. Бердяев, Н.А. Самопознание. Проблема человека. К построению христианской антропологии / Н.А. Бердяев. — Л., 1991.

19. Бёрдяев, Н.А. О русских классиках. Миросозерцание Достоевского / Н.А. Бердяев. М. : Высшая школа, 1993.

20. Бердяев, Н.А. О рабстве и свободе человека / А.Н. Бердяев // Царство духа и царство кесаря. М., 1995.

21. Берне, Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.В. Берне. М. : Прогресс, 1986. - 360 с.

22. Библер, B.C. Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры / B.C. Библер. М. : Политиздат, 1991. - 107 с.

23. Библер, В. С. От наукоучения — к логике культуры. Два философских введения в двадцатый век / B.C. Библер. — М. : Политиздат, 1990. — 413 с.

24. Библер, B.C. Мышление как творчество / B.C. Библер. М. : Политиздат, 1975.-399 с.

25. Блинов, JI.B. Аксиологические аспекты постдипломного образования педагогов / JI.B. Блинов. М. : МПГУ, 2001.

26. Бояк, Т.Н. Духовно-нравственные ценности сельской молодёжи / Т.Н. Бояк // Социологические исследования. 2009.- №4. с.117-123.200

27. Брунер, Д. Психология познания / Д. Брунер. М, 1977, 388 с.

28. Братченко, C.JI. Экзистенциальная психология глубинного общения / С.Л. Братченко.- Электорн, дан. — режим доступа: http://HPSY.ru.

29. Братченко, С. Экзистенциально-гуманистический подход в психологии и психотерапии / С. Братченко // Психологическая газета.— 1997. № 01(16).

30. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С . Братусь. М.: Мысль, 1988. - 301 с.31 .Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. — 1991. — Т. 12. — №6.-С. 3-10.

31. Брушлинский, А.В. Проблема психологии субъекта / А.В. Брушлинский. — М, 1994.

32. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. М. : Республика, 1995. - 464 с.

33. Бэкхерст, Д. Философия деятельности / Д.Бэкхерст // Вопросы философии . 1996. —№ 5. — С. 72.

34. Бьюдженталь, Джеймс Ф.Т. Предательство человечности: миссия психотерапии по восстановлению нашей утраченной идентичности // Идентичность : хрестоматия / Джеймс Ф.Т. Бьюдженталь ; сост. Л.Б. Шрейдер. М.; Воронеж, 2003.

35. Вентцель, К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления / К.Н. Вентцель // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. — М., 1974.

36. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. — М. : Высшая школа, 1991. — 207 с.

37. Вильман, О. Дидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования. Т. 1. / О. Вильман. М., 1904.

38. Вяткин, Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога / Л.Г. Вяткин, А.Б. Ольнева. — Саратов : Научная книга, 2001.-200 с.

39. Выготский, Л.С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л.С. Выготский. М. : Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 с.

40. Выготский, Л.С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л.С. Выготский — М. : Педагогика, 1984. Т.4. - 432 с.

41. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М. : Лабиринт, 1999.-350 с.

42. Вязникова, Л.Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования : время перемен : монография / Л.Ф. Вязникова ; Хабар, гос. пед. ун-т. — М. : Моск. психол.-социал. ин-т ; Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2002. 291 с.

43. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам : пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. — М.: АРКТИ, 2000. — 165 с.

44. Героименко, В.А. Личностное знание и научное творчество/ В.А. Героименко / Под ред. М.А. Слемнева. — М.: Наука и техника, 1989.-208 с.

45. Гегель, Г.В.Ф. Феноменология духа / Г.Ф.В. Гегель

46. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С .И. Гессен. — М., 1995.

47. Громыко, Ю.В. Деятельностный подход : новые линии исследований / Ю.В. Громыко // Вопросы философии. — 2001. №2. — С.116-123.

48. Гуманитарные системы : проблемы управления: хрестоматия: для рефлексивных практикумов / ред.-сост. Г.П. Звенигородская — Хабаровск : Изд-во ГОУ ВПО ХГПУ, 2003 .- 126с. л -.

49. Гумбольдт, В. Язык и философия культуры / В. Гумбольдт. — М., 1985. '

50. Гумбольдт, В.Ф. Избранные труды по языкознанию : пер. с нем. /

51. B.Ф.Гумбольдт ; под ред. и с предисл. Г.В. Рамишвили. 2-е изд-е. - М. :1. Прогресс, 2000. 400 с.

52. Гуревич, П.С. Проблема Другого в философской антропологии М.М. Бахтина / П.С. Гуревич // М.М. Бахтин как философ : сб. статей / под ред.С.С. Аверинцева. М., 1992.

53. Гусинский, Э.Н. Образование личности : пособие для преподавателей / Э.Н. Гусинский. М. : Интерпракс, 1994. — 136 с.

54. Гусинский, Э.Н Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М. : Логос, 200 Г. - 224 с.

55. Гуссерль, Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Т.1. Общее введение в чистую феноменологию / Э. Гуссерль; Пер. с нем. А.В.Михайлова. М. : Дом интеллектуальной книги, 1999. -332 с.

56. Гуссерль, Э. Кризис европейского человечества и философия / Э. Гуссерль. Минск; М., 2000.-379 с.

57. Давыдов, В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н.Леоньева / В.В. Давыдов // Вест. Моск. ун-та. — 1979. — № 4. —

58. C. 25-41. — (Серия 14 «Психология»).

59. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментально психологического исследования / В. В. Давыдов ; АПН СССР. -М. : Педагогика, 1986.-239,1. с.

60. Дайри, Н.Г. Обучение истории в старших классах / Н.Г. Дайри.— М., 1966.

61. Дайри, Н.Г. О сущности самостоятельной работы / Н.Г. Дайри // Народное образование. —1963. — № 5.— С. 13.

62. Декарт, Р. Избранные произведения : пер. с фр. и лат. / Р. Декарт ; ред. и вступ. ст. В. В.Соколова; Академия наук СССР, Институт философии. М. : Госполитиздат, 1950. - 710 с. : ил.

63. Делор, Ж. Образование : необходимая утопия / Ж. Делор // Педагогика. -№ 5. С.3-15.

64. Дидактика современной школы. Пособие для учителей. / Под ред. В. А. Онищука. — Киев : Радянска школа, 1987. — 351 с.

65. Дидактика средней школы : Некоторые проблемы современной дидактики. / Под ред. М. Н. Скаткина. — М. : Просвещение, 1982. — 319 с.

66. Дильтей, В. Описательная психология / В. Дильтей . СПб.: Алетейя; Кренов, 1996.- 153 с.

67. Дильтей, В. Категория жизни / В. Дильтей //Вопросы философии. 1995. -№10.-С.

68. Дистервег, Ф.А.В. Избранные педагогические сочинения. Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР / Ф.А.В. Дистервег ; сост. В.А. Ротенберг.— М. : Учпедгиз, 1956.- 374 с.

69. Дьюи, Дж. Школа и общество / Дж. Дьюи. М. : Гос. изд-во, 1924. - 174 с.

70. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. М. : Лабиринт, 1999.- 186 с.

71. Дьяченко, В. К. Новая дидактика / В. К. Дьяченко — М. : Народное образование, 2001. 496 с.

72. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Б.П. Есипов. — М., 1986.76.3агвязинский, В.И. Теория обучения : современная интерпретация / В.И. Загвязинский. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.

73. Звенигородская, Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход / Г.П. Звенигородская ; Хабар, гос. пед. ун-т. — Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2001.-350 с.

74. Звенигородская, Г.П. О феноменологии и рефлексии в образовании / Г.П. Звенигородская ; Хабар, гос. пед. ун-т. — Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2002. -119 с.

75. Зинченко, В.П. Мир сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. — 1991. — № 2. С. 22-36.

76. Каган, М.С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность / М.С. Каган, А. М. Эткинд // Вопросы психологии. 1989. — №4.-С. 5-15.

77. Кант, Э. Критика чистого разума : пер. с нем. . / Э. Кант ; прим. Ц. Г. Арзаканяна. М. : Мысль, 1994. - 561,1.с. : ил. - (Философское наследие).

78. Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология / П.Ф. Каптерев ; АПСН: МПСИ. М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 1999. - 331 с.

79. Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов управления / А.В. Карпов, В.В. Пономарева. М., 2000. с.36.

80. Квале, С. Исследовательское интервью / С. Квале. — М. : Смысл, 2003 — 301 с.

81. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели : анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. — М. : Наука, 1997. 223 с.

82. Классическая дидактика и современное образование: Сборник статей / Под редакцией И. В. Шалыгиной, Ю.Е.Шабалина Электронный ресурс. -Научное электронное издание М. : ИД «Садовое кольцо», 2007-1 электрон, опт. диск (CD-ROM). - № гос. per. 50200702167

83. Колесникова, И.А. Педагогическая праксеология / И.А.Колесникова, Е.В. Титова. М. : Изд. центр «Академия», 2005. — 256 с.

84. Колесникова, И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы / И.А. Колесникова // Педагогика. — 1997. — № 2. -С. 71 -78.

85. Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. и др. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринекий. — М. : Педагогика, 1989. С. 11-106.

86. Корнющенко, Д.И. Интегральная дналогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы) / Д.И.Корнющенко. — М. : Московский психолого-социальный институт, 2003. — 608 с.

87. Коффка, К. Основы психического развития / К. Коффка // Гештальт-психология. М. : Изд-во «ACT-ЛТД», 1998. - С. 348-657.

88. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения : Методологический анализ / В.В.Краевский. — М. : Педагогика, 1977. — 240 с.

89. Краевский, В.В. Методология педагогики : новый этап : учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В.Краевский, Е.В. Бережнова. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 400 с.

90. Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский,

91. А. В. Хуторской М.: Академия, 2007. - 352 с.

92. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. — М. : Политиздат, 1985. 431 с.

93. Кузьмина, И.А. Самостоятельная учебная работа школьников в практике Опытных Станций Наркомпроса РСФСР в 20-е годы XX века : Дисс.канд. пед. Наук : 13.00.01. Москва, 2002.-223 с.

94. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т.В. Кудрявцев // Вопросы психологии. — 1981. — № 2.

95. Кудрявцев, В.Т. Развитие деятельности и её самодетерминация / В.Т. Кудрявцев // Вопросы философии. — 2001. — № 3. С. 27-32.

96. Кудрявцев, В.Т. Электрон, дан. — режим доступа: http//www. vtk.interro.ru

97. Кульневич, С.В. От стратегии самоорганизации к тактике личностного самовоспитания / С.В. Кульневич // Известия Южного отд. РАО. Вып. II : личностно-ориентированное образование в контексте культуры. Ростов н/Д. : Изд-во РГПУ, 2000. - С.13-24.

98. Куринский, В.А. Автодидактика / В.А. Куринский. — Киев : Радянсыса школа, 1990.- 168 с.

99. Кьеркегор, С. Наслаждение и долг / С. Кьеркегор. — Ростов н /Д: Феникс, 1998.-416 с.

100. Лекторский, В.И. Деятельностный подход : смерть или возрождение? /

101. B.И. Лекторский // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С.56-65.

102. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. М., 2000.

103. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М. : Политиздат, 1975. 302 с.

104. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М. : Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

105. Леонтьев, А.Н. Образ мира. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А.Н. Леонтьев ; Под ред. В.В.Давыдова. М. : Педагогика, 1983. - Т. 2.-318 с.

106. Леонтьев, А.Н. Учение о среде в педагогических исследованиях Л.С.Выготского / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1998. -№ 1.1. C.108-124.

107. Леонтьев, А.Н. Деятельность и сознание / А.Н. Леонтьев // Мир психологии. 1999. - №1. - С.76-82.

108. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности / Д.А. Леонтьев. М., 1993.

109. Леонтьев, Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие / Д.А. Леонтьев // Вестник высшей школы 1989. — № 11. — С. 39-45.

110. Леонтьев, Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 1990-х. / Д.А. Леонтьев // Стиль человека : психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. М. : Смысл, 1998. - С. 97-103.

111. Леонтьев, Д.А. Три грани смысла / Д.А. Леонтьев // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии : школа А.Н.Леонтьева / Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. -М., 1999. — С.303-312.

112. Лернер, И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия / И.Я. Лернер М.: Изд-во ФОУ, 1995. - 49 с.

113. Лернер, И.Я. Дидактическая модель учебного процесса / И.Я.Лернер //

114. Первое сентября -1996. №24.

115. Лобок, A.M. Антропология мифа / A.M. Лобок. Екатеринбург : Банккультурной информации, 1997. 688 с.

116. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф. Ломов.-М., 1884.

117. Лосский, Н. Свобода воли / Н. Лосский. Париж, 1930.

118. Мамардашвили, М.К. Стрела познания : набросок естественноисторической гносеологии / М.К. Мамардашвили. — М. : Школа «Языки русской культуры», 1996.

119. Мамардашвили, М.К. Проблема человека в философии / М.К. Мамардашвиили // О человеческом в человеке / под общ. ред. И.Т. Фролова. М. : Политиздат, 1991. - 384 с.

120. Мамардашвили, М.К. К пространственно-временной феноменологии событий знания / М.К. Мамардашвили // Вопросы философии. — 1994. -№ 1. С.73-84.

121. Марков В.Н. Профессиональный потенциал в зоне ближайшего профессионального развития / В.Н.Марков // Акмеологическое исследование потенциала резервов и ресурсов человека. М., 2005.

122. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности : Тесты. М., 1994.

123. Маслоу, А. Образование / А. Маслоу // Гуманитарные системы : проблемы управления : хрестоматия для рефлексивных практикумов всистеме ПиПК ГЖиРОУ / под ред. Г.П. Звенигородской. — Хабаровск, 2003.-С. 4-6.

124. Махмутов, М. Н. Принцип проблемности в обучении / М. Н. Махмутов // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 30-35.

125. Мерло-Понти, М. Феноменология восприятия / М. Мерло-Понти. — СПб. : Ювента : Наука, 1999. 605 с.

126. Михайлов, Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида / Ф.Т. Михайлов; отв. ред. Б. А.Грушин ; АН СССР, Ин-т философии. М. : Наука, 1990.-220,2. с.

127. Михайлов, Ф.Т. Философия образования: её реальность и перспективы / Ф.Т. Михайлов // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С.92-118.

128. Михайлов, Ф.Т. Философия образования: её реальность и перспективы / Ф.Т. Михайлов // Гуманитарные системы : проблемы управления: хрестоматия для рефлексивных практикумов / ред.-сост. Г.П. Звенигородская. Хабаровск, 2003. - С.6-16.

129. Михайлов, Ф.Т. Предметная деятельность. чья? / Ф.Т. Михайлов // Вопросы философии. -2001. -№ 3. С. 10-26.

130. Моторина, JI.E. Взаимосвязь личностного и надличностного знания / Л.Е. Моторина // Философские науки, 1982. №2 .- С.52-58.

131. Общая психология : словарь / под ред. А.В. Петровского — М.: ПЕР СЭ, 2005. 251с. - (Психологический лексикон).

132. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения / В.Ф. Одоевский. М., 1955.

133. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А.К. Осницкий. — М.; Нальчик : Изд. Центр «Эль —Фа».

134. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопросы психологии С.5-19

135. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А.А. Деркача.- М.: РАГС,1995.-338 с.

136. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / И. Г. Песталоцци. М. : Педагогика, 1981. — Т.1. — 336 с.

137. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И. Пидкасистый. М. : Педагогика, 1972. — 184 с.

138. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И.Пирогов. — М., 1953.

139. Позина, М.Б. Зона ближайшего развития : коррекция самооценки в осознании непонимания / М.Б. Позина. Электорн, дан. — режим доступа: http//www.nesterova.ru

140. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 184 с.

141. Практический интеллект / Р.Дж. Стенбег, Дж.Б.Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб. : Питер, 2002. - 272 с.

142. Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях . многоуровневой структуры образования : тезисы докладов Всероссийскойнаучно-методической конференции. Волгоград : ВГТУ, 1994.

143. Рабочая книга социолога. Изд. 2-е. — М!.: Изд-во «Наука», 1983. — 477 с. -С. 212.

144. Равен, Дж. Педагогическое тестирование : проблемы, заблуждения, перспективы / Дж. Равен // Школьные технологии. — 1999.—№ 1-2. — С. 178-207; № 3. С.151-179.

145. Рикёр, П. Герменевтика. Этика. Политика / П. Рикёр. М. : Kami : Academia, 1995.- 159 с.

146. Рикёр, П. Конфликт интерпретаций : очерки о герменевтике / П. Рикер. М. : Моск. филос. фонд, 1995. - 411,4.с.

147. Роджерс, К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем / К. Роджерс // Семья и школа. 1987. - № 10. - С. 22-24.

148. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс. — М. : Прогресс : Универс, 1994. -480 с.

149. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопросы психологии. 1990.-№ 1. - С.164-168.

150. Розанов, В.В. О понимании : опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания / В.В. Розанов. — СПб. : Наука, 1994. 539 с. : табл.

151. Розин, В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии / В.М. Розин // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 96-106.

152. Рубинштейн, C.JI. О мышлении и путях его исследования / C.JI. Рубинштейн. М., 1958.

153. Рубинштейн, C.JI. Принцип творческой самодеятельности / C.JI. Рубинштейн //Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-107.

154. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии / C.JI. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 2003. 720 с.

155. Рыблова, А.Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов : пути интенсификации и руководства : дисс.канд. пед. наук. Саратов, 1997. -196 с.

156. Сагатовский, В.Н. Деятельность как философская категория / В.Н. Сагатовский // Философские науки. 1978. - № 2. — С.47-54.

157. Самостоятельная работа студентов : новые подходы к организации и руководству : тезисы докладов пятых рязанских педагогических чтений. — Рязань, 1998. 179 с.

158. Сартр, Ж.П. Экзистенциализм — это гуманизм / Ж.П. Сартр // Гуманитарные системы : проблемы управления : хрестоматия длярефлексивных практикумов / ред.-сост. Г. П. Звенигородская . — Хабаровск, 2003. С. 29-33.

159. Семёнова Е.В. Синергетический контекст современного интеркультурного образовательного пространства / Е.В.Семёнова // Высшее образование сегодня. 2009.-.№ 3. с.73-75.

160. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М. : Логос, 1999. 272 с.

161. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании : концепции и технологии / В.В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. — С. 149.

162. Ситников, А.П. Акмеологический тренинг : теория. Методика. Психотехнология / А.П. Ситников.— М. : Технологическая школа бизнеса, 1996. 428 с.

163. Сластёнин, В.В. Введение в педагогическую аксиологию / В.В. Сластёнин, Г.И. Чижакова.- М. : Издательский центр «Академия», 2003. — 192 с.

164. Слободчиков, В.И. Психологическая проблема становления внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. — 1986.-№6.-С. 14-22.

165. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека : развитие субъективной реальности в онтогенезе : учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М. : Шк. пресса, 2000. - 416 с.

166. Слободчиков, В.И. Деятельность как антропологическая категория / В.И. Слободчиков // Вопросы философии. 2001. — № 3. — С. 48-57.

167. Современные формы и методы руководства самостоятельной работой студентов : сборник учебно-методических трудов. — Ростов н/Д : Рост. гос. строит.ун-т, 1999. — 104 с.

168. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. — Мн.: Современное слово, 2001. — 689 с.

169. Соловьёва, Н.А. Организация жизнедеятельностного пространства в образовательном процессе как условие сохранения и развития аутентичности учащегося : дисс. . канд. пед. наук / Н.А. Соловьёва. —■ Хабаровск, 2008. 263 с.

170. Соловова, Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности / Е.Н. Соловова // Иностранные языки в школе. — 2004. — № 2. — С. 11-16.

171. Сорокин, Н. А. Дидактика / Н. А. Сорокин М., 1974.

172. Спирин, Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций в решении педагогических задач / Л.Ф. Спирин, М.А. Степенский, М.Л. Фрумкин. -Ярославль, 1974.

173. Срода, Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении / Р.Б. Срода. М. : АПН РСФСР, 1956.

174. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии : проблемы и исследования / С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов // Вопросы психологии. 1985. — № 3. - С. 32.

175. Степанов, С.С. Популярная психологическая энциклопедия / С.С.Степанов. М.: Эксмо, 2005. - с. 621.

176. Степашко, Л.А. Учитель и реформирование современной школы : ценностно-мировоззренческий и генетический аспекты профессионального педагогического мышления / Л.А. Степашко ; Хабар, гос. пед. ун-т. Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 2003. - 114 с.

177. Стрезикозин, В. П. Организация процесса обучения в школе / В.П. Стрезикозин. М., 1968.

178. Сухобская, Г.С. Понятие "зрелость социально-психологического развития человека" в контексте андрагогики / Г.С. Сухобская // Новые знания. 2002.- № 4. с. 17-20.

179. Такман, Б.В. Педагогическая психология : от теории к практике / Б.В. Такман ; пер. с англ. — М. : ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002. — 572 с.

180. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний : психологические основы / Н.Ф. Талызина. М. : Изд-во МГУ, 1984.- С. 345

181. Татарницева, С.Н. Методическая компетентность учителя и её формирование в процессе самостоятельной работы студентов : дис. .канд. пед. наук / С.Н. Татаринцева. Тольятти, 2003. — 213 с.

182. Толстой, Л. Н. Полное собрание сочинений / Л. Н. Толстой. — М. : Гос. изд-во худож. лит., 1953. Т. 61. - 423 с.

183. Улановский, A.M. Феноменологический метод в психологии, психиатрии и психотерапии / A.M. Улановский // Методология и история психологии. -2007. — Том 2. — Вып. 1.— С. 130-150.

184. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания : опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. М. : Гранд Фаир -пресс, 2004. - 574 с.

185. Ушинский, К. Д. Проблемы педагогики / К. Д. Ушинский. — М. : Изд-во УРАО, 2002.-592 с.

186. Ухтомский, А.А. Доминанта / А.А. Ухтомский.- СПб.: Питер, 2002. -448 с.

187. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления / Д.И. Фельдштейп. -М., 1999.

188. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л.Ф. Ильичёва. Т. 6. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 769 с.

189. Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А.К.Марковой. -М., 1986.

190. Франк, С.Л. Непостижимое / С.Л. Франк. М. : Правда, 1990. - 408 с.

191. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. — М. : Прогресс, 1990.-368 с.

192. Фромм, Э. Бегство от свободы. Человек для себя / Э.Фромм ; пер. с англ. М. : ACT, 2004. - 571,5. с.

193. Фурсенко А. Образование, Общество, высшее образование Высшее образование: повестка 2008—2016 / Волков А., Ливанов Д., Фурсенко А. // Эксперт. 2007. - №32.

194. Фуко, М. Возвращение морали / М.Фуко // Интеллектуалы и власть : избранные политические статьи, выступления и интервью. — Ч. 3. — М. : Праксис, 2006. С. 284.

195. Хайдеггер, М. Разговор на просёлочной дороге / М. Хайдеггер. —М. : Высшая школа, 1991. — 192 с.

196. Хабермс, Ю. Понятие индивидуальности / Ю. Хабермс // Вопросы философии. 1989 - № 2. - С. 38.

197. Хакен, Г. Синергетика / Г. Хакен. М.,1985.

198. Хаккер, В. Психология труда и инженерная психология : психологическая структура и регуляция различных видов трудовой деятельности / В. Хаккер ; пер. с нем. М. : Машиностроение, 1985. - 376 с.

199. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. — М., 1986.

200. Холодная, М.А. Психология интеллекта : парадоксы исследования / М.А. Холодная ; Ин-т психологии РАН, Межвуз.центр по проблемам интеллектуального развития личности.- М. : Томск, 1997. -391с.

201. Хуторской, А.В. Деятельность как содержание образования / А.В. Хуторской // Народное образование. — 2003. № 8. — С. 107-115.

202. Хуторской А. В. Современная дидактика. Учебное пособие / А.В. Хуторской М. : Высшая школа, 2007. — 639 с.

203. Челпанов, Г.И. Психология. Философия. Образование / Г.И. Челпанов. М. : Моск. психол.-социал. ин-т ; Воронеж : МОДЭК, 1999. — 528 с.

204. Чикнаверова, К.Г. Педагогические условия развития самостоятельности студентов / К.Г.Чикнаверова // Высшее образование сегодня. 2009. №3.- с.64-66.

205. Швырёв, B.C. Задачи разработки категории деятельности как теоретического понятия / B.C. Швырёв // Эргономика. Труды ВНИИТЭ. М., 1976.-№ 10.-С. 68-80.

206. Шиян, О.А.Развивающее образование в вузе: диалектическая структура учебного курса как условие развития студентов/ Шиян О. А. // Психологическая наука и образование. 2008 - №2.

207. Шпет, Г.Г. Философские этюды / Г.Г. Шпет. М. : Прогресс, 1994. — 376 с.

208. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований : Методологический анализ / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика . — М. : Касталь, 1993.-412 с.

209. Щедровицкий, Г.П. Начала системно- структурного исследования взаимоотношений в малых группах: курс лекций / Г.П. Щедровицкий. — М.: Путь, 1999. 352 с. - (Из архива Щедровицкого Г.П.).

210. Эльконин Б.Д. Психология развития (по мотивам JI. Выготского) / Б.Д. Эльконин, В.П. Зинченко. Электрон, дан. режим доступа: http//www.psychology.ru.

211. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 246 с.

212. Юнг, К.Г. Душа и миф : шесть архетипов / К.Г. Юнг. Киев ; М., 1997. - 283 с.

213. Якиманская, И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М. : Педагогика, 1979. - 144 с.

214. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. -М. : Сентябрь, 1996. 96 с.

215. Янковская, Н. Эмоциональное выгорание учителя / Н.Янковская // Народное образование. 2009.- № 2. с. 127-137.

216. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М. : Республика, 1994.-527 с.

217. Ясперс К. Это человек : Антология / К. Ясперс. М., 1955.

218. Anderson R.C., Ausubel D.A. Reading in the psychology of cognition. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1965, p. 8.

219. Bugental J.F.T. The art of the psychotherapist. New York et al. 1987.

220. Bugental J. The Search for Authenticity. Irvington Publishers, 1998.- P.238.

221. Dewey, J. American education. Its men, ideas and Institutions. Arno Press and The New York Times. New York. — 1969. p. 104.

222. Csikszentmihali M. Emergent motivation and the evolution of the self. -In: Advances of motivation and achievement. V. 4. - JAI Press Inc., 1985. -P. 93-119.

223. Csikszentmihali M. The dynamics of intrinsic motivation : a study of adolescents. In: Ames C., Ames R. (Eds.). Research on motivation in education. - V. 3. - N.Y.: Acamedic Press, 1989. - P. 45-71.

224. Feyerabend P. Farewell to reason.-London, New-York: Verso, 1996.-327p.

225. Slechty Phillip C. Schools for the 21st Century. San Francisco, 1990.