автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Организация образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов

Автореферат диссертации по теме "Организация образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов"

На правах рукописи

Киселева Полина Викторовна

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ (на материале обучения иностранному языку)

13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

005555008

Томск-2014

13 НОЯ 2014

005555008

Работа выполнена в федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет», на кафедре общей и педагогической психологии

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Малкова Ирина Юрьевна

Официальные оппоненты:

Ленкнна Любовь Леонидовна, доктор педагогических наук, доцент, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Горно-Алтайский государственный университет», кафедра русского языка и литературы, профессор

Цигулева Олеся Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, федеральное государственное казенное военное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новосибирский военный институт внутренних войск имени генерала армии И.К. Яковлева Министерства внутренних дел Российской Федерации, кафедра перевода и переводоведения, профессор

Ведущая организация Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего профессионального образования «Томский государственный педагогический

университет»

Защита состоится 19 декабря 2014 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.267.20, созданного на базе федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет» по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36 (учебный корпус № 4, аудитория 022).

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ла официальном сайте федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Национальный исследовательский Томский государственный университет» www.tsu.ru

Автореферат разослан «_» октября 2014 года.

Материалы по защите диссертации размещены на официальном сайте ТГУ: http://www.tsu.ru/content/news/announcement_of_the_disseitations_in_the_tsu.php

Ученый секретарь диссертационного совета /А/ Л/" И.Ю. Малкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования За последние десятилетия в образовании произошла смена ценностных установок, обусловленная новой ситуацией в мире, общими условиями неопределенности и высокой скоростью информационного потока. Современный специалист, выпускник вуза, должен владеть такими стратегиями и методами работы, которые бы позволили ему эффективно функционировать в мире как динамичной, изменяющейся и усложняющейся системе, существующей в ситуации неопределенности и ориентированной на будущее, а не на прошлый опыт и его передачу и воспроизведение, как это было характерно для традиционного общества.

Таким образом, за важнейшими ценностями современного общества закрепились такие характеристики как самостоятельный выбор ■ (образования, профессионального пути, будущего), ценности непрерывного и автономного образования, способность прогнозировать, планировать, строить и реализовывать индивидуальную стратегию своего развития, изменяя не только и не столько условия вокруг себя, сколько самого себя в процессе организации своей деятельности.

Эти идеи зафиксированы и в ряде нормативных актов федерального уровня: «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы»; «Стратегии развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года»; «Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года» и др.

Поэтому сегодня большое внимание уделяется пониманию и исследованию результатов образования, получаемых на выходе современной системы высшего образования. Вопросы содержания и характеристик образовательного результата рассматриваются в работах отечественных и зарубежных исследователей (Л.Л. Балакина, A.M. Новиков, К.Н. Кислицын, Дж. Равен, Д. Мюнк, К. Конрад, В. Виатер, А. Попов, И. Проскуровская и др.).

Большинство авторов, рассматривающих компетенции в качестве образовательного результата (A.A. Вербицкий, А. А. Востриков, Е. Н. Дудина, И. Э. Долгушева, И.Л. Беккер, М.В. Дубова, Е. И. Елизова и др.), особое внимание уделяют развитию активности учащегося, повышению уровня ответственности, изменению статуса учащегося.

В ряде работ анализируются вопросы изменения субъектной позиции учащегося (Ю. В.Зарецкий, В. К.Зарецкий, И. Ю.Кулагина, Н. А.Иванцова, А. М. Калугина, И.С. Сорокин, Е. Н. Фролова, Е.В. Шадрова, О.П.Агафонова, Ю. А. Артемьева и др.). Однако развитие субъектной позиции как особого образовательного результата слабо представлено в литературе.

В психолого-педагогической литературе рассматриваются вопросы взаимодействия образовательного результата и технологий, влияющих на его качество (Н. И. Аксенова, В. А.Болотов, А. Я. Данилюк и др. ). В этом контексте особое внимание уделяется технологии проектирования, влияющей на переход от учебной к образовательной деятельности (И.Ю.Малкова, В. Ю. Соколов и др.) и развивающей различные компетенции учащихся, в том числе в процессе обучения иностранным языкам (К. В.Агнаева, А. В. Антюхов, 3. Н.Апазаова, Ю. В.Баева, В.

Л.Битюк, А. Н.Братенникова, Л. К.Гейхман, В. В.Гузеев, Т. В.Душеина, Н. В.Емельянова, О. В. Игумнова и др.).

Исследования, посвященные анализу практики организации образовательного процесса показывают, что существует несоответствие между требованиями, предъявляемыми к качеству образовательного результата, и используемыми педагогическими технологиями, а нередко и деятельностными и ценностными установками педагогов, организующих образовательный процесс (Ю.Б.Гиппенрейтер, О.Е.Лебедев, P.Faulstich, A.Lumpe др.).

Особую актуальность в этой связи приобретает использование образовательных технологий, которые позволяют организовывать самостоятельное планирование содержания и форм деятельности в образовательном процессе и оказываются не привязанными к определенному предметному содержанию, а скорее реализующими надпредметный, междисциплинарный компонент образовательной деятельности (Н.В. Козлова, В.Н. Никитенко, В. Bergmann, А. Göpfert и др.). Объясняется это, прежде всего, тем, что изменения одного компонента системы, в данном случае -результатов образования, в обязательном порядке влекут за собой изменения остальных ее частей. Таким образом, без изменения методов, технологий в образовании нельзя говорить о результативности изменений и эффективности стратегий модернизации системы образования.

Однако анализ современного образования указывает на противоречие между высокими требованиями к его результату и практикой использования современных образовательных технологий, во многом ограниченной традиционными формами обучения (лекционные, практические, семинарские занятия).

Разработка и реализация программ образовательного сопровождения, обеспечивающих развитие нового качества образовательного результата позволит применить современные технологии в организации обучения и повлияет на разрешение указанного противоречия.

Все вышесказанное обусловило выбор темы нашего диссертационного исследования: «Организация образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов (на материале обучения иностранному языку)».

Объект исследования - Развитие субъектной позиции студентов.

Предмет исследования - Организация образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов.

Цель исследования заключается в определении содержания организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов.

Реализация поставленной цели потребовала решения определенного ряда задач:

1. Выявить содержание и проблему развития субъектной позиции обучающихся как образовательного результата.

2. Обосновать возможности использования метода проектов для организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции обучающихся.

3. Разработать и апробировать программу образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов в процессе обучения иностранному языку.

4. Определить показатели и провести диагностику развития субъектной позиции студентов.

5. Обосновать эффективность программы образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов на материале обучения иностранному языку.

Гипотеза исследования.

Развитие субъектной позиции обучающегося будет эффективным, если

- разработана и реализована программа образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов;

- в программе образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов для организации образовательной деятельности будет использован метод проектов;

- определены этапы и формы образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов в процессе обучения иностранному языку;

- выявлены характеристики показателей развития субъектной позиции обучающегося в процессе организации образовательного сопровождения.

Теоретической основой данного диссертационного исследования служат работы, рассматривающие процессы изменения содержания и результатов образования (В.М. Шепель, А.О. Зоткин, В.И. Ревякина, В.Ю. Соколов, Е.В. Цибульская, О.Г. Грохольская, П.И. Пидкасистый, И.В. Шалыгина, Е.О. Иванова, И.З. Гликман, B.C. Леднев, Ю.Г. Татур, O.E. Лебедев, Е.А. Князев, A.B. Назарчук, Б.С. Гершунский, Werner Wiater, Rainer Greca, Volker Landenthin, Leonard J. Waks, Gertrud Höhler).

Данная работа опирается на исследования, посвященные вопросам содержания образовательных результатов в контексте организации личностно-ориентированного (A.B. Хуторской, М.В. Давер, И.Л. Бим, С.А. Барамзина и др.), компетентностного подходов в образовании (H.H. Абакумова, И.Ю. Малкова, Э.Р. Хайруллина, И.А. Зимняя, О.М. Карпенко, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, Т.Н. Лучина, В.П. Колесов, Л.И. Васильев, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Н. Мамцев, Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, A.B. Дорофеев, A.A. Вербицкий, Е.Е. Насиновская, Дж. Равен, Wolfgang Jäger, Friederike Heil, Ute Clement и др.).

Важным для данного диссертационного исследования является значение категорий «субъект», «субъектность» и «субъектная позиция», зафиксированных в работах таких исследователей, как М.М. Рубиншейн, A.B. Брушлинский, Г.М. Анохина, К.Ю. Ануфриюк, Ю.А. Артемьева, Л.В. Байбородова, Т.Д. Барышева, С.Н. Бегидова, Т.Н. Поддубная, Н.М. Борытко, Е.К. Дворянкина, Т.П. Симакова и др. В диссертации были использованы результаты исследований содержания психолого-образовательного сопровождения как феномена инновационного образования (О.М. Краснорядцева, И.Ю. Малкова и др.)

Мы опирались на работы, рассматривающие проектирование и метод проекта как образовательную технологию и средство изменения качества образования (О.В. Игумнова, В.В. Яковлев, С.Ф. Пачко, Эдвард Де Боно, Е.С. Полат, В.В. Гузеев, Н.Г. Чанилова, С.Л. Бенедиктова, Л.А. Байдурова, В.Ф. Сидоренко, В.М. Розин, В.В. Копылова, И.В. Муха, G.M. Scherich, Diana L. Fried-Booth, Diane Phillips, Sarah Burwood, Helen Dunford, Anne Burns, Michael Legutke, Hans Jürgen Knjmm, H. Baumgartner, E. Schiemann, J. Wolff, P. Zimmermann, Gerald Schlemminger), в том числе в контексте обучения иностранным языкам (Л.А. Байдурова, Т.В. Шапошникова, М.Г. Богова, С.Л. Бенедиктова, О.В. Цигулева и др.). В

исследовании мы опирались на концепцию образовательного проектирования (И.Ю. Малкова), определяющую условия становления субъектной позиции участников образования.

Методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме и проблеме исследования, сравнительно сопоставительный анализ подходов, зафиксированных в образовании, анкетирование, педагогический эксперимент, диагностика и интерпретация результатов программы экспериментальной работы, методы математической обработки данных. В качестве методов исследования нами были использованы моделирование деятельности, рефлексия компетенций организации образовательной деятельности и признаков развития субъектной позиции в процессе реализации метода проектов, анализ материалов и результатов диагностики изменения основных характеристик уровней развития субъектной позиции учащихся.

Экспериментальной базой исследования является факультет иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета и НОУ «Открытый молодежный университет». В нашем исследовании принимало участие 128 человек, студентов, обучающихся по специальностям «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» и по направлению «Лингвистика» (бакалавриат).

Этапы исследования.

Первый этап: (2005-2006 гг.) поисково-аналитический - выбор темы исследования, анализ психолого-педагогической и методологической литературы, формулировка гипотезы исследования, определение объекта, предмета, цели и задач исследования.

Второй этап: экспериментальный (2007-2011 гг.) Разработка экспериментальной программы образовательного сопровождения развития субъектной позиции обучающихся, выделение и формулирование качественных характеристик, описывающих уровни развития субъектной позиции как результата развития компетенций организации образовательной деятельности, разработка и обоснование инструментов диагностики, реализация экспериментальной программы.

Третий этап: обобщающий (2012-2013 гг.) Обработка полученных результатов и их интерпретация, формулировка выводов и оформление текста диссертационного исследования и автореферата.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Выявлено, что развитие субъектной позиции студентов при изучении иностранного языка является базовым показателем качества результата современного образования и определяется возможностью их влияния на организацию образовательной деятельности.

2. Обоснована эффективность использования метода проектов для организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов в процессе обучения иностранному языку.

3. Разработана программа образовательного сопровождения развития субъектной позиции студента, основанная на его вовлечении в разные формы организации проектной деятельности: учебный, образовательный проекты и проект педагогической практики.

4. Выявлены и сформулированы характеристики показателей разных уровней развития субъектной позиции студентов («исполнитель действий», «разработчик содержания деятельности», «организатор деятельности») в контекстах мотивационно-ценностного, волевого, деятельностного и рефлексивного компонентов образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- показана взаимосвязь развития субъектной позиции и качества образовательных результатов, определяемых в рамках компетентностного и личностно-ориентированного подходов;

- определены возможности использования концепции образовательного проектирования для организации сопровождения развития субъектной позиции студентов в процессе обучения иностранному языку.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- Разработана программа образовательного сопровождения развития субъектной позиции обучающихся, которая используется в учебном процессе факультета иностранных языков НИ ТГУ для реализации дисциплин "Практика устной и письменной речи", "Немецкий язык как второй иностранный" и "Частная методика преподавания иностранного языка" и в НОУ "Открытый молодежный университет" для организации проектов в старшей школе.

Материалы исследования могут быть использованы педагогами для достижения современных образовательных результатов, организации и методического сопровождения педагогической практики студентов старших курсов и исследователями в области образования для анализа качества образовательных результатов в вузе и на курсах повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие субъектной позиции обучающихся является базовым показателем качества образовательного результата в контексте современных тенденций развития образования. Субъектная позиция как показатель качества современного образовательного результата проявляется в способности студентов при изучении иностранного языка инициировать и организовывать деятельность разного уровня сложности.

2. Развитие субъектной позиции студентов возможно в условиях организации образовательного сопровождения данного процесса. Условием организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов является разработка программы, основанной на использовании метода проектов и включающей разные этапы организации образовательной деятельности. Формой организации деятельности на первом этапе является учебный проект, в рамках которого студенты разрабатывают и реализуют разные способы работы с учебным материалом. Формой организации деятельности на втором этапе является образовательный проект, в рамках которого студенты разрабатывают и реализуют способы организации и оценки обучения иностранному языку. На третьем этапе деятельность студентов заключается в разработке и реализации проекта педагогической практики как формы организации образовательной деятельности.

3. Результатами реализации программы образовательного сопровождения являются разные уровни развития субъектной позиции студентов: «исполнитель действий» в учебном проекте, «разработчик содержания деятельности» в

образовательном проекте и «организатор деятельности» в проекте педагогической практики. Уровни развития субъектной позиции определяются на основании анализа мотивационно-ценностного, волевого, деятельностного и рефлексивного компонентов деятельности.

4. Показателями качества данных компонентов деятельности являются характеристики разных уровней развития субъектной позиции студентов: инициативы, компетенций самостоятельного целеполагания и планирования, стремления к саморазвитию, самореализации, эксперименту и творчеству в мотнвационно-ценностном компоненте деятельности; умений без давления извне реализовывать собственные цели, компетенций, дающих возможность эффективно и мотивированно действовать при наличии препятствий и помех и отвечающих за осуществление самоконтроля за деятельностью и своим состоянием в волевом компоненте деятельности; компетенций, позволяющих от воспроизведения порядка действий в похожей ситуации перейти к активной ориентировке в ситуации, управлению деятельностью и осознанию личной значимости результата как фактора, определяющего заинтересованность в организации эффективной и интенсивной деятельности по его достижению в деятелыюстном компоненте и компетенций, основанных на рефлексии опыта деятельности в учебном проекте, образовательной деятельности в образовательном проекте и интеграции опыта использования метода проектов в общую картину личности по результатам реализации проекта педагогической практики в рефлексивном компоненте деятельности.

5. Эффективность образовательного сопровождения развития субъектной позиции обучающихся подтверждена положительной динамикой развития субъектной позиции участников экспериментальной программы по сравнению с результатами контрольных групп. Развитие субъектной позиции уровней «разработчик содержания деятельности» и «организатор деятельности» не происходит в образовательном процессе в условиях отсутствия организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов при реализации традиционных форм обучения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом отечественных и зарубежных психолого-педагогических и методических исследований по теме диссертации, применением методов исследования, адекватным его целям и задачам, логикой построения экспериментальной работы по организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов в процессе обучения иностранному языку, подтверждением гипотезы исследования полученными в ходе проведенной экспериментальной работы результатами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе факультета иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета (г. Томск) в процессе практической деятельности в курсах «Практика устной и письменной речи», «Немецкий язык как второй иностранный» и «Частная методика преподавания иностранного языка». Результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях и методических семинарах на факультете иностранных языков и факультете психологии НИ ТГУ, таких как: XVII Республиканская научно-практическая

конференции «Актуальные вопросы германской филологии и методики преподавания иностранных языков», Брестский государственный университет им. A.C. Пушкина, Международная научно-практическая конференция Междисциплинарные подходы к исследованию индивидуальных различий в обучении, НИ ТГУ, г. Томск, V Сибирский психологический форум «Антропологическая психология в XXI веке: Проблемы и перспективы», НИ ТГУ, г. Томск, Международная научная конференция «Язык и культура», НИ ТГУ, г. Томск и др. Основные положения исследования отражены в 12 публикациях автора, в том числе в 3 публикациях в журналах, рекомендуемых ВАК.

Структура исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы (321 источников, из них 89 зарубежных) и приложений. Текст работы содержит таблицы и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретическая основа и комплекс методов исследования; описаны этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность полученных результатов, показана сфера их апробации и внедрения.

В первой главе «Содержание и проблема развития субъектной позиции как образовательного результата» проведен анализ содержания образовательных результатов в контексте современных тенденций к образованию, рассмотрены признаки развития субъектной позиции в личностно-ориентированном и компетентностном подходах и раскрыто содержание проблемы развития субъектной позиции в образовании в целом. Нами была обоснована возможность использования метода проектов для организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции обучающихся.

Было установлено, что требования к современному образованию и его результатам претерпели значительные изменения в соответствии с общими тенденциями развития общества, экономики и, как следствие, международного рынка труда. Большое влияние на систему образования оказали такие тенденции развития мирового сообщества, как его демократизация, интернационализация и информатизация. Особую роль сыграли изменившиеся представления о человеке, которые дали новый толчок к переосмыслению содержания, форм, методов и целей образования и роли педагога и учащегося в образовательном процессе. На передний план вышла необходимость принятия идеи непрерывности образования, индивидуального планировании образовательной деятельности современного специалиста и развития его «человеческого» потенциала.

Образовательный результат современного общества ориентирован, таким образом, на следующие характеристики:

1. Образовательный результат каждого конкретного учащегося индивидуален, отличается от образовательного результата другого учащегося, в том числе, прошедшего формально похожий путь;

2. Образовательный результат не представляет собой полученные в ходе обучения знания, умения и навыки, а заключает в себе умение эффективно использовать необходимые стратегии для их получения, что обеспечивает универсальность специалиста в долгосрочном периоде;

3. Образовательный результат выражается в компетентностном эквиваленте, т.е. ценность выпускника вуза определяется набором имеющихся у него компетенций;

4. Образовательный результат закреплен в субъектной позиции выпускника по отношению к своей деятельности, что обеспечивает ему возможность активного участия в собственной судьбе, в том числе и профессиональной;

5. Образовательный результат современного специалиста определяется наличием у него определенных личностных качеств, обеспечивающих ему оптимальное функционирование в изменяющихся условиях современного мира -таких как, например, инициативность, стрессоустойчивость, коммуникабельность, ответственность и т.д.

6. Образовательный результат выпускника вуза к тому же остается «открытым» для дальнейших изменений, его формирование не завершается с окончанием обучения. И ценность его определяется, в том числе тем, насколько его структура предполагает гибкость и возможность изменения за счет включения в себя новых элементов - знаний, компетенций, личностных качеств.

Вместе с этим, перед образованием, занимающимся подготовкой будущих педагогов, ставится двойная задача. С одной стороны - это достижение актуальных образовательных результатов ими самими, с другой стороны - необходимость владения технологиями организации своей профессиональной деятельности таким образом, чтобы она была направлена на достижение современных образовательных результатов их учениками.

Признаки развития субъектной позиции учащегося были выявлены в содержании и результатах личностно-ориентированного и компетентностного подходов в образовании. Было установлено, что развитие потенциала учащегося в логике личностно-ориентированного подхода предполагает индивидуализацию и субъективацию обучения, переосмысление роли учащегося в образовательном процессе и закрепление за ним статуса «субъекта». Деятельностные основания компетентностного подхода представляют собой основу для развития субъектной позиции учащегося, его активного, созидательного отношения к собственной деятельности и к окружающей действительности. Проведенный нами анализ позволяет нам говорить о возможности определять уровень развития субъектной позиции через набор компетенций, формирующихся и развивающихся в образовательном процессе, и дать ему описание на основании качественных характеристик.

Для обоснования субъектной позиции как образовательного результата нами были рассмотрены понятия «субъект», «субъектность» и «субъектная позиция», проанализированы основные характеристики субъекта деятельности и установлены возможности формирования субъектной позиции через развитие качества и содержания деятельности. Исследование позволило поставить проблему выбора образовательных технологий для развития субъектной позиции обучающихся в

образовательном процессе и разработки методов диагностики и фиксации результатов образования.

Современные исследования субъектной позиции в образовании ведутся в контексте психологической и педагогической проблематики. В психологии исследователи продолжают изучение категории «субъект», основываясь на идеях, заложенных в трудах C.JI. Рубинштейна и A.B. Брушлинского.

Под субъектом мы понимаем человека на высоком уровне его активности, для которого характерны определенные качества, позволяющие ему инициировать и осуществлять различные виды деятельности и проявлять себя как индивидуальность и личность. А под понятием субъектность - основополагающее качество или систему качеств, которые делают человека субъектом.

Проанализировав работы, посвященные определению основополагающих качеств, полагающих человека субъектом, мы согласились со следующими выводами:

Характеристики человека как субъекта связаны и раскрываются в реализуемой им деятельности, в его отношении к данной деятельности. Кроме того, они связаны с различными этапами осуществляемой деятельности и их можно описать при помощи качественных показателей.

На первом месте среди других характеристик большинством исследователей выделяется активность субъекта. Это качество позволяет ему инициировать деятельность, создавать и контролировать условия ее протекания и преодолевать возникающие препятствия. Кроме того, в качестве существенных характеристик субъекта были выделены ответственность, креативность, целеполагание, рефлексивность, саморегуляция, самоконтроль, самооценка, инициативность, обусловленность внутренней мотивацией, целенаправленность, автономность, внутренний локус контроля, временная организация деятельности, сознательность, независимость выбора, стремление к саморазвитию, способность к самореализации, продуктивное освоение различных видов деятельности, конструктивное взаимодействие с окружающей средой, проектируемость действий.

Нами было установлено, что метод проектов представляет собой ресурс для развития деятельностного компонента образования, он позволяет учащимся приобрести компетенции, связанные с управлением, контролем и организацией деятельности. Таким образом, была обоснована возможность использования метода проектов для развития субъектной позиции обучающихся как базового показателя качества современных результатов образования через развитие компетенций организации образовательной деятельности.

При этом развитие компетенций организации образовательной деятельности в процессе реализации метода проектов возможно только тогда, когда деятельность сама становится предметом исследования й развития со стороны учащихся.

Это предполагает поэтапный переход в проектировании от учебной деятельности к образовательной, характеризующихся разной степенью самостоятельности, активности учащегося, включенности его в деятельность, и развитие субъектной позиции обучающихся при условии организации образовательного сопровождения данного процесса.

Во второй главе «Содержание и результаты эксперимента по организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов»

представлена и обоснована программа образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов, основанная на его вовлечении в разные формы организации проектной деятельности: учебный, образовательный проекты и проект педагогической практики. Для этого были проанализированы механизмы организации деятельности в проектном обучении, раскрыто содержание и определены этапы программы развития субъектной позиции студентов в процессе реализации метода проектов на материале обучения иностранному языку. Это позволило провести диагностику развития субъектной позиции учащихся и интерпретировать результаты реализации программы образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов с точки зрения ее эффективности для достижения современных образовательных результатов.

Ориентируясь на представленные формы организации проектной деятельности, мы определили этапы программы образовательного сопровождения развития субъектной позиции обучающихся в процессе реализации метода проектов:

1 этап: Обучение разработке и реализации учебного проекта. Целью обучения на данном этапе является формирование опыта участия и выполнения учебного проекта. Предметом деятельности является при этом содержание выбранной учебной дисциплины или нескольких дисциплин (для междисциплинарных проектов).

2 этап: Обучение разработке и реализации образовательного проекта. Цель данного этапа заключается в организации процесса проектирования по отношению не к учебному предмету, а к собственной образовательной деятельности в целом. Предметом исследования является деятельностная составляющая проектирования.

3 этап: Обучение разработке и реализации проекта педагогической практики. Целью данного этапа является работа над разворачиванием личного замысла проекта своей будущей профессиональной деятельности. Предметом деятельности становится самостоятельно поставленная студентами проблема, задача, взятая из его жизненной реальности и связанная с определенным дефицитом имеющегося опыта, с ситуацией неопределенности, необходимостью вхождения в новую для него реальность.

В процессе реализации программы образовательного сопровождения происходит, таким образом, поэтапапное развитие компетенций организации образовательной деятельности и субъектной позиции обучающихся.

Эксперимент осуществлялся в процессе организации программы образовательного сопровождения развития субъектной позиции обучающихся в процессе реализации метода проектов. База эксперимента - учащиеся 1-5 курсов факультета иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета. Время организации экспериментальной работы -период с 2007-08 учебного года по 2010-11 учебный год.

На первом этапе работы (2007-2008 гг.) проводилась разработка экспериментальной программы образовательного сопровождения и ее апробация в реальном образовательном процессе. На основании проведенного анализа литературы для нашей работы были выделены 4 компонента деятельности (Е В Шадрова, 2010), по которым были распределены показатели уровней сформированное™ субъектной позиции студентов, выдвинутые в работах НВ Козловой (Н.В. Козлова, 2007) в качестве характеристик субъектности. После чего

были выделены и формулированы качественные характеристики, описывающие уровни развития субъектной позиции обучающихся как результата развития компетенции организации образовательной деятельности. Для этого студентам, прошедшим определенный этап обучения, предлагалось заполнить анкеты и принять участие в рефлексивном семинаре и написать рефлексивные письма по результатам их работы. В процессе работы, во время консультаций и на этапе представления результатов и их обсуждения нами заполнялись экспертные карты на каждого участника программы с целью сопоставить результаты самооценки учащихся и наблюдения со стороны педагога. В основу экспертных карт легли те же вопросы, которые были представлены студентам для осуществления самооценки результатов их деятельности. После чего нами были выделены ключевые слова, дающие качественное описание компетенция, сформированным на каждом этапе реализации программы. Результаты обсуждались и обобщались на рефлексивном семинаре по завершению работы.

Об уровне развития компетенций организации деятельности, соответствующих определенному уровню развития субъектной позиции обучающихся, мы судили по выполнению ряда критериев, предъявляемых к результату проектирования, к качеству продукта и к критериям оценки защиты продукта. В основу процедуры оценивания легли критерии оценки результата проектной деятельности, предложенные И.Д. Чечель и используемые в работах И.Ю. Малковой (И.Ю. Малкова, 2007).

По завершению работы полученные качественные характеристики были соотнесены с уровнями развития субъектной позиции, достигнутыми в результате формирования и развития компетенций, являющихся результатом освоения определенного содержания деятельности (учебной, образовательной, деятельности по разработке и реализации проекта педагогической практики).

В исследовании принимали участие несколько групп обучающихся:

- 6 групп студентов приняли участие в формирующем эксперименте, направленном на выявление и анализ качественных характеристик образовательного результата, полученного в результате прохождения определенного этапа экспериментальной программы и характеризующего уровень развития субъектной позиции учащихся (58 студентов),

- 3 группы учащихся участвовали в констатирующем эксперименте (35 студентов) и прошли все три этапа обучения по программе организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции в процессе реализации метода проектов. Число студентов контрольных групп составило 35 человек.

Таким образом, само исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе на основании гипотезы данного исследования проводилась экспериментальная работа по организации сопровождения развития субъектной позиции студентов с целью выявить и сформулировать качественные характеристики образовательного результата на каждом этапе.

В формирующем эксперименте приняли участие 58 человек - студентов первого, третьего и пятого курсов факультета иностранных языков в период с 2007 по 2008 учебный год. Целью данной работы была диагностика и анализ содержания

компетенций, являющихся образовательным результатом реализации программы образовательного сопровождения.

Диагностика компетенций как образовательного результата проводилась на основании организации:

- ситуаций проектирования, позволяющих проявить и проанализировать качество компетенции в деятельности;

- исследования содержания компетенций и их описания участниками программы как способа осознания реального результата образования.

Исследование проводилось с применением эмпирических методик: наблюдения, беседы, рефлексивного диалога, и на основании сравнительно-сопоставительного анализа рефлексивных текстов (устных и письменных) участников модульного обучения. На основании проведенного исследования нами были выделены и описаны качественные характеристики разных уровней развития субъектной позиции учащихся по отношению к рассматриваемым компонентам деятельности, представленные в Таблице 1.

Таблица 1 - Основные характеристики уровней развития субъектной позиции студентов

1. Мотиваци онно-ценностнын компонент

Показатели Уровни развития субъектной позиции

Исполнитель действий Разработчик содержания деятельности Организатор деятельности

Инициатива, самостоятельное целепола-гание, планирование, предвосхищение проявляется в активности по выполнению проектных задач, цели деятельности задаются извне, планирование под руководством, предвосхищение на уровне жизненного опыта инициатива по отношению к деятельности, анализируются и выбираются образовательные цели, планируется работа по их достижению инициатива по отношению к организации деятельности, самостоятельное целеполагание, планирование деятельности с учетом всей ситуации, предвосхищение результата как положительная мотивация к деятельности

Стремление к саморазвитию, к самореализации, творчеству. на уровне представления и презентации результата, опора на уже имеющийся ранее опыт понимание проектирования как ресурса для развития определенной сферы деятельности, проектирование как инструмент саморазвития и самореализации, стремление к индивидуальности результата, творчеству, экспериментированию в

экспери- начинает отношении форм,

ментиро- проявляться

ванию стремление к

творчеству, поиску

неоднозначных

решений

Постоянная не накапливание один из решающих

готовность рассматривается изменений в факторов, определяющий

к самораз- как инструмент определенной вступление в проектную

витию и для изменения сфере деятельность - научиться

самообнов- своей деятельности делать что-то, что ты

лению, к личностной делать не умеешь и

выходу за сферы, предмет включить это в «список»

свои деятельности - за своих компетенций

пределы, пределами

интеграция личности

своего

профессио-

нального

пути

2. Волевой компонент

Показатели Уровни развития субъектной позиции

Исполнитель Разработчик Организатор деятельности

действий содержания

деятельности

Умения без требуется помощь извне цели ставятся и

давления контроль извне, требуется чаще на достигаются

извне реализуется не этапе самостоятельно, цели

реализо- вполне «своя» инициирования личностные, используются

вывать цель, проекта, все возможные ресурсы и

собствен- собственные единожды компетенции из различных

ные цели, ресурсы не определенные сфер деятельности,

используя всегда вполне личные цели переносятся и

собствен- осознаются вызывают интегрируются в общий

ные энтузиазм в их «фонд», предназначенный

возмож- достижении, для эффективного

ности и задействуются в достижения поставленных

мобилизуя основном те целей

собствен- ресурсы личности,

ные которые

ресурсы традиционно

относятся к

образовательной

сфере

деятельности

Способность эффективно и мотивированно действовать при наличии препятствий и помех препятствия вызывают негативные эмоции, стресс, без поддержки извне могут привести к отказу от деятельности затрудняют работу, в условиях группового проекта нередко приводят к разногласиям по поводу путей их возможного устранения препятствия рассматриваются как условия задачи, которые вписываются в план деятельности, частично предвосхищаются в планировании рисков

Саморегуляция (самоконтроль, самокоррекция) на уровне контроля за выполнением своей части работы, коррекция осуществляется на этапе рефлексии - «Что бы я теперь сделал по-другому» в групповом проекте - контроль группы, контроль по отношению к выполнению взятых на себя обязательств, необходимых для достижения общего результата, контроль за деятельностью других участников самоконтроль за деятельностью внутри проекта, за своим состоянием,за компонентами деятельности, постоянная саморефлексия, самокоррекция как запланированный этап деятельности и как одна из целей деятельности

3. Деятельностный компонент

Показатели Уровни развития субъектной позиции

Исполнитель действий Разработчик содержания деятельности Организатор деятельности

Способность активно ориентироваться (в новой ситуации, новом материале и т.д.) воспроизведение деятельности, порядка действий в похожей типичной ситуации, возможны некоторые дополнения (например, уточнение задач) или выбор нового метода представления результата (скорее всего активная ориентировка в ситуации, требующей составления плана действий, управление деятельностью, с опорой на имеющуюся модель решения проблем/планиров ания изменений эффективные действия в новой нестандартной ситуации, внутренняя положительная мотивация, перенос на ситуацию проектирования своих умений ориентироваться в реальной жизненной ситуации вообще

среди

традиционных)

Включен- ровно столько, участие в активная

ность в сколько требует разработке заинтересованность в

деятель- принятый план деятельности, организации эффективной

ность, действий по личная и интенсивной

интенсив- достижению заинтересованност деятельности, личная

ность результата ь, но чаще не готовность прилагать все

прилагае- выходящая за возможные усилия, личная

мых усилий данную значимость результата как

(образовательную) фактор, определяющий

сферу включенность в

деятельности деятельность

Умение условия, задачи, рассматриваются умения выделять

выделять круг участников стандартные для присущие ситуации

присущие и т.п. заданы образовательной условия и задачи как

определен- рамками ситуации условия ключевое, круг участников

ной учебного и круг участников, анализируется

профессио- проекта. Сама анализ своей всесторонне, анализ

нальной/ деятельность не деятельности деятельности -

образова- является становится неотъемлемая часть на

тельной предметом определенным каждом этапе

ситуации анализа этапом в общем

совокуп- плане

ность деятельности

условий и

задач, круг

участников

совместной

деятель-

ности,

приемы

анализа

осуществ-

ляемой

деятель-

ности

Умение воспроизведение называет понимание смысла и

видеть и модели компоненты ценности каждого

называть деятельности с деятельности, компонента деятельности

компоненты внешней стороны несколько

осуществ- формальный

ляемой подход - «Чтобы

деятельно- сработало - делай

сти так»

4. Рефлекси вный компонент

Показатели Уровни развития субъектной позиции

Исполнитель действий Разработчик содержания деятельности Организатор деятельности

Упорядочивание опыта, умение видеть перспективы в профессиональном становлении положительный опыт предметной деятельности, как альтернатива к другим способам работы с фактическим материалом положительный опыт деятельности по отношению к собственной деятельности, понимание возможности влияния на любую сферу своей жизни интеграция положительного опыта проектирования в общую картину личности, осознание перспектив своего развития

Осознанное устранение противоречий собственного развития, обеспечение баланса между сторонами развития, характеризующее отношение к своему прошлому опыту не является результатом на данном этапе понимание возможности использования ресурса образовательного проектирования для устранения противоречий своего развития основной результат на данном этапе, определенный в определенной мере уже самими целями проектирования на этом уровне развития

Способность осознавать этапы своего профессионального пути мало интегрируется в общую систему, опыт остается скорее в учебной сфере, не рассматривается как общий этап развития формируется опыт положительн ого влияния на развитие своего пути является исходным пунктом для начала проектирования

На втором этапе исследования нами был проведен констатирующий эксперимент по организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции обучающихся в процессе реализации метода проектов. Результатами данного этапа стали количественные данные, полученные в результате заполнения анкет, составленных на основании выявленных характеристик уровней развития субъектной позиции, и анализа рефлексивных текстов, которые писали студенты по окончанию определенного этапа работы и обсуждались на итоговом семинаре по результатам программы.

Было зарегистрировано и статистически обработано количество учащихся, подтвердивших наличие у себя определенного уровня развития субъектной позиции до начала проведения экспериментальной работы и после ее завершения. Полученные данные мы сравнили с результатами анкетирования контрольных групп на 2, 4 и 5 курсах. Динамика развития субъектной позиции обучающихся в экспериментальных и контрольных группах представлена на Рисунках 1а-в.

Экспериментальная группа

100% во% 60% 40% 20% 0%

1

1

1

□ До В После

Контрольная группа

100% 80% 60% 40% 20% 0%

-I

1

□ До В После

>Г в-

Рисунок 1а - Динамика развития субъектной позиции «исполнитель действий»

Экспериментальная группа

100% 80% 60% 40% 20% 0%

О До в После

£

а □

" -е-

Контрольнан группа

100% 80% 60% 40% 20% 0%

1

1-: К

□ До

Н После

Рисунок 16 - Динамика развития субъектной позиции «разработчик содержания

деятельности»

Экспериментальная группа

100% 60% 60% 40% 20% 0%

п

¡1

1

1 ™

а До В После

о- Э >. в-

Контрольнаягруппа

100% 60% 60% 40% 20% 0%

- ; 1

1 гНИ---

□ До а После

Рисунок 1 в - Динамика развития субъектной позиции «организатор деятельности»

Основываясь на данных проведенного эксперимента, мы сделали выводы об эффективности предложенной нами программы организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов в процессе реализации метода проектов.

При рассмотрении субъектной позиции «исполнитель действий» мы отметили достаточно высокий уровень ее развития уже до начала эксперимента, как в экспериментальной, так и в контрольной группах студентов. 54,3% учащихся экспериментальной группы показали средний уровень и 45,7 % - высокий уровень развития данной субъектной позиции, в контрольной группе это были 48,6% и 51,4% соответственно. Это объясняется, по нашему мнению, тем, что данный уровень развития сформирован уже в средней школе, где он, тем не менее, не являлся предметом рефлексивного анализа со стороны учащихся. По окончанию первого этапа программы организации образовательного сопровождения большинство учащихся экспериментальной группы довольны достигнутым результатом и отмечают у себя характеристики высокого уровня развития субъектной позиции «исполнитель действий» (85 %). В то же время и в контрольной группе мы зафиксировали рост количества учащихся с высоким уровнем развития данной субъектной позиции с 51, 4% до 74%. Это говорит о том, что компетенции организации образовательной деятельности исполнительского уровня развиваются в традиционном образовательном процессе без использования метода проектов.

До начала экспериментальной работы был диагностирован низкий уровень развития субъектной позиции «разработчик содержания деятельности». У 71 4 % студентов экспериментальной группы и 82,8 % учащихся контрольной группы уровень был не сформирован; 22, 8 % студентов экспериментальной и 17,1 % студентов контрольной группы определили свой уровень развития субъектной позиции «разработчик содержания деятельности» как низкий. Только у двух учащихся экспериментальной группы был определен средний уровень развития рассматриваемой субъектной позиции со средним коэффициентом 0,55. По завершению второго этапа экспериментальной программы 28,5 % студентов экспериментальной группы достигли среднего уровня развития и 68,5% - высокого уровня развития субъектной позиции «разработчик содержания деятельности» В контрольной группе ни один учащийся не зафиксировал у себя признаки среднего

или высокого уровня развития данной субъектной позиции; и только 48,6 % учащихся показали результат, соответствующий ее низкому уровню развития.

До начала третьего этапа экспериментальной работы анкетирование студентов экспериментальной и контрольной группы продемонстрировало одинаковые результаты. У 88,5% учащихся субъектная позиции уровня «организатор деятельности» не была сформирована и 11,4 % студентов отметили у себя характеристики низкого уровня развития данной субъектной позиции. По завершению данного этапа работы 40% участников экспериментальной группы показали результаты, соответствующие среднему уровню, а 54,2% - высокому уровню развития субъектной позиции «организатор деятельности». В контрольной группе средний и высокий уровень развития субъектной позиции не был достигнут, и только 22, 8 % студентов диагностировали у себя низкий уровень развития данной позиции по окончанию прохождения педагогической практики (по сравнению с 11,4% - до ее начала).

Таким образом, мы можем говорить о том, что субъектная позиция уровней «разработчик содержания деятельности» и «организатор деятельности» не развивается в традиционном процессе обучения в вузе без организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции и компетенций организации образовательной деятельности обучающихся. Результаты исследования показали, что субъектная позиция этих уровней не формируется в образовательном процессе сама по себе, что характеризуется низкими показателями входного анкетирования и итогового анкетирования контрольных групп.

Кроме того, мы можем сделать вывод о том, что необходимость создания условий для развития субъектной позиции учащихся повышается с ростом уровня развития данной позиции. Если средний и высокий уровень развития субъектной позиции «исполнитель действий» отмечается практически у 100 % студентов, проучившихся год или два в вузе, то уровни развития субъектной позиции «разработчик содержания деятельности» и «организатор деятельности» выше среднего не достигаются по данным проведенного нами исследования подавляющим большинством учащихся к моменту окончания высшей школы.

В заключении дан обобщающий анализ исследования проблемы, сформулированы основные выводы.

1. В содержании образовательных результатов в контексте современных тенденций и подходов в образовании зафиксированы признаки развития субъектной позиции обучающихся. Субъектная позиция проявляется в деятельности и определяется набором характеристик, позволяющих учащимся инициировать и организовывать деятельность разного уровня сложности. Развитие субъектной позиции обучающихся является базовым показателем качества образовательных результатов, определяемых в рамках компетентностного и личностно-ориентированного подходов. В работе выявлена взаимозависимость развития компетенций организации образовательной деятельности и развития субъектной позиции обучающихся.

2. Исследование показало, что использование метода проектов является эффективным средством развития субъектной позиции студентов при обучении иностранному языку. Основанием для этого является его влияние на переход от

учебной к^ образовательной деятельности и направленность на развитие компетенций организации образовательной деятельности.

3. В работе доказано, что развитие субъектной позиции происходит в процессе организации образовательного сопровождения данного процесса, основанного на поэтапном вовлечении обучающихся в разные формы организации проектной деятельности: учебный, образовательный проекты и проект педагогической практики. В рамках данных форм студенты последовательно разрабатывают и реализуют разные способы работы с учебным материалом (учебный проект), проектируют способы организации и оценки обучения иностранному языку (образовательный проект) и содержание проекта педагогической практики как формы организации образовательной деятельности.

5. Анализ качества развития субъектной позиции студентов позволил выявить ее разные уровни - «исполнитель действий», «разработчик содержания деятельности», «организатор деятельности». Каждый уровень определяется на основании характеристик 4 компонентов деятельности: мотивационно-ценностного волевого, деятельностного и рефлексивного. В работе выявлены и сформулированы характеристики показателей разных уровней развития субъектной позиции обучающихся по отношению к рассматриваемым компонентам деятельности.

7. Экспериментально доказана эффективность программы организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции обучающихся с использованием метода проектов в процессе обучения иностранному языку. Это подтверждено положительной динамикой развития субъектной позиции участников экспериментальной программы по сравнению с результатами контрольных групп. Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что развитие субъектной позиции уровней «разработчик содержания деятельности» и «организатор деятельности» не происходит в образовательном процессе в условиях отсутствия организации образовательного сопровождения развития субъектной позиции студентов при реализации традиционных форм обучения.

Основные положения диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, включённых в реестр ВАК МО н Н РФ

1. Малкова И.Ю., Киселева П.В. Образовательное проектирование в высшей школе: совместная разработка проектов педагогической практики // Вестник Томского государственного университета. - 2011. - № 346. - С 133-136 - 0 25 / 0 06 п.л.

2. Малкова И.Ю., Киселева П.В. Исследование содержания и условий развития субъектной позиции студентов в образовательном проектировании // Психология обучения. - 2014. - № 9. - С. 14-25. - 0,75 / 0,5 п.л.

3. Малкова И.Ю., Киселева П.В. Особенности развития субъектной позиции студентов в процессе проектирования образовательной деятельности // Язык и культура. - 2014. - № 1 (25). - С. 95-109. -0,94 / 0,7 п.л.

Статьи, опубликованные в других научных изданиях

4. Киселева П.В. Компетентностный подход: образовательные возможности дисциплины «Иностранный язык» // Материалы II всероссийской научно-

методической конференции «Проблемы языкового образования в полиэтническом сообществе Сибири». - Новосибирск, 2007. - С. 128-132. - 0,3 п.л.

5. Киселева П.В. Новая образовательная культура как условие реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося И Сборник статей XX международной научной конференции «Язык и культура»: в 2 т. - Томск, 2009. - Т. 2.-С. 88-93.-0,37 п.л.

6. Киселева П.В. От проектирования индивидуальной образовательной траектории к проекту педагогической практики как модели профессиональной деятельности // Материалы IX Российской научной конференции преподавателей, аспирантов, студентов вузов и учащихся старших классов альтернативных учебных заведений «Мировая культура и язык: взгляд молодых исследователей»: в 5 ч. -Тойск, 2009. - Ч. 3. - С. 127-131.-0,3 п.л.

7. Киселева П.В. Производственно-педагогическая практика в вузе в условиях модернизации системы профессионального образования // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Образование и наука: вызовы глобализации». - Троицк, 2009. - С. 204-209. - 0,37 п.л.

8. Киселева П.В. Педагогическая практика как условие развития субъекта профессиональной деятельности в вузе. // Сборник материалов международной научной конференции «Традиции и инновации в лингвистике и лингвистическом образовании». - Томск, 2009. - С. 319-323. - 0,3 п.л.

9. Киселева П.В. Метод проектов в современной школе. Из опыта немецких ученых. // Сборник научных статей по материалам XX Международной научно-методической конференции ТГПУ «Иностранный язык и иноязычная культура в образовании: тенденции, проблемы, решения». - Томск, 2012. - С. 104-108.-0,3 п.л.

10. Киселева П.В. Характеристики образовательного результата выпускника высшего профессионального заведения 21 века // Сборник статей XXII международной научной конференции «Язык и культура». - Томск, 2012. - С. 166-172.-0,44 п.л.

11. Малкова И.Ю., Киселева П.В. Модульная программа обучения образовательной деятельности на уроках иностранного языка в процессе освоения метода проектов // Сборник XVII Республиканской научно-практической конференции «Актуальные вопросы германской филологии и методики преподавания иностранных языков». - Брест, 2013. - С. 85-88. - 0,19 / 0,13 п.л.

12. Киселева П.В. Проектирование образовательного профиля как условие развития субъектной позиции студентов // Сборник материалов V Сибирского психологического форума «Антропологическая психология в XXI веке: проблемы и перспективы». - Томск, 2013. - С. 127-130. - 0,25 п.л.

Заказ № 0239 от 15.10.2014 г. ТиражЮО экз. Печать трафаретная. Формат 60*84 "1б ИП Каверин И.А. г. Томск, пр. Кирова, 23, оф. 19, т. 55-80-59