Методика обучения учащихся старших классов средней школы аутентичности высказываний

Харламова, Мария Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Методика обучения учащихся старших классов средней школы аутентичности высказываний

Автореферат

Автор научной работы: Харламова, Мария Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Методика обучения учащихся старших классов средней школы аутентичности высказываний"

На правах рукописи

Харламова Мария Витальевна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ АУТЕНТИЧНОСТИ ВЫСКАЗЫВАНИЙ (на материале немецкого языка)

специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 8 Я Н В 70Ю

Нижний Новгород - 2009

003490845

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА НА КАФЕДРЕ ЛИНГВОДИДАКТИКИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н А ДОБРОЛЮБОВА»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гальскова Наталья Дмитриевна,

кандидат педагогических наук, доцент Крайнева Надежда Михайловна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Мичуринский государственный педагогический институт»

Зашита состоится « 26 » января 2010 года в 11 ч. на заседании Диссертационного совета Д 212.163.02 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Н. Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н. А. Добролюбова»

Автореферат размещён на сайте НГЛУ им. Н. А. Добролюбова http://www.lunn.ru.

Автореферат разослан « декабря 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета, доктор педагогических наук, профессор //У^, М. А. Вик>'лина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Вхождение России в общеевропейское образовательное пространство в связи с подписанием Болонского соглашения - неизбежное следствие и непременное условие реализации ряда преобразований, происходящих в стране в целом и в системе образования в частности, что требует переосмысления отдельных положений в отечественной методике обучения иностранным языкам с позиции общеевропейских требований. Данное положение включает формирование «языковой личности нового типа, способной осуществлять общение и различные виды речемысли-тельной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культур» (Н. Д. Гальскова), переход от псеидокоммуникативной модели обучения языку к коммуникативно-деятельностному, проблемно-ориентированному преподаванию, аутентичности и автономности в процессе обучения иностранному языку.

Согласно заявленной цели, ученик понимается как интеллектуальный (мыслящий) и автономно (самостоятельно) действующий индивидум, речевая деятельность которого находится под влиянием его общего, постоянно изменяющегося речевого опыта (в том числе и в родном языке), а также индивидуального опыта в усвоении языка и общении на данном языке (Н. Д. Гальскова). Соответственно учебный процесс должен активизировать имеющиеся у каждого ученика интеллектуальные способности, знания и речевой опыт, его эмоции и настроения и развивать эти личностные параметры. Важно строить учебный процесс таким образом, чтобы обучаемый, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывал потребность и имел возможность реализовать собственные намерения, то есть действовал от своего собственного лица (Н. Д. Гальскова, А. А. Леонтьев). Идея самовыражения, проявления своей индивидуальности соответствует идее аутентичности в философии и психологии, из которых она была заимствована методикой. Аутентичность принадлежит к наиболее важным положениям гуманистической психологии и педагогики и предполагает создание такой образовательной среды, в которой учащиеся сохраняют свою уникальность, активность, собственные рассуждения и взгляды (О. Н. Дериси, Н. И. Жинкин, М. В. Рагулина).

Идея аутентичности как самовыражения, проявления своей индивидуальности находит своё выражение в современной западной методике обучения иностранным языкам. На сегодняшний день всё больше методистов (М. Bludau, М. Breen, С. Edelhoff, F. Kainz, Н.-Е. Piepho, G. Ramsey и др.) допускают возможность обучения иностранных учащихся аутентичной речи носителей языка и рассматривают аутентичную речь как речь от своего лица, при которой формируя свои мысли, говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает предметно-смысловое содержание и языковой материал, включая выразительные средства языка. Под аутентичным общением понимается полноценное мотивированное общение,

именно в ходе которого усваиваются необходимые коммуникативные средства.

В современной отечественной практике доминирует определение аутентичного текста, согласно которому аутентичный текст создаётся носителем языка для носителей того же языка. Аутентичная речь, являясь речью носителя языка, расценивается многими дидактиками как неосуществимая цель в обучении иностранному языку. Соответственно аутентичное общение на уроке, предполагающее создание естественной коммуникации, будет носить всегда искусственный характер (Е.С. Полат, Г. М. Чернова). Это мнение обосновано тем, что «ни учитель, хорошо владеющий языком, ни аутентичные средства обучения, объективно представляющие культуру страны изучаемого языка, не могут в полной мере восполнить отсутствие непосредственного взаимодействия с носителями этого языка, воссоздать реальную языковую среду» (Е.С. Полат). Данная позиция обусловливает распространённый до сих пор в отечественной практике подход к рассмотрению качества общения в условиях класса как подготовительному тренингу, целью которого является усвоение средств для реального общения с носителями языка, которое с той или иной степенью вероятности наступит в будущем. Соответственно аутентичный текст на уроке воспринимается часто только как источник подлежащих усвоению лексических единиц и грамматических структур. Заучивание представленных в тексте языковых средств и их тренировка в упражнениях, имитирующих социальные контакты, являются в ряде случаев основными приёмами обучения учащихся речи, приближенной к аутентичной.

Акцентирование внимания в учебном процессе на языковом аспекте в ущерб содержательному, игнорирование инициативности и самостоятельности учащихся в выборе предметно-смыслового содержания высказывания и его оформлении имеют следствием то, что иноязычная речь многих учащихся лишена личной обращенности, не выражен ценностноориентационный потенциал говорящего. Другими недостатками речи являются неумение аутентично реализовать коммуникативно-функциональный репертуар; игнорирование социокультурных особенностей ситуации общения; доминирование в речи однообразных фраз, штампов и др. Несмотря на то, что учащиеся старших классов владеют в достаточной мере фонетическими, грамматическими и лексическими знаниями, умеют использовать программный языковой материал в различных ситуациях общения в учебном процессе и вне его, обладают рядом сформированных речевых, компенсаторных, учебно-познавательных умений, знают о правилах вежливого поведения в стандартных ситуациях социально-бытовой, социально-культурной и учебно-трудовой сфер общения, речь большинства старшеклассников кажется искусственной и формальной.

Недостаточная разработанность методической концепции аутентичности речи, отвечающей стремительно изменившейся языковой ситуации в европейских странах, а также самого содержания термина «аутентичность» в

методике преподавания иностранных языков ведёт, как правило, к расхождению между его определением и реальным употреблением, к многочисленным дискуссиям относительно да/того предмета, сказывается па качестве преподавания и создает трудности на пути поиска оптимальных и эффективных методов обучения.

На сегодняшний день имеется ряд исследований, посвященных проблеме обучения устной иноязычной речи (Н. Д. Гальскова, П. Б. Гурвич, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. Л. Скалкин, Е. Н. Соловова, В. С. Цетлин и др.), исследований в области психологии речи и общения (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. Н. Стрижак, И. И. Рыданова, П. М. Якобсон и др.), психологии обучения иностранным языкам (А. А. Алхазишвили, В. А. Артемов, Б. В. Беляев, И. А. Зимняя и др.). Все эти исследования позволяют выявить резервы для успешного обучения иноязычному общению. В современной научно-методической литературе, однако, еще не полностью исследована проблема развития аутентичности иноязычной речи и речевого поведения в ситуациях общения.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена выявленными противоречиями между:

- необходимостью развития аутентичности речи у учащихся в современных условиях вхождения России в общеевропейское образовательное пространство и недостаточно разработанной в этом отношении методикой обучения;

- традиционным подходом к обучению иноязычному общению и истинной сущностью аутентичного общения.

Указанные противоречия обозначили проблему исследования: как построить процесс обучения иноязычной устной и письменной речи в старших классах, чтобы высказывания учащихся были приближены к аутентичным высказываниям носителей языка по основным параметрам?

Проблема исследования позволила сформулировать его тему: «Методика обучения учащихся старших классов средней школы аутентичности высказываний (на материале немецкого языка)».

Цель исследования: разработка методики обучения учащихся старших классов средней школы аутентичности высказываний на основе уточненного содержания термина «аутентичность» в современных условиях функционирования языка и развития методической науки.

Объект исследования: процесс обучения иноязычной устной и письменной речи учащихся старших классов средней школы.

Предмет исследования: методика обучения на немецком языке учащихся старших классов средней школы аутентичности высказываний.

Гипотеза исследования: процесс обучения аутентичности высказываний в старших классах средней школы будет результативным, если:

- обучение аутентичности высказываний осуществляется в трех основных направлениях: личностном, коммуникативно-языковом, социокультурном;

- учащиеся вовлекаются в процесс аутентичного общения, выполняя задания, обеспечивающие усвоение параметров аутентичности высказывания (принадлежность к определённому жанру, соответствие языкового и речевого материала данному жанру, индивидуальность и оригинальность высказывания);

- в учебном процессе используется формат заданий для обучения аутентичности высказываний, основанный на реализации принципов ситуативно-сти, интерактивности, коммуникативности, направленности обучения на развитие творческого потенциала учащихся и формирование их автономии.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть проблему «аутентичности» в методике обучения иностранным языкам и определить актуальное содержание параметра «аутентичность» применительно к тексту и другим компонентам учебного процесса: ситуации, заданию, поведению субъектов обучения.

2. Обозначить лингво-дидактические показатели аутентичности высказываний.

3. Сформулировать основные направления обучения аутентичности высказываний на практических занятиях по языку.

4. Определить формат заданий для обучения аутентичности высказываний, основанный на реализации принципов ситуативности, интерактивности, коммуникативности, направленности обучения на развитие творческого потенциала учащихся и формирование их автономии.

5. Создать и описать систему обучения аутентичности высказываний учащихся старших классов средней школы, которая включает: цель, задачи, принципы, содержание обучения, технологии и приёмы работы над аутентичностью высказываний, упражнения, необходимые для развития умений порождения текстов, приближенным к аутентичЕШМ по содержанию и средствам выражения, планируемый результат.

6. Провести опытное обучение для проверки эффективности предлагаемой методики.

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач, для доказательства гипотезы исследования в работе использовались следующие методы исследования: а) теоретико-методологический анализ (изучение отечественной и зарубежной научной литературы по рассматриваемой проблеме, анализ требований к качеству речи учащихся старших классов в учебных программах обучения языку в школе, анализ учебников, опытное обучение, методы статистического анализа полученных данных); б) эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, опрос).

Методологическую основу исследования составили: а) общие подходы к проблеме общения и коммуникации (Т. Н. Астафурова, А. А. Бода-лев, Л. С. Выготский, О. С. Гребенюк, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. В. Мещерякова, Л. Н. Стрижак и др.); б) коммуникативно-деятельностный (Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Е. Н. Соловова, и. НаиББегшапп, Н.-Е. РшрЬо), личностно-ориентированный

(И. Л. Бим, Л. С. Выготский, Г. В. Рогова, И. С. Якиманская), системный (И. Л. Бим, Т. Камянова, Е. И. Пассов, С. Edelhoff) подходы в обучении иностранным языкам.

Теоретической основой исследования послужили философская теория аутентичности (M. Heidegger); теории речевой коммуникации (И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, Е. Ф. Тарасов); психологические теории и концепции, раскрывающие механизмы обучения и усвоения иностранного языка (А. А. Алхазишвили, Б. В. Беляев, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова); психологические концепции аутентичности (О. Н. Дериси, А. А. Леонтьев, М. В. Рагулина); теоретические работы, посвященные проблеме речи и речевых жанров (M. M. Бахтин, В. В. Виноградов, Г. Я. Солганик); теоретические положения об аутентичности текстов в обучении иностранным языкам (Е. В. Носонович, Р. П. Миль-руд, С. Edelhoff, D. Fiss, L. Lier, R. Weskamp, H. Widdowson); работы по теории и методике создания коммуникативных ситуаций на уроке (М. Л. Вайс-бурд, Е. И. Пассов, Р. П. Мильруд, В. С. Цетлин, С. Edelhoff, H.-J. Krumm, W. Littlewood, R. Weskamp).

Опытно-зкспернмеиталыюй базой послужило МОУ «Лицей № 4» г. Юбилейного Московской области. В опытном обучении участвовало 115 учащихся 9-х классов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 г. по 2009 г.

Первый этап (2001-2003 гг.) - поисково-теоретический — анализ научной литературы по проблеме, определение исходных позиций исследования, его методологии, формирование рабочей гипотезы, логики и организации исследования.

Второй этап (2003-2008 гг.) - эксперименталъно-моделируюгций -определение дидактико-методических характеристик аутентичных высказываний, методических требований к организации аутентичного общения на уроке, разработка и апробация системы обучения аутентичности высказываний.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) - итогово-аналитический - теоретическое обобщение эмпирических данных, их анализ и интерпретация, систематизация результатов работы, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- системно рассмотрен один из терминов современной методики «аутентичность», уточнено его содержание на современном этапе развития науки применительно к компонентам учебного процесса;

- проведено кросс-культурное сравнительное исследование содержания методического термина «аутентичность»;

- обозначены лингво-дидактические показатели аутентичности высказываний;

- показана методическая релевантность психологического аспекта понятия «аутентичность» для обучения иностранным языкам, предполагающая

учет субъективных моментов восприятия и порождения речи и требующая создания педагогических и методических условий, обеспечивающих учащимся стабильную возможность для выражения своей индивидуальности в процессе обучения общению на изучаемом языке;

- разработана и научно обоснована система обучения аутентичности высказываний учащихся старших классов средней школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- получила дальнейшее развитие методическая теория аутентичности в обучении иностранным языкам: уточнен термин «аутентичность» применительно к учебным компонентам в современных условиях развития и функционирования языка и методической науки;

- научно обоснована возможность обучения учащихся старших классов средней школы аутентичности высказываний;

- систематизированы показатели аутентичности высказываний и установлены факторы, влияющие на успешность обучения им;

- обозначены критерии определения степени аутентичности высказываний школьников;

- обоснован системный подход к организации обучения аутентичности высказываний.

Практическая ценность исследования состоит в том, что:

- разработана и опробирована методика обучения учащихся старших классов средней школы аутентичности высказываний;

- определён формат заданий, мотивирующих учащихся к аутентичности высказываний;

- созданы и апробированы конкретные учебные материалы для использования учителями в процессе обучения немецкому языку в старших классах средней школы;

- выявлены педагогические условия аутентичного общения, обозначены методические требования к организации данного вида общения на уроке

Апробаиия и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков НГЛУ им. Н. А. Добролюбова (Нижний Новгород, 2008, 2009), немецкой филологии к методики МГПИ (Москва, 2005, 2006); межвузовской научно-практической конференции «Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка» (Москва, 2008); научном семинаре молодых специалистов (г. Эссен, 2007); научно-методической конференции «Проблемы профессиональной подготовки педагогических кадроз» (Москва, 2007). Основные положения и результаты исследования отражены в 8 публикациях, две из которых - в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

тов исследования в практику; опорой на современные достижения в области лингвистики, методики преподавания немецкого языка, психологии и педагогики; качественными и количественными показателями, полученными в ходе апробации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение аутентичности высказываний реализуется в трех основных направлениях: а) личностном (учащиеся выражают собственные речевые интенции; решают коммуникативные проблемы, личностно значимые для них; имеют глубокую внутреннюю мотивацию к общению на иностранном языке; выражают своё мнение, чувства, эмоции); б) коммуникативно-языковом (у учащихся развиваются коммуникативно-языковые навыки и умения, способности понимать и создавать тексты в контексте иноязычной культуры, форируются стратегии в усвоении и оперировании иностранным языком); в) социокультурном (учащиеся готовятся к аутентичному иноязычному общению в общественно-социальной иноязычной среде, к осуществлению взаимодействия с точки зрения носителя иноязычной культуры, при этом понимая и принимая социокультурные правила носителя иноязычной культуры и владея формами речевого и неречевого поведения).

2. Дидактико-методические показатели аутентичности высказывания являются объектом тренировки и последующего контроля, они включают: 1) принадлежность высказывания к определённому жанру; 2) соответствие языкового и речевого материала данному жанру; 3) индивидуальность.

3. Обучение аутентичности высказываний осуществляется посредством вовлечения учащихся в аутентичное общение, в ходе которого у них формируются личностные мотивы, деятельностные цели и индивидуальные стратегии в усвоении и оперировании языковым материалом во всех видах речевой деятельности.

4. Усвоение учащимися параметров аутентичности высказываний в процессе аутентичного общения обеспечивает формат аутентичного задания, который: а) основан на реализации принципов ситуативности, коммуникативности, интерактивности, направленности на развитие творческого потенциала учащихся и их автономии; б) включает компоненты: мотивирующую постановку задания, необходимые лексико-грамматические и структурные опоры для построения высказывания, установку на презентацию полученного результата.

Структура диссертации: введение, две главы и выводы по главам, заключение, библиографический список (164 источника, их них 69 - на немецком и английском языках), приложения. Работа содержит 6 рисунков, 10 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность избранной проблемы; выделены предмет и объект исследования; обозначены противоречия, которые ос-

ложняют процесс обучения немецкому языку; определены цель и задачи исследования; сформулированы гипотеза исследования и основные положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая ценность исследования, приведена информация об апробации.

В первой главе «Теоретические основы обучения учащихся средствами иностранного языка аутентичности высказываний» рассмотрена проблема аутентичности в методике преподавания иностранных языков, детально проанализировано понятие «аутентичный текст»; приведены критерии аутентичного текста как основы обучения иностранным языкам; раскрыты дидактико-методические показатели аутентичности высказываний; дан развёрнутый анализ существующих подходов к обучению аутентичной речи; подробно рассмотрена роль учебников и учебных пособий при обучении аутентичной речи на изучаемом языке.

В методической литературе отсутствует единое определение аутентичности применительно ко всем учебным компонентам, отвечающее требованиям дидактики и потребностям современного учебного процесса. Доминирующим критерием определения аутентичной речи и текста, как продукта речевой деятельности, является факт создания данного текста носителем языка для носителей того же языка (Н. Blasch, D. Fiss, Н.-О. Hohmann, H.-J. Krumm). Распространены также критерии аутентичного текста, согласно которым:

- языковой материал текста соответствует речевым нормам данной страны и представлен в естественном оформлении (Т. JI. Морозова, Н. Ф. Мещанова, Н.-О. Hohmann, L. Springer, С. Rover);

- аутентичные тексты содержат страноведческую информацию (Г. И. Воронина, Н. Г. Соловьева, D. Fiss, Н.-О. Hohmann, H.-J. Krumm).

Названные критерии составляют общепринятую теорию аутентичных текстов. Несмотря на распространённость данной концепции и то, что она является базой для ссылок многих отечественных и зарубежных дидактиков, названные выше критерии в современных условиях функционирования языка и развития методической науки всё чаще подвергаются сомнению и оспариваются. Категоричность общепринятых критериев не позволяет во всех случаях однозначно определить аутентичность того или иного текста и способствует: возникновению многочисленных субъективных интерпретаций термина «аутентичность»; абсолютизации отдельных критериев, в частности, ссылки на аутентичный источник; произвольному отбору текстов для процесса обучения (часто без учёта возможностей и интересов учащихся); неадекватному их использованию на уроке (работа с текстом организуется как языковое упражнение). Данные критерии не обеспечивают также полного перечня параметров аутентичной речи, к которым должна быть приближена речь учащихся.

Всё вышесказанное обусловило необходимость уточнения методической теории аутентичных текстов, на которые как единицы коммуникации опирается процесс обучения иностранным языкам. Анализ содержания об-

щепринятых критериев аутентичных текстов и их практической применимости в современных условиях развития и использования языка обнаружил следующее:

1. В связи с интенсивным развитием межкультурного сообщества, свободой в выборе места жительства и работы проблема определения носителя языка представляется трудноразрешимой, более того, она становится неактуальной и перерастает в проблему компетентности того или иного индивида в языке и культуре.

Расширение информационных средств общения, активное развитие международного сотрудничества и туризма мотивируют к практическому овладению не одним, а несколькими иностранными языками. Личностная потребность в общении имеют часто следствием формирование уровня коммуникативной компетенции, наиболее приближенного или равного уровню носителей языка, что позволяет многим определять иностранный язык как второй родной. Во многих случаях представляется проблематичным определить, носителем или неносителем языка был создан текст. Сегодня не только потребителями, но и продуцентами газет, радио- и телепрограмм (традиционно причисляющихся к аутентичным материалам) могут быть как носители языка, так и люди, для которых этот язык не является родным, но которые проживают в данной стране, а также нсносители этого языка, проживающие за пределами этой страны (Р. Г^й^1е51опе).

2. Языковой стандарт не всегда отражает реальное использование языка (К. Тома). Возрастающие влияние субъективного фактора в восприятии и установлении речевых норм и повсеместное распространение некодифици-рованной разговорной речи обусловливают в ряде случаев несоответствие реального использования языка принятым стандартам (К. Тома, и. Наиэзегтапп, Н.-и'. Нипеке). Диалект как противопоставление литературному языку является ведущей формой реализации языка во многих регионах и определяет актуальность использования в них того или иного языкового материала (Н.-Ш. Нипеке). Представляется логичным предположить, что текст, написанный носителем языка на диалекте, принятом в его регионе, будет признан аутентичным жителями данного региона, но за его пределами, где вероятней всего распространён другой диалект, данный текст может быть не понят, утратить в языковом отношении свою актуальность.

3. Реальное устное общение осуществляется, как правило, в более широком тематическом спектре, чем особенности культуры и менталитета страны изучаемого языка. Использование в обучении иностранным языкам только текстов страноведческого характера может привести к исключению из учебного процесса текстов многих жанров (научной и научно-популярной литературы, научной фантастики и литературы жанра «фэнтази», части современных детских сказок и мультфильмов и др.), к содержательному обеднению учебного процесса и придать ему узко страноведческую направленность. Функция иностранного языка как средства познания мира (а не только стран изучаемого языка) может оказаться существенно редуцированной.

Страноведческие тексты не являются обязательным условием развития межкультурной компетенции. Любой язык является языком своего народа, несущим на себе отпечаток культурно-исторического развития данной нации. Представитель той или иной нации использует обязательные для него формы общенародного языка (словарный состав и грамматический строй) и формы высказывания - речевые жанры. Но использование языка зависит также от самого индивидума, от индивидуального стиля письменной и устной речи, от регионального и социального происхождения говорящего, от его возраста и пола, а также от социальной ситуации, содержания и интенций разговора. Все высказывания связаны с личностью говорящего (или пишущего), отражают его индивидуальность. В разных жанрах могут раскрываться разные слои и стороны индивидуальной личности, а общенародный язык воплощается в индивидуальные формы (М. М. Бахтин).

Таким образом, категорично сформулированные в своё время критерии аутентичного текста оказываются методически нецелесообразными и не могут поэтому строго соблюдаться в практике обучения иностранным языкам.

Аутентичный текст, являясь продуктом реальной речевой деятельности, создаётся в определённой аутентичной прагматической ситуации, определяющей его связность, выбор языковых средств для решения задачи общения, структурные особенности, и отражает личность говорящего/пишущего. Соответственно предложенные в данной работе уточнённые критерии аутентичных текстов предполагают, прежде всего, наличие признаков естественного текста:

- принадлежность к определённому жанру (адресованность, смысловая целостность, наличие лексико-грамматических средств для связи реплик, логика, композиционная структура);

- соответствие языкового и речевого материала текста, как и его оформления данному жанру текста (наличие типичных для данного жанра лексических средств и грамматических структур, ситуативная адекватность используемых языковых средств);

- индивидуальность (выражение собственного мнения, оценочного отношения, чувств, экспрессивность, наличие оценочного отношения посредством отбора лексических, грамматических и композиционных средств, оригинальность формы/содержания, отражение эмоционального состояния, уровня интеллекта и т.д.).

Данные критерии аутентичного текста:

1) сформированы на основе анализа ключевых понятий общепринятой концепции аутентичных текстов и их содержания в современных условиях («носитель языка», «языковой стандарт и речевые нормы», «необходимость социокультурной информации»);

2) учитывают потребности современного учебного процесса в содержательном и жанровом многообразии текстов для различных жанров и этапов обучения;

3) сохраняют основной смысл общепринятой концепции аутентичных текстов, по-прежнему исключая из практики обучения псевдотексты, но обеспечивают большую степень свободы при отборе текстов и допускают создание аутентичных текстов учителями и самими учащимися в соответствии сданными критериями.

Высказывания любого уровня, являясь минимальными относительно целостными единицами речевого общения и образуя в сочетании друг с другом разные виды текстов (В. В. Виноградов), обладают основными параметрами речи. Аутентичное высказывание - это завершённый отрезок живой речи от себя, в которой смысл укрепляет значение, это акт деятельности индивида в аутентичной прагматической ситуации, определяющей содержание (тематическое) и языковой стиль высказывания, то есть отбор словарных, фразеологических и грамматических средств языка, композиционное построение, и личностное отношение к предмету. В соответствии с уточнёнными критериями аутентичного текста и особенностями высказывания как единицы речи аутентичность высказывания имеет лингво-дидактические показатели: принадлежность высказывания к определённому жанру; соответствие языкового и речевого материала данному жанру; индивидуальность.

Если принимать за образец высказывание, которое продуцируют носители языка, то учащимся необходимо усвоить обозначенные показатели аутентичности высказываний с тем, чтобы приблизиться к этому качеству говорения.

Согласно предложенному в работе подходу к определению аутентичности текстов основной акцент ставится не просто на языке и тексте, а на контексте - совокупности обстоятельств создания данного текста и его восприятия реципиентом. Выделение психологического аспекта в понятии «аутентичность» предусматривает учет субъективных моментов восприятия и порождения речи и требует создания педагогических и методических условий, обеспечивающих учащимся стабильную возможность для выражения своей индивидуальности в процессе обучения. Данный подход отражает современную тенденцию в западной методике (М. Breen, С. Edelhoff, F. Kainz, L. Lier, F. Maurer, H.-E. Piepho, G. Ramsey, R. Weskamp, H. Widdowson, M. Zylinska и др.) и российской (Е. В. Носонович, Р. П. Мильруд) рассматривать аутентичность учебного материала, текста как относительное свойство, зависящее от целого ряда факторов: условий, в которых он применяется; индивидуальных особенностей учащихся; целей преподавателя и пр.

Аутентичность на уроке - это не только наличие текста, но совокупность ряда условий, при соблюдении которых на уроке возникает аутентичное взаимодействие учащихся с текстом, с учителем и учащихся друг с другом. В ходе данного взаимодействия у учащихся при решении тех или иных коммуникативных задач формируются личностные мотивы, деятельностные цели и индивидуальные стратегии в усвоении и оперировании языковым материалом; учащиеся имеют возможность реализовать свои потребности и возможности; они действуют от своего лица. При ориентации на учащихся

как субъектов учебного процесса можно говорить об аутентичном взаимодействии учителя и учащихся как аутентичном общении. Соответственно в функциональном плане аутентичный текст на уроке рассматривается не только и не столько как «образец речи носителя языка», но, прежде всего, как естественный продукт речевой деятельности: источник информации, вызывающей интеллектуальный и эмоциональный отклик, стимул для выражения учащимися своих мыслей, мнений, оценок, чувств и эмоций.

В определении аутентичности как совокупности определённых условий на уроке проявляется системный подход к рассмотрению данного понятия. Создание аутентичного взаимодействия на уроке предполагает целенаправленно организованную работу всех взаимообусловленных аутентичных учебных компонентов - текста, ситуации, задания, а также субъектов обучения. Системный подход к рассмотрению аутентичности позволяет определить аутентичность учебных компонентов:

- аутентичная ситуация - ситуация, актуальная для учащихся и лич-ностно-значимая для них на данный момент времени, стимулирующая их к выражению своих мыслей и эмоций, проявлению своих знаний, умений и способностей на иностранном языке;

- аутентичное задание - задание, которое имеет личностный смысл для учащихся здесь и сейчас и создает аутентичную ситуацию;

- аутентичное поведение субъектов обучения - открытость и готовность к общению на иностранном языке, выражение своей индивидуальности, естественность в проявлении чувств и эмоций.

Обучение учащихся аутентичности высказываний в процессе аутентичного взаимодействия друг с другом или учителем на основе аутентичной ситуации реализует подход к рассмотрению качества общения в классе как естественного, мотивированного, в ходе которого в аудитории создаётся «...микромир окружающей нас жизни со всеми реальными, межчеловеческими отношениями и целенаправленностью в практическом использовании языка» (Н. Д. Гальскова).

Во второй главе «Методика обучения учащихся старших классов средней школы аутентичности высказываний» рассмотрены педагогические условия создания аутентичного общения на уроке; описана система обучения учащихся старших классов аутентичности высказываний на немецком языке; проанализированы результаты опытной проверки методики обучения аутентичности высказываний на немецком языке.

С тем, чтобы показатели аутентичности высказываний проявлялись в речи учащихся в возрастающей степени, необходимо осуществлять обучение в рамках трёх основных направлений:

а) личностном (вовлекать учащихся в процесс аутентичного общения, развивать у них внутреннюю мотивацию и предоставлять возможность к выражению собственных речевых интенций, мнений, чувств, эмоций, говорению от себя, предлагать личностно значимые для них коммуникативные проблемы);

б) коммуникативно-языковом (развивать у учащихся коммуникативно-языковые навыки и умения понимания и продуцирования различных типов высказываний посредством создания ими данных высказываний, развивать стратегии в усвоении и использовании иностранного языка в процессе решения коммуникативных задач);

в) социокультурном (знакомить учащихся с социокультурными особенностями построения высказываний на изучаемом языке и отбора языкового материала, учить осуществлять взаимодействие с точки зрения носителя иноязычной культуры, при этом понимая и принимая социокультурные правила носителя иноязычной культуры и владея формами речевого и неречевого поведения).

Обозначенные направления реализуются в системе обучения аутентичности высказываний учащихся старших классов средней школы (рис. 1).

Достижение поставленных целей и задач в области обучения аутентичности высказываний происходит на основе определённого содержания. Содержание обучения аутентичности высказываний учащихся старших классов включает компоненты: 1) лингвистический; 2) психологический; 3) дидактико-методический.

Лингвистический компонент включает: а) знания об особенностях текстов различных жанров и функционирования дискурса как основы для построения собственных высказываний; б) тематику высказываний и речевых ситуаций; в) программный лексический и грамматический материал и правила оперирования им.

Психологический компонент структурирован мотивами и интересами учащихся. Они должны чувствовать потребность в овладении и владении иностранным языком. Учащимся необходимы не только интеллектуальные навыки, навыки оперирования языковым материалом, но также речевые умения, предполагающие творческую деятельность, связанную с использованием воображения, эмоций, мышления.

Дидактико-методический компонент связан с наличием: а) специального комплекса заданий и приёмов, мотивирующих учащихся к деятельности и направленных на обучение аутентичным высказываниям; б) разного вида опор и умений пользоваться ими; в) умений и навыков работы с текстом, в том числе и собственным; г) умений и навыков самостоятельного решения поставленной учебной задачи; д) умений и навыков работы со справочной и учебной литературой в процессе выполнения задания.

Комплекс заданий для обучения аутентичности высказываний разработан на языковом и речевом материале учебно-методических комплексов для 9-х классов общеобразовательных школ. Содержание учебного материала соотнесено с требованиями, целями и задачами обучения на данном этапе в общеобразовательных школах, потребностями и интересами данной возрастной группы.

Рис.1 Система обучения аутентичности высказываний учащихся старших классов средней школы

Содержание обучения аутентичности высказываний реализуется в реальном учебном процессе, который должен отвечать ряду методических требований, отражающих особенности обучения аутентичности высказываний:

1) минимальный временной промежуток между тренировкой языковых средств и их употреблением в речи, овладение коммуникативными умениями и навыками построения аутентичных высказываний в процессе непосред-

ственного создания данных высказываний;

2) высокая степень творчества на уроке и самовыражения учащихся;

3) высокий уровень интеракции на уроке: активное взаимодействие учащихся друг с другом, с учителем, текстом в естественных ситуациях общения;

4) высокий уровень ориентации учащихся в деятельности: широкое использование опор различных видов, языковая и психологическая поддержка со стороны учителя.

Обозначенные требования обусловлены особенностями порождения речевых высказываний, особенностями высказывания как единицы речи и учитывают условия аутентичного общения, выявленные в ходе анкетирования учащихся старших классов общеобразовательных школ и студентов Московского гуманитарного педагогического института.

Важным компонентом системы обучения аутентичности высказывани-ий, позволяющим достигнуть предполагаемый результат, являются способы и приёмы обучения аутентичности высказываний. В рамках данного диссертационного исследования в качестве основного способа обучения аутентичной речи предлагается использование формата аутентичного задания, основанного на реализации принципов ситуативное™, коммуникативности, интерактивности, направленности обучения на развитие творческого потенциала учащихся и их автономии.

Использование формата аутентичного задания означает создание на уроке личностно-значимой (аутентичной) для учащихся ситуации, в которой у учащихся возникают личностные мотивы и деятельностные цели в решении тех или иных коммуникативных задач; естественной коммуникации, то есть мотивированного общения от своего лица. Деятельность, в которую вовлекаются учащиеся на уроке, носит неформальный, мотивированный характер. Она в равной степени обращается к когнитивной, интеллектуальной и эмоциональной сфере их личности, предоставляя тем самым каждому ученику большие возможности для индивидуального самовыражения, а также для развития самостоятельности и ответственности в выборе речевого поведения, в работе над языком и с языком. Заявленные принципы позволяют учащимся реализовать такие важные характеристики аутентичного высказывания как: адресованность, наличие речевого замысла, индивидуальность. Работа над композиционными, стилистическими, лексическими и грамматическими элементами высказываний различных жанров осуществляется логично и последовательно в процессе работы учащихся с текстами различных жанров и создания на их основе собственных. Данная деятельность органично вписывается в работу с учебником: предусмотренный программой и отражённый в учебнике материал осваивается в интерактивно-творческой форме.

К свойствам аутентичного задания относятся: предоставление возможности говорить о себе, своих интересах, друзьях, проблемах, текущих делах и т.д.; обращение в равной степени к интеллектуальной и эмоциональной

сфере учащихся, стимулирование воображения и интереса; мотивация к творческой деятельности и/или содержание игрового момента.

Формат аутентичного задания включает компоненты: мотивирующую постановку задания, необходимые лексико-грамматические и структурные опоры для построения высказывания, установку на презентацию полученного результата. При создании на уроке аутентичной ситуации большое значение имеет формулировка задания. Наиболее эффективными с точки зрения организации аутентичного общения на уроке являются так называемые «задания без заданий», которые не содержат директивных указаний и являются приглашением к совместной деятельности в процессе неформального общения.

При работе над аутентичностью высказываний большое место отводится мотивации учащихся к деятельности со стороны учителя. Аутентичное общение предполагает мотивированную деятельность всех её участников, поэтому в большинстве случаев именно от учителя зависит, будет воспринято учениками задание как формальное или как приглашение к совместной деятельности, к общению. Условием аутентичного поведения учащихся - естественного проявления ими своих эмоций, выражения ими собственных мыслей - является соответствующее аутентичное поведение учителя. Учитель способствует личностному раскрытию учащихся, выражению ими своего индивидуального мнения, позиции, то есть аутентичному общению на иностранном языке от своего лица, создавая и поддерживая позитивную атмосферу в группе посредством: обращения к эмоциональной сфере учащихся; уважительного, чуткого и искреннего поведения; формулировок заданий как приглашений к совместной деятельности; языковой и психологической поддержки; положительной оценки.

С целью обеспечить языковую прогрессию, системное осознанное усвоение лексических единиц, синтаксических моделей и грамматических структур целесообразно предлагать опоры с определенными качествами. Они должны: понятно, доступно и наглядно представлять ситуацию; содержать задание - указания к деятельности; представлять образец выполнения задания; иметь чёткую логическую схему; содержать знакомую и незнакомую лексику; быть вариативными и наполняемыми, содержать пропуски, которые учащиеся заполняют по своему усмотрению; ориентировать на самостоятельный поиск новой лексики; содержать юмор, предполагать нестандартные решения проблемы.

Обучение аутентичности высказываний предусматривает активное использование рабочих листов. Рабочие листы представляют собой структурированное письменное или устное задание, содержащее образец его выполнения, а также вариативные структурные опоры и список знакомых и частично (до 25%) новых лексических единиц для порождения аутентичных высказываний, выражающих собственные мысли, мнения, творческие идеи, чувства и эмоции. Являясь комплексом опор разных видов, рабочие листы помогают реализовать ряд методических задач, имеющих релевантное зна-

чсние для создания на уроке аутентичного общения (устного и письменного): а) мотивируют; б) ориентируют в деятельности; в) снимают языковые трудности; г) стимулируют творческий подход к использованию языка; д) обеспечивают речь учащихся от своего лица и т.д. Список лексических опор открыт для любых дополнений со стороны учащихся. Стремление выразить именно свою мысль, а не просто употребить слова с целью их усвоения, представляет собой действенный стимул для расширения индивидуального словарного запаса.

Система обучения аутентичности высказываний предусматривает поэтапность работы над высказываниями: 1) подготовительный (мотивация учащихся к деятельности и создание аутентичной ситуации общения); 2) основной (аутентичное взаимодействие учащихся друг с другом, с учителем, текстом); 3) завершающий (презентация аутентичных текстов / подведение итогов).

Содержание подготовительного этапа зависит от технологии обучения аутентичности высказываний. При обучении высказываниям на основе аутентичного текста на подготовительном этапе в зависимости от вида текста имеют место: введение в ситуацию посредством подготовительных заданий; предъявление одного или нескольких текстов с различными коммуникативными намерениями; ознакомление с проблематикой и лексико-грамматической спецификой текста посредством упражнений на понимание и извлечение необходимой информации, на выделение постоянных и переменных элементов / структуры текста (ответы на вопросы по содержанию, заполнение таблиц, упорядочивание частей текста, поиск лишней информации, иллюстрирование отдельных частей и т.д.); варьирование содержания текста в аналогичных ситуациях; постановка задания на продуцирование учащимися высказываний по проблеме текста, его содержанию / трансформацию исходного текста / создание параллельных текстов. При построении высказываний на основе аутентичных опор подготовительный этап включает введение в ситуацию, проработку опор и постановку задания на создание высказываний по ситуации; при автономном построении высказываний -введение в ситуацию, предъявление стимула и постановку задания на продуцирование высказываний по ситуации.

Подготовительные задания, используемые на данном этапе, имеют своей целью ввести учащихся в ситуацию общения и направлены, прежде всего, на мотивацию учащихся и активизацию у них языкового материала (составление ассоциограмм, ответы на вопросы учителя в мини-беседе, интервьюирование, разгадывание кроссвордов и т.д.).

Основной этап предполагает аутентичное взаимодействие учащихся друг с другом, с учителем, формирование требуемых умений и навыков в процессе непосредственного общения. Посредством условно-коммуникативных заданий с элементами творчества и творческих заданий, примеры которых приведены в табл. 1, учащиеся овладевают коммуникативными умениями и навыками ¡гостроения аутентичных высказываний в процессе непосред-

ственного создания данных высказываний.

Таблица 1

Примеры заданий на обучение аутентичности высказываний

Задания, направленные на обучение устным аутентичным высказываниям Задания, направленные на обучение письменным аутентичным высказываниям

■ придумать диалог по ситуации; ■ озвучить картинку от лица одного из персонажей; ■ озвучить главных героев повествовательного текста; ■ высказаться по ситуации от лица оптимиста/пессимиста/известной личности и т.д.; ■ рассказать сказку от лица другого персонажа; ■ придумать как можно больше оправданий...; ■ прорекламировать свою комнату/ город/школу и т.д.; ■ выразить своё мнение по проблеме; ■ убедить родителей/друга/учителя в ..; и т.д. •переделать сказку/стих/рассказ и т.д. на современный/весёлый/грустный лад; ■ дописать середину/начало/конец истории/рассказа/сказки/письма и т.д.; ■описать свой дом/город/день от лица сказочного персонажа/животного; ■рассказать историю жизни от лица старого пианино/тапочек и т.д., ■написать личное письмо -приглашение/ просьбу/поздравление; ■составить комикс по теме...; ■ написать рецепт настроения/погоды; ■написать рекламное объявление о продаже/покупке/обмене/курсах/знакомстве и т.д.; и т.д.;

Как видно из таблицы, задания разноплановые и направлены на обучение учащихся аутентичности высказываний разных типов. Все они имеют свойства аутентичного задания. Многие из приведённых заданий предполагают обучение аутентичности высказываний па основе исходного аутентичного текста посредством его трансформации в другой вид или создания параллельных к нему текстов.

Содержание завершающего этапа зависит от задания, которое учащиеся выполняли на основном этапе, и форм работы, используемых на нём, и включает: а) выведение учащимися вместе с учителем заключений, к которым они пришли во время обсуждения или дискуссии; б) составление хит-листов на основе данных, полученных в ходе интервьюирования; в) проигрывание приготовленных диалогов; г) рассказ; д) чтение вслух и т.д. Важное значение завершающего этапа работы над аутентичными высказываниями заключается: в переживании учащимися ситуаций успеха при представлении своих высказываний перед аудиторией и получении ими нового мотива-онного стимула к изучению иностранного языка; в развитии саморефликсии посредством анализа и оценивания собственного речевого и неречевого поведения; в развитии стратегий презентации высказываний (сказок, историй, стихов, рассказов).

Для обучающей и контролирующей деятельности на занятиях предполагается использование разных форм работы (групповых, минигрупповых, парных, индивидуальных).

Эффективность и целесообразность применения разработанной методики проверялась при помощи опытного обучения. При организации опытного обучения использована вертикальная форма работы, которая предполагает сравнение уровня знаний, умений и навыков у одних и тех же обучающихся в разное время. Апробация проходила по одинаковой схеме в нескольких классах с 2004 г. по 2008 г. Результаты в различных классах коррелировали в процентном отношении.

Опытная работа включала три этапа: а) исходный диагностический срез; б) собственно опытное обучение; в) итоговый срез по теме опытной работы.

Данные, полученные в результате проведения диагностического среза, констатировали недостаточное соответствие высказываний учащихся характеристикам аутентичных высказываний и подтвердили необходимость совершенствования методики обучения аутентичности высказываний.

Обучение немецкому языку велось согласно разработанному учебному и тематическому плану с использованием настоящей системы обучения аутентичным высказываниям в рамках разговорных тем, предусмотренных программой. Уровень сформированное™ умений и навыков продуцирования аутентичных высказываний учащихся определялся по качеству выполнения заданий, по анализу показателей аутентичности высказываний учащихся. Ошибки языкового, речевого, социокультурного характера, допущенные учащимися при создании собственных аутентичных высказываний, систематизировались учителем и отрабатывались посредством коммуникативных заданий в аналогичных ситуациях.

Методика обучения аутентичности высказываний учащихся старших классов средней школы оказала положительное влияние и позволила добиться следующих результатов: а) у учащихся появилась внутренняя мотивация в усвоении и использовании иностранного языка, которая проявлялась в активном участии в общении на уроке, в написании рассказов, мини-романов, стихов на иностранном языке и участии в общении на интернетовских форумах с другими изучающими язык и носителями языка по собственной инициативе вне класса; б) произошли изменения в психологической установке учащихся по отношению к общению на иностранном языке в рамках урока: они перестали стесняться выражать свои интересные идеи, эмоции, говорить на иностранном языке; в) изменился подход учащихся к замыслу и оформлению своих высказываний: если во время исходного среза главным адресатом являлся учитель, то сейчас большинство учеников старались ориентироваться на коммуникативных партнёров; г) содержание высказываний полностью соответствовало коммуникативным намерениям; д) существенно улучшились основные показатели смысловой целостности текстов, высказывания стали связными, логичными и последовательными; е) участвуя в диа-

логах, ученики активно использовали экстралингвистические средства, типичные для данной ситуации; ж) несмотря на то, что учащиеся допускали грамматические ошибки, речь их казалась естественной и живой.

Показатели соответствия монологических и диалогических высказываний учащихся характеристикам аутентичного высказывания возросли в итоговом срезе по сравнению с исходным (табл. 2).

Таблица 2

Итоговый срез показателей аутентичности высказываний

Показатели (в %) Общий

Языковые Речевые уровень

Наличие Адек- Обра- Смы- Ком- Экс- Собств соответ-

типич- ватное щён- словая пози- прес идеи. ствия

ных для исполь- ность jxeno- цион- сив- мне- ответов

Средний данного юваие к ком- стност ная ност ние, показа-

уровень жанра грамм. мун. ь струк- ь оцен. телям

соответствия пеке. конст- парт- тура отнош, аутен-

показателям (100%) средств рукции нёру эмоции тичности речи

диалогиче- 85 80 80 91 98 92 62 84 (рост

ских ответов +47 %)

монологиче- 85 76 98 90 93 92 85 88(рост

ских ответов +54 %)

Как видно из результатов, указанных в табл. 2, испытуемые усовершенствовали свои умения и навыки в создании аутентичных высказываний после применения методики. Прогресс хорошо виден на рис. 2, представляющем усреднённые показатели снижения недостатков в высказываниях учащихся за весь период опытного обучения,

0 октябрь ЕВ май

где: I - обращённость высказываний к учителю; II - нарушение смысловой целостности; Ш - нарушение композиционной структуры; IV - неиспользование типичных для жанра слов и выражений; V - неадекватное использование грамматических конструкций; VI -низкий уровень экспрессивности; VII - отсутствие собственного мнения, идей.

Рис. 2 Усреднённые показатели снижения недостатков в высказываниях учащихся

Положительные результаты проведённого итогового среза свидетельствуют о том, что характеристики высказываний учащихся в значительной степени приблизились к параметрам аутентичных высказываний носителей языка. Это позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы исследования.

В Заключении диссертации представлены выводы, сделанные на основе проведённого исследования:

1. Обучение аутентичности высказываний реализуется в трех основных направлениях: а) личностном; б) коммуникативно-языковом; в) социокультурном. В данной работе особое внимание уделялось личностному направлению, которое отражает психологический аспект в понятии «аутентичность». Проявление своей индивидуальности, выражение собственной универсальной сущности являются мощным побудителем активности и отвечают требованиям системы образования к современному учебному процессу.

2. В современных условиях развития методической науки и функционирования языка аутентичность высказывания имеет показатели: принадлежность высказывания к определённому жанру (адресованность, смысловая целостность, композиционное построение); 2) соответствие языкового и речевого материала данному жанру (адекватность ситуации, наличие типичных для данного жанра лексических и грамматических средств); 3) индивидуальность (экспрессивность, оригинальность).

3. Аутентичность на уроке предполагает не только наличие текста, но совокупность возникает аутентичное взаимодействие учащихся с текстом, с учителем и друг с другом. Учащиеся овладевают коммуникативными умениями и навыками построения аутентичных высказываний в процессе непосредственного создания данных высказываний в ходе аутентичного общения.

4. Усвоение учащимися параметров аутентичности высказывания в процессе аутентичного общения обеспечивает формат аутентичного задания, который: а) основан на реализации принципов ситуативности, коммуникативности, интерактивности, направленности на развитие творческого потенциала учащихся и их автономии; б) определяют компоненты: мотивирующая постановка задания, необходимые лексико-грамматические и структурные опоры для построения высказывания, установка на презентацию полученного результата.

5. Опытное обучение доказало правомерность и обоснованность рабочей гипотезы, подтверждая значимость разработанной методики обучения аутентичности высказываний учащихся старших классов средней школы.

Наряду с полученными результатами исследование выдвинуло перспективы исследования: подробное описание технологий обучения аутентичности высказываний (на основе аутентичного текста, аутентичных опор, автономное построение высказываний); разработка системы обучения аутентичности высказываний начиная с первого этапа обучения.

Основные положения проведенного исследования отражены в публикациях автора:

Статья в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Харламова, М. В. Языковая мода в дидактической и методической терминологии [Текст] / М. В. Харламова. Иностранные языки в школе. - М., 2004. -№ 5. - С. 39-43.-0,2 п.л.

2. Харламова, М. В. Использование «идейных сеток» на уроке иностранного языка [Текст] / М. В. Харламова. Иностранные языки в школе. - М., 2005. -№ 1,- С. 3-9.-0,3 пл.

Статьи в научных изданиях:

3. Харламова, М. В. К проблеме дефиниции аутентичных текстов [Текст] / М. В. Харламова. Гумбольдтовские чтения. Тенденции обновления языкового образования в контексте «диалога культур»: межвуз. сб. науч. тр. - М.: Моск. гор. пед. ун-т, 2004. - С. 105-121. - 0,7 п.л.

4. Харламова, М. В. К проблеме развития аутентичной речи на основе текста [Текст] / М. В. Харламова. Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам в практико-ориентированном вузе: сб. науч. ст. - М.: Моск. гуманит. пед. ин-т, 2005. - С. 5-10. - 0,25 п.л.

5. Харламова, М. В. Использование опор при обучении учащихся аутентичной речи (немецкий язык) [Текст] / М. В. Харламова. Современное гуманитарное образование в социокультурном пространстве столичного мегаполиса: сб. науч. ст. - Вып. 2. - М.: Моск. гуманит. пед. ин-т, 2009.- С. 108-115. -0,33 п.л.

6. Харламова, М. В. Обучение учащихся аутентичной речи посредством творческих заданий [Текст] / М. В. Харламова. Основы лингвистической подготовки студентов языкового факультета педагогического вуза: сб. науч. ст. - М.: Моск. гуманит. пед. ин-т, 2009. - С. 112-116. - 0,2 пл.

Материалы конференций:

7. Харламова, М. В. Аутентичность учебного процесса [Текст] / М. В. Харламова. Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка: материалы науч.-прак. конф. 25 нояб. 2005 г. - М.: Моск. гуманит. пед. ин-т, 2005. - С. 226-230. - 0,2 п.л.

8. Харламова, М. В. Использование креативного письма при обучении студентов второму иностранному языку (немецкому) [Текст] / М. В. Харламова. Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка: материалы науч.-прак. конф. 14 дек. 2007 - М.: Моск. гуманит. пед. ин-т, 2008. -С. 455-458.-0,16 п.л.

Отпечатано в типографии ООО НВП «ИНЭК» Москва, Ленинградское шоссе, д.18 Тираж 120 шт. Печать на ризографе. Заказ № 3329/9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Харламова, Мария Витальевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения учащихся аутентичности высказываний средствами иностранного языка

1.1. Понятие аутентичности в базисных для методики науках.

1.2. Проблема аутентичности в методике преподавания иностранных языков.

1.3. Лингводидактические показатели аутентичности высказываний учащихся.

1.4. Личностно-деятельностный и системный подходы к обучению аутентичности высказываний.

ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Методика обучения учащихся старших классов средней школы аутентичности высказываний

2.1. Педагогические условия аутентичного о бщения.

2.2. Система обучения учащихся старших классов средней школы аутентичности высказываний на немецком языке.

2.3. Опытная проверка предлагаемой методики обучения аутентичности высказываний.

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ .:.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Методика обучения учащихся старших классов средней школы аутентичности высказываний"

Современное понимание конечного результата обучения иностранным языкам сопряжено с развитием у учащихся способности порождать и понимать высказывания в рамках аутентичной ситуации на уровне текстовой деятельности [30]. При этом текстовая деятельность отличается от речевого поведения, при котором учащемуся важно уметь использовать затренированные языковые явления в строго отобранных ситуациях, и представляет собой «мотивированный обмен текстами, никогда не прерывающийся процесс целенаправленного порождения и интерпретации целостных, иерархически организованных семантико-смысловых структур» [40: 25]. Данное положение диктует необходимость исключать из процесса обучения возможные «манипуляции» с обучаемыми и способствовать тем самым развитию свободы и раскрепощенности школьников, давать им возможность действовать от «своего собственного лица», то есть реализовать свои личные коммуникативные намерения [30].

В связи со всем сказанным особую актуальность приобретает разработка теоретических основ обучения учащихся аутентичности высказываний, что предполагает развитие навыков и умений порождения высказываний, имеющих лингво-социокультурные характеристики аутентичных высказываний носителей языка [25; 62; 70], а в психологическом плане определяемых инициативностью, внутренней мотивированностью субъекта, его самостоятельностью в планировании и осуществлении высказывания, высокой степенью самовыражения [65; 171]. В современной научно-методической литературе, однако, еще не полностью исследовано современное содержание термина «аутентичность», как и проблема развития аутентичности иноязычной речи и речевого поведения в ситуациях общения.

Умение строить самостоятельные иноязычные высказывания относится к одним из важнейших показателей сформированное™ иноязычной речевой компетенции учащегося (Г.А. Бобылева, С.И. Заремская, А. А.Слободчиков,

В.Л. Скалкин, Н.И. Смирнова). Существующие на сегодняшний день исследования, посвященные проблеме обучения устной иноязычной речи (Н. Д. Гальскова, П. Б. Гурвич, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. Л. Скалкин, Е. Н. Соловова, В. С. Цетлин и др.), исследования в области психологии речи и общения (А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Л. Н. Стрижак, И. И. Рыданова, П. М. Якобсон и др.), психологии обучения иностранным языкам (А. А. Алхазишвили, В. А. Артемов, Б. В. Беляев, И. А. Зимняя и др.) позволяют выявить резервы для успешного обучения иноязычному общению, созданию учащимися самостоятельных продуктивных высказываний.

Тем не менее самостоятельность, которую проявляют учащиеся при выполнении речевых действий, не всегда вытекает из личной заинтересованности и личностной мотивации. Не все их самостоятельные действия вправе считаться инициативными, так как не предполагают наличие собственного желания, стремления к его осуществлению. Не все самостоятельные продуктивные высказывания выражают подлинные мысли и эмоции учеников. Часто учащиеся продуцируют самостоятельные речевые высказывания, грамматически и стилистически корректные, но на самом деле не имеющие ничего общего с высказываниями как единицами речевого общения. Они продуцируют, по определению М. М. Бахтина, предложения - единицы языка, которые не имеют непосредственного контакта с действительностью, не обладает смысловой полноценностью, нейтральны и т.д. [12]. Практически полностью игнорируется обращенность речи. Часто механически воспроизводя заученные тексты (их фрагменты), учащиеся не задумываются над тем, для кого предназначено конкретное высказывание.

В многочисленных исследованиях, посвященных проблемам самовыражения учащихся в иноязычной речи и мотивации их к творческому использованию иностранного языка (М. К. Алтухова, Е. Е. Бабушис, М. Г. Гец, Н. В. Ге-раскевич, И. В. Головань, Н. Н. Душкова, Н. Г. Кизрина, С. М. Наседкина,

В. И. Невская, Т.В. Уляшева, Н. Holtwisch, G. Rico, К. Schuster, К. Westhoff и др.) акцент ставится на развитие у учеников творческих способностей и креативных качеств личности, имеющих большое значение при порождении самостоятельных высказываний. Но даваемое определение творческого высказывания [41; 72; 108], предусматривает продуцирование высказываний данного типа скорее в жанре художественной литературы и учёт специфических особенностей именно данного жанра.

Аутентичность как качество речи связано в большей степени со способностью и готовностью к самовыражению в различных жанрах и с разной целью воздействия на собеседника. Наши наблюдения, а также результаты анкетирования учащихся старших классов общеобразовательных школ на предмет выявления факторов, мешающих им выражать свои мысли и эмоции на иностранном языке в классе, показали, что основные трудности учащихся, возникающие при осуществлении ими речевого высказывания, имеют психологический характер и связаны с отсутствием личностной потребности, неуверенностью в своих языковых возможностях, с боязнью сделать ошибки, оказаться неинтересными собеседниками. Сложности вызывает также планирование и языковое оформление высказывания особенно в процессе устной речи, в котором говорящий не располагает временем для тщательного отбора слов. Данные сложности обусловлены недостаточным объемом у учащихся языковых и речевых иноязычных средств, отсутствием того речевого опыта, который служит основой для формирования умений связной речи на родном языке. Неумение презентовать себя, стеснение также затрудняют коммуникацию.

В существующих исследованиях, посвященных проблемам обучения иноязычной речевой деятельности, практически отсутствуют методические рекомендации по преодолению обозначенных трудностей, которые испытывают учащиеся при речепорождении, по созданию на уроке психолого-педагогических условий, способствующих формированию у учеников способности, готовности и потребности использовать иностранный язык как средство самовыражения в процессе межличностного и межкультурного общения. Анализ современных учебников иностранного языка показал, что современные пособия в недостаточной мере содержат задания, направленные на развитие навыков и умений мотивированной и инициативной речи, при которой субъект выражает свои мысли, чувства и эмоции.

В связи с вышесказанным, использование аутентичности как параметра иноязычных высказываний учащихся, несмотря на условность термина «аутентичность» в условиях обучения иностранным языкам, является актуальным.

Целесообразно обучать аутентичности высказываний начиная с первого этапа обучения иностранным языкам. Но наибольшую актуальность предлагаемая в настоящем исследовании методика обучения аутентичности высказываний имеет в старших классах. В 9-м классе подводится итог девятилетнему обучению в школе, и начинается подготовка к ЕГЭ, формулировки заданий которого говорят о том, что они ставят своей целью не только проверку знаний, но и умений, связанных с активным владением иностранным языком в конкретных ситуациях общения. С одной стороны у учащихся старших классов есть потенциал, необходимый для развития навыков и умений мотивированной и инициативной речи, при которой субъект выражает свои мысли, чувства и эмоции, и обусловленный возрастными индивидуальными особенностями учащихся, сформированностью у них в достаточной мере речевых, компенсаторных, учебно-познавательных умений, психологических структур самосознания [20]. С другой стороны, частое игнорирование этапа мотивирования речи, обусловленное представлением о том, что мотив возникает автоматически, после предъявления текста или задания учителем, нередкое лишение учащихся возможности самостоятельно определить содержание своей речи, нехватка языковых средств, необходимых им для выражения собственных мыслей и другие факторы способствуют пассивности учащихся и несоответствию их речи программным требованиям.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена выявленными противоречиями между:

- необходимостью введения параметра аутентичности применительно к иноязычным высказываниям учащихся и недостаточной разработанностью содержания термина «аутентичность» в современной научно-методической литературе;

- необходимостью обучения учащихся высказываниям, имеющим характеристики аутентичных высказываний, и недостаточно разработанной в этом отношении методикой обучения.

- необходимостью учитывать в обучении высказываниям, имеющих характеристики аутентичных, психологические особенности, а также личность учащегося и недостаточным количеством методических рекомендаций по созданию психолого-педагогических условий, необходимых для мотивированного и адекватного самовыражения учеников в процессе общения.

Указанные противоречия обозначили проблему исследования: как и какими средствами обучать учащихся старших классов иноязычной речи, чтобы их высказывания приобрели характеристики аутентичности?

Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методики обучения учащихся старших классов средней школы аутентичности высказываний на основе личностно-деятельностного и системного подхода к обучению иноязычной речи.

Объект исследования: процесс обучения иноязычным устным и письменным высказываниям в школе.

Предмет исследования: методика обучения аутентичности высказываний учащихся старших классов средней школы.

Гипотеза исследования: обучение аутентичности высказываний в старших классах средней школы будет результативным, если:

- при работе над высказываниями учитываются лингвистические, социокультурные и психологические характеристики аутентичных высказываний;

- работа над высказываниями организована поэтапно (этап мотивации, порождения и оформления высказывания, презентации);

- в процессе обучения реализуются принципы: создания положительной психологической атмосферы; полной ориентации в учебной деятельности; сотворчества учащихся друг с другом и учителем; одновременного развития навыков и умений; интерактивности;

- используются все структурные элементы (сенсибилизация учащихся к деятельности, мотивирующая формулировка, пояснения по способу выполнения задания, установка на презентацию) аутентичного задания, которое актуализирует для учащихся ситуацию на уроке и учебный материал, а также создает у учащихся личностную потребность в общении.

Задачи исследования:

1. На основе анализа философских, психологических, педагогических, лингводидактических и методических исследований по проблеме аутентичности выявить сущностные характеристики аутентичной речи и компетенции, необходимые для владения ею.

2. Определить содержание понятий «аутентичное высказывание» и «аутентичность высказывания»; описать лингвистические, социокультурные и психологические характеристики аутентичного высказывания и обозначить на их основе лингводидактические показатели аутентичности высказываний.

3. Выявить психолого-педагогические условия обучения аутентичности высказываний и рассмотреть способы их реализации на каждом этапе обучения.

4. Разработать и обосновать методику обучения аутентичности высказываний учащихся старших классов средней школы, которая включает: цель, задачи, принципы, содержание обучения и технологию работы над аутентичностью высказываний, планируемый результат.

5". Осуществить опытное обучение для проверки эффективности предлагаемой методики.

Методологическую основу исследования составили: а) общие подходы к проблеме общения и коммуникации (Т. Н. Астафурова, А. А. Бодалев, JL С. Выготский, О. С. Гребенюк, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Е. В. Мещерякова, Л. Н. Стрижак и др.); б) коммуникативно-деятельностный (Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Е. Н. Соловова, U. Hâussermann, Н.-Е. Piepho), личностно-ориентированный (И. Л. Бим, Л. С. Выготский, Г. В. Рогова, И. С. Якиманская), системный (И. Л. Бим, Т. Ка-мянова, Е. И. Пассов, С. Edelhoff) подходы в обучении иностранным языкам.

Теоретической основой исследования послужили философская теория аутентичности (M. Heidegger); идеи аутентичности в гуманистической психологии (А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Оллпорт, К. Роджерс), социальной (Л.А. Петровская), экзистенциальной психотерапии (Ф. Перлз, П. Гудман, Р. Хеффер-лин); теории речевой коммуникации (И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, Е. Ф. Тарасов); психологические работы по проблеме самовыражение личности в общении Н. В. Амяга, Е.В. Зинченко, Л.Б. Филонов, И. П. Шкуратова), психологические теории и концепции, раскрывающие механизмы обучения и усвоения иностранного языка (А. А. Алхазишвили, Б. В. Беляев, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова); теоретические работы, посвящённые проблеме речи и речевых жанров (M. М. Бахтин, В. В. Виноградов, Г. Я. Солганик); теоретические положения об аутентичности текстов в обучении иностранным языкам (Е. В. Носонович, Р. П. Миль-руд, С. Edelhoff, D. Fiss, L. Lier, R. Weskamp, H. Widdowson); работы по теории и методике создания коммуникативных ситуаций на уроке (M. JI. Вайс-бурд, Е. И. Пассов, Р. П. Мильруд, В. С. Цетлин, С. Edelhoff, H.-J. Krumm, W. Littlewood, R. Weskamp), обучения творческим высказываниям (M. К. Алтухова, Е. Е. Бабушис, М. Г. Гец, Н. В. Гераскевич, И. В. Головань, H. Н. Душкова, Н. Г. Кизрина, С. М. Наседкина, В. И. Невская, Т. В. Уляше-ва, H. Holtwisch, G. Rico, К. Schuster, К. Westhoff).

Опытно-экспериментальной базой послужило МОУ «Лицей № 4» г. Юбилейного Московской области. В опытном обучении участвовало 115 учащихся 9-х классов.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 г. по 2009 г.

Первый этап (2001-2003 гг.) - поисково-теоретический. Постановка и осмысление проблемы исследования, разработка научного понятийного аппарата исследования, определение цели и гипотезы исследования.

Второй этап (2003-2008 гг.) — экспериментально-моделирующий. Разработка методики обучения учащихся старших классов средней школы аутентичности высказываний, определение лингводидактических показателей аутентичности высказываний, апробация системы обучения аутентичности высказываний.

Третий этап (2008 - 2009 гг.) — итогово-аналитический. Проведение опытного обучения, анализ и интерпретация его результатов. Оформление и редактирование текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- на основе анализа понятия аутентичности в философии и психологии, а также педагогике и собственно методике обучения иностранным языкам выявлены сущностные характеристики аутентичной речи и компетенции, необходимые для владения ею;

- обоснована необходимость использования аутентичности в качестве параметра высказываний учащихся с целью достижения психологической свободы в общении на уроке и создания у них внутренней мотивации к самовыражению на иностранном языке;

- раскрыт психологический аспект понятия аутентичности, предусматривающий создание в обучении специальных психолого-педагогических условий, необходимых для порождения в учебной обстановке высказываний, имеющих характеристики аутентичных;

- определено и разграничено содержание понятий «аутентичное высказывание» и «аутентичность высказывания»;

- обозначены лингводидактические показатели аутентичности высказываний учащихся;

- разработана и научно обоснована методика обучения аутентичности высказываний учащихся старших классов средней школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: а) определено на основе анализа научных трудов отечественных и зарубежных исследователей актуальное содержание понятия аутентичности в методике обучения иностранным языкам применительно к элементам учебного процесса: взаимодействию на уроке, общению, речи, тексту, ситуации, заданию, поведению субъектов обучения; б) научно обоснована необходимость учета психологических особенностей аутентичности речи в обучении письменным и устным высказываниям; в) описана методика реализации личностно- дея-тельностного и системного подходов в обучении аутентичности высказываний; г) систематизированы показатели аутентичности высказываний учащихся и установлены факторы, влияющие на успешность обучения им; д) описана система обучения аутентичности высказываний учащихся старших классов средней школы.

Практическая ценность исследования состоит в том, что:

1) выделены структурные элементы аутентичного задания: сенсибилизация учащихся к деятельности, мотивирующая формулировка, пояснения по способу выполнения задания, установка на презентацию; 2) проанализированы психолого-педагогические условия, необходимые для порождения в учебной обстановке высказываний, имеющих характеристики аутентичных, и описаны приемы их реализации на каждом этапе работы над высказываниями; 3) разработана технология составления рабочих листов, как одного из средств ориентирования учащихся в деятельности; 4) подробно описаны этапы работы над аутентичностью высказываний; 5) обозначены показатели аутентичности высказываний учащихся, которые являются также критериями оценивания ответов учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры лингводидактики и методики преподавания'иностранных языков НГЛУ им. Н. А. Добролюбова (Нижний Новгород, 2008, 2009), немецкой филологии и методики МГПИ (Москва, 2005, 2006); межвузовской научно-практической конференции «Проблемы подготовки современного учителя иностранного языка» (Москва, 2008); научном семинаре молодых специалистов (г. Эссен, 2007); научно-методической конференции «Проблемы профессиональной, подготовки педагогических кадров» (Москва, 2007). Основные положения и результаты исследования отражены в 8 публикациях, две из которых - в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена длительным характером исследования, обоснованностью теоретических позиций; опытной проверкой теоретических положений; опорой на современные достижения в области лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания немецкого языка; внедрением результатов исследования в практику обучения иностранным языкам; качественными и количественными показателями, полученными в ходе опытного обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. При обучении учащихся иноязычной речи необходимо учитывать психологическое содержание аутентичной речи, которое составляют: инициативность субъекта в замысле высказывания, самостоятельность в планировании и осуществлении, выражение подлинных мыслей, чувств и эмоций.

2. С целью достижения психологической свободы в общении на уроке и создания у учащихся внутренней мотивации к самовыражению на иностранном языке целесообразно обучать их аутентичности высказываний, что предполагает развитие навыков и умений порождать самостоятельные, инициативные высказывания, в которых они в соответствии с прагматической ситуацией выражают собственно сформулированные мысли, подлинные эмоции и чувства.

3. Обучение аутентичности высказываний может осуществляться только в процессе аутентичного общения учащихся друг с другом, с учителем, текстом. Такое общение является результатом целенаправленно организованной работы учителя со всеми взаимообусловленными аутентичными учебными компонентами - текстом, ситуацией, заданием, а также учащимися как субъектами обучения.

4. Система обучения аутентичности высказываний предусматривает этапы работы над аутентичностью высказываний: 1) мотивация; 2) порождение и оформление; 3) презентация.

5. Личностно-деятельностный и системный подходы, лежащие в основе обучения аутентичности высказываний, реализуются в принципах: создания положительной психологической атмосферы; полной ориентации в учебной деятельности; сотворчества учащихся друг с другом и учителем; одновременного развития навыков и умений; интерактивности - которые отражают психолого-педагогические условия порождения речевых высказываний, имеющих характеристики аутентичных.

Структура диссертации: введение, две главы и выводы по главам, заключение, библиографический список (188 источников, их них 79 - на немецком и английском языках), приложения. Работа содержит 6 рисунков, 8 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Рассмотрев практические вопросы обучения аутентичности высказываний, мы можем сделать следующие выводы:

1. Показатели аутентичности высказываний будут проявляться в речи учащихся в возрастающей степени, если в учебном процессе будут созданы специальные психолого-педагогические условия, способствующие вовлечению обучающихся в активный мыслительный процесс, достижению психологической свободы в общении, повышению мотивации учащихся к использованию иностранного языка для самовыражения, за счет реализации принципов, положенных в основу организации обучения аутентичности высказываний: а) создания положительной психологической атмосферы; б) полной ориентации в учебной деятельности; в) сотворчества учащихся друг с другом и учителем; г) одновременного развития навыков и умений; д) интерактивности.

2. Система обучения аутентичности высказываний предусматривает этапы работы над аутентичностью высказываний: ■ мотивации; ■ порождения и оформления высказываний; ■ презентации, соответствующие этапам речепо-рождения, описанным в специальной психологической литературе.

3. Целью этапа мотивации является введение учащихся в ситуацию посредством вербального ее описания учителем, текста, ее наглядного представления через картинки, фотографии, с помощью технических средств и ее актуализация для учащихся с помощью аутентичных заданий проблемного, поискового, исследовательского, проектного, творческого, ролевого плана, включающих структурные элементы: сенсибилизацию учащихся к деятельности, мотивирующую формулировку, пояснения по способу выполнения задания, установку на презентацию.

4. На этапе порождения и оформления высказываний учащиеся программируют свои высказывания: формируют речевой замысел, определяют смысловое содержание и форму своих высказываний с учетом прагматической ситуации и коммуникативных намерений, отбирают языковые средства, включая выразительные и т.д. Для стимулирования учащихся в выражении собственных мыслей на иностранном языке и снятия возникающих у учащихся трудностей в планировании и осуществлении данных высказываний целесообразно использовать в зависимости от этапа формирования тех или иных навыков и умений вербальные опоры (план, ключевые слова, вопросы, словосочетания, незаконченные предложения и т. д.), Ассоциативные (идейные) сетки: Mind-Map, Cluster-Methode могут использоваться в качестве опор как для собирания и упорядочивания мыслей, так и для планирования, решения проблем, постановки вопросов и т.д. Рабочие листы, являясь комплексом опор разных видов, помогают реализовать ряд методических задач, релевантных для создания на уроке аутентичного общения (устного и письменного).

5. На этапе презентации имеет место аутентичное общение учащихся друг с другом, с учителем. В соответствии с аутентичным заданием, поставленном на этапе мотивации, учащиеся представляют собственные высказывания, имеющие характеристики аутентичных.

6. Важную роль в обучении аутентичности высказываний играет преподаватель. Целенаправленно организуя работу со всеми взаимообусловленными учебными компонентами, а также учащимися - субъектами обучения, учитель варьирует содержание учебника в зависимости от возможностей и настроения своей группы, органично вписывает задания в ткань урока, актуализирует для учащихся учебный материал, создает аутентичное общение на уроке. Оказывая языковую и психологическую поддержку ученикам, учитель стимулирует их к выражению собственных мыслей, эмоций и чувств.

7. Путем опытного обучения доказано, что применение разработанной нами методики значительно повышает уровень коммуникативных навыков и умений старшеклассников в общении на иностранном языке, развивает у них готовность и способность выражать свои подлинные мысли, эмоции и чувства в речи, что является необходимым условием для успешной межличностной коммуникации. Результаты опытного обучения позволяют утверждать о возможности, необходимости и целесообразности внедрения разработанной методики среди учащихся старших классов школ с углубленным изучением немецкого языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование понятия аутентичности и методических средств развития навыков и умений учащихся в области порождения и презентации высказываний, имеющих характеристики аутентичных, связано с актуальными проблемами методики преподавания иностранных языков. Данные проблемы, касающиеся обучения учащихся самостоятельным инициативным высказываниям от «своего собственного лица» на иностранном языке, поиска путей развития свободы и раскрепощенности школьников в выражении своих мыслей и эмоций, создания у них внутренней мотивации к использованию иностранного языка как средства общения, связаны с проблемой аутентичности в методической литературе. Аутентичность присутствует в разрозненных интерпретациях в качестве свойства учебных компонентов, а также общения — основного вида деятельности в учебном процессе. В современной научно-методической литературе, однако, еще не полностью исследовано современное содержание термина «аутентичность», как и проблема развития аутентичности иноязычной речи и речевого поведения в ситуациях общения.

Анализ научной философской и психологической литературы позволил выделить качественные характеристики речи, определяющие ее аутентичную сущность: - мотивированность; - самостоятельность; - инициативность; - соответствие содержания коммуникативным намерениям; - оригинальность (наличие собственно сформулированных мыслей); - подлинность выражаемых эмоций и чувств. Аутентичность как качественная характеристика речи определяет ее подлинность и является обязательной составляющей эффективного человеческого общения, так как, согласно С. И. Виноградову, только когда человек заявляет о себе как о личности, возможно установление контакта в общении с другими людьми.

Исследование термина «аутентичность» в лингвистике и методике обучения иностранным языкам обусловило обращение к методической категории аутентичного текста, как продукта аутентичной речи носителя языка. На основе анализа ключевых понятий общепринятых критериев аутентичных текстов: носитель языка, языковой стандарт и речевые нормы, естественное оформление языкового материала - и их содержания в современных условиях функционирования языка; лингвистических, психологических и лингводи-дактических исследований по проблеме текста и речи; с учетом содержание понятия аутентичности нами было предложено определение аутентичной речи носителя языка. Это речь компетентного в языке и культуре человека, в которой субъект, имея личностную потребность и самостоятельно определяя предметно-смысловое содержание в соответствии с коммуникативно-прагматической ситуацией, выражает подлинные мысли, чувства и эмоции.

Если рассматривать аутентичность как качественную характеристику подлинной речи носителя языка (компетентного в языке человека), в которой он выражает подлинные мысли, эмоции и чувства, то компетентность во владении аутентичной подлинной речью предполагает наличие ряда сформированных компетенций: а) лингвистической; б) дискурсивной; в) социолингвистической; г) социокультурной; д) социально-психологической.

Наблюдения, а также результаты анкетирования учащихся старших классов общеобразовательных школ на предмет выявления факторов, мешающих им выражать свои мысли и эмоции на иностранном языке в классе, показали, что основные трудности учащихся, возникающие при осуществлении ими речевого высказывания, имеют психологический характер и связаны с отсутствием личностной потребности, неуверенностью в своих языковых возможностях, с боязнью сделать ошибки, оказаться неинтересными собеседниками. С целью достижения психологической свободы в общении на уроке и создания у учащихся внутренней мотивации к самовыражению на иностранном языке целесообразно обучать их аутентичности высказываний, что предполагает развитие навыков и умений порождать самостоятельные, инициативные высказывания, в которых они в соответствии с прагматической ситуацией выражают собственно сформулированные мысли, подлинные эмоции и чувства.

Анализ общих конститутивных особенностей, присущих всем речевым высказываниям (М.М. Бахтин), и психологического содержания аутентичности позволил определить аутентичное высказывание - как завершенный отрезок аутентичной речи носителя языка, выделить лингвистические, социокультурные и психологические характеристики аутентичного высказывания и обозначить на их основе показатели аутентичности высказываний учащихся: а) смысловая целостность; б) адресованность\ в) соответствие композиционной структуре; г) лексическая правильность; д) грамматическая правильность; е) экспрессивность; ж) наличие собственно сформулированных мыслей, выражение собственного мнения, точки зрения, позиции, эмог^ий и чувств.

Обучение аутентичности высказываний осуществляется в рамках лично-стно-деятельностного и системного подходов. Личностно-деятельностный подход направлен на раскрытие личностного потенциала каждого ученика и развитие его внешней и внутренней активности в процессе аутентичного общения с другими учащимися, с учителем, текстом. Системный подход предусматривает создание на уроке данного общения на основе целенаправленно организованной работы учителя со всеми взаимообусловленными аутентичными учебными компонентами - текстом, ситуацией, заданием, а также учащимися как субъектами обучения.

Исходя из психологического понимания аутентичного общения, согласно которому последнее определяется как продуктивные и рецептивные речевые акты, характеризующиеся личностными мотивами и деятельностными целями участников общения и направленные на выражение собственно сформулированных мыслей, эмоций и чувств, такое общение на уроке не только

С тем, чтобы показатели аутентичности высказываний проявлялись в речи учащихся в возрастающей степени, необходимо обеспечить специальные условий, в которых учащиеся, имея мотив, желание и возможность, выражают свои подлинные мысли, эмоции и чувства на иностранном языке и одновременно, овладевая программным материалом, приобретают навыки и умения, необходимые для адекватной коммуникации с представителями другой культуры. Выделенные нами психолого-педагогические условия отвечают деятельностному характеру порождения речевых высказываний и учитывают психологическую сущность аутентичности: 1) создание на уроке непринуждённой доброжелательной атмосферы, основанной на субъектно-субъектных отношениях преподавателя и учащихся, снимающей психологические барьеры, актуализирующей естественные эмоции учащихся и потребность в общении; 2) полная ориентация учащихся в деятельности посредством опор разного вида, позволяющая сконцентрироваться в большей степени на содержательной стороне общения, и обеспечивающая языковую и психологическую поддержку; 3) высокая степень сотворчества учащихся друг с другом и учителем на уроке, проявляющегося в самостоятельном формулировании мыслей, поиске идей и обмене этими идеями, отборе речевых и языковых средств, оригинальном развитии предложенных учителем ситуаций и изменений стратегий речевого поведения и т.д.; 4) одновременное развитие речевых навыков и умений и тренировка лексического и грамматического материала в процессе речевой деятельности; 5) высокий уровень интеракции на уроке как активного продуктивного взаимодействия учащихся друг с другом, с учителем, текстом в аутентичных ситуациях общения.

Данные условия создаются за счет реализации принципов, положенных в основу организации обучения аутентичности высказываний: а) принцип создания положительной психологической атмосферы; б) принцип полной ориентации в учебной деятельности; в) принцип сотворчества учащихся друг с другом и учителем; г) принцип одновременного развития навыков и умений; д) принцип интерактивности - и реализуются на всех этапах обучении аутентичности высказываний.

Система обучения аутентичности высказываний предусматривает этапы работы над аутентичностью высказываний: 1) мотивации; 2) порождения и оформления высказываний; 3) презентации.

Внутренняя мотивация учащихся к общению на иностранном языке обеспечивается через использование структурных элементов аутентичного задания: сенсибилизацию учащихся к деятельности, мотивирующую формулировку, пояснения по способу выполнения задания, установки на презентацию - и проблемным, исследовательским, творческим характером заданий.

Для стимулирования учащихся в выражении собственных мыслей на иностранном языке, снятия возникающих у учащихся трудностей в планировании и осуществлении данных высказываний и достижения, таким образом, психологической свободы в общении целесообразно использовать в зависимости от этапа формирования тех или иных навыков и умений вербальные опоры разного вида (план, ключевые слова, вопросы, ассоциативные сетки, рабочие листы и т.д.)

Результаты опытного обучения, в ходе которого была апробирована разработанная нами методика обучения аутентичности высказываний, подтвердили, что она является эффективной и способствует росту уровня коммуникативных навыков и умений учащихся в области создания и презентации самостоятельных, инициативных высказываний, в которых они в соответствии с коммуникативно-прагматической ситуацией выражают собственные мысли, эмоции и чувства.

Наряду с полученными результатами исследование выдвинуло перспективы исследования: разработка методики обучения аутентичности выоказываний начиная с первого этапа обучения; рассмотрение аутентичности в качестве параметра учебного процесса и исследование способов и приемов ее реализации при обучении всем видам речевой деятельности и языковым аспектам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Харламова, Мария Витальевна, Нижний Новгород

1. Абульханова, К. А. Психология и педагогика: учебное пособие для вузов Текст. Изд. 4-е / К. А. Абульханова [и др.]. М.: Изд-во ин-та Психотерапии, 2004.-585 с.

2. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов Текст. / Э. Г. Азимов [и др.]. С-Пб.: Златоуст, 1999. - 472 с.

3. Азнаурова, Э. С. Прагматика текстов различных функциональных стилей Текст. / Э. С. Азнаурова. Общественно-политический научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1987. - С.3-19.

4. Алтухова, М. К. Обучение творческой письменной речи студентов третьего курса языкового педагогического вуза: на материале английского языка: автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / М. К. Алтухова. С.-Пб., 2003. 24 с.

5. Алхазишвили, А. А. Основы овладения устной иностранной речью Текст. / А. А. Алхазишвили. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

6. Амяга, Н. В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении Текст. / Н. В. Амяга. Личность. Общение. Групповые процессы. М., 1991.-С. 37-74

7. Андреева, Г.М. Социальная психология Текст. / Г. М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376 с.

8. Астафурова, Т. Н. Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности Текст. / Т. Н. Астафурова [и др.]. Екатеринбург: ЕГПУ, 2005.-С.5-15.

9. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов Текст. / О.С. Ахма-нова. -М., 1966. 365 с.

10. Бабушис, Е. Е. Обучение письменной речи как творческой деятельности в шк. с углубл. изучением англ. яз.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / Е.Е. Бабушис. Тамбов, 2000. - 193 с.

11. Бахтин, М. М. Проблемы речевых жанров Текст. Собр. соч. Т. 5: работы 1940 1960 гг. / М.М.Бахтин. - М.: Русские словари, 1996. — С. 159206

12. Бахтин, М. М. Высказывание как единица речевого общения Текст. / М. М. Бахтин. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -С. 340-359.

13. Белкина, Е. П. Обучение квалификативному высказыванию на английском языке с использованием аутентичных текстов в одиннадцатом классе средней школы: дис. канд. пед. наук 13.00.02 Текст. / Е. П. Белкина. Екатеринбург, 2002. - 167 с.

14. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: пособие для преподавателей и студентов Текст. / Б. В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

15. Бенвенист, Э. Формальный аппарат высказывания Текст. / Э. Бенвенист. Общая лингвистика. М.: Едиториал УРСС, 2002. - С. 311-319.

16. Бим, И. JI. Schritte 4: учебник нем. яз. для 8 класса общеобразовательных учреждений Текст. / И. JI. Бим [и др.].- М.: Просвещение, 2002. 298 с.

17. Бим, И. Л. Schritte 4: учебник нем. яз. для 8-9 классов общеобразовательных учреждений Текст. / И. Л. Бим [и др.]. М.: Просвещение, 1997. -287 с.

18. Бодалев, А. А. Психология общения : избр. психол. тр. Текст./ А.А.Бодалев. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002.-255 с.

19. Борзова, Е. В. Иноязычное личностно-ориентированное образование на старшей ступени средней школы : дис. . докт. пед. наук: 13.00.02 Текст. / Е. В. Борзова. Санкт-Петербург, 2008. - 358 с.

20. Виноградов, С.И. Культура русской речи Текст. / С.И. Виноградов. М.: Инфра-М, 2009. 526 с.

21. Ворожцова, И. Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку Текст. / И. Б. Ворожцова. Ижевск: Удмуртский университет, 2000. - 342 с.

22. Воронина, Г. И. Организация работы с аутентичными текстами молодёжной прессы в старших классах школ с углублённым изучением немецкого языка Текст. / Г. И. Воронина. Иностранные языки в школе,-1995.-№6.-С. 18-22

23. Воронина, Г. И. Немецкий язык, контакты: учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений Текст. / Г. И. Воронина [и др.] .- М.: Просвещение, 2002. 302 с.

24. Выготский, Л. С. Мышление и речь Текст. / Л. С. Выготский. Избранные психологические произведения М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. -406 с.

25. Выготский, Jl.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка Текст. / Л.С. Выготский. Вопросы психологии. 1966. - № 6. - С. 62-76

26. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: •пособие для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. Текст. / Н.Д. Гальскова. — М.: АРКТИ, 2004. 192 с.

27. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидакти-ка и методика: учеб. пособие для вузов Текст. / Н. Д. Гальскова [и др.]. -М.: Издательский центр «Академия», 2007.- 336 с.

28. Гальскова, Н. Д. Мозаика: учебник немецкого языка для VIII класса школ с углублённым изучением немецкого языка Текст. / Н. Д. Гальскова. — М.: Просвещение, 2002. — 221 с.

29. Гец, М. Г. Обучение студентов языкового ВУЗа творческой письменной речи в контексте межкультурной коммуникации (английский язык): дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / М. Г. Гец. Минск, 2003.- 187 с.

30. Головань, И. В. Обучение креативной письменной речи на второй ступени общего образования: на материале немецкого языка: дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 Текст. / И. В. Головань. Москва, 2008. - 195 с.

31. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности Текст. / О. С. Гребенюк [и др.]. Калининград, 1999. - 235 с.

32. Гуманистические проблемы психологической теории Текст. / Под ред. К.А.Абульхановой-Славской. М.: Наука, 1995. - 257 с.

33. Гурвич, П. Б. Грамматические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития Текст. / П. Б. Гурвичи др.. Общая методика обучения иностранным языкам. — М.: Русский язык, 1991.-256 с.

34. Дериси, О. Н. Человеческая подлинность Текст. / О. Н. Дериси. Это человек. Сост. П. С. Гуревич. -М.: Высшая школа, 1995. С.156-159

35. Домашнев, О. А. Структура языка и языковые изменения Текст. / О. А. Домашнев. Лингвистические исследования. М., 1985. - С.70-79

36. Дридзе, Т. М. Язык и социальная психология. Учеб. пособие для фак-тов журналистики и филолог, фак-ов ун-ов. Под ред. проф. А. А. Леонтьева Текст. / Т. М. Дридзе. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

37. Елухина, Н. В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции Текст. / Н. В.

38. Елухина. Иностранные языки в школе.- 2002.- №3.- С.9-12.

39. Жинкин, Н. И. Язык Речь - Творчество Текст. / Н. И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998.-368 с.

40. Жуков, Ю. М. Введение в практическую и социальную психологию Текст. / Ю. М. Жуков [и др.]. М.: Смысл, 1996. - 373 с.

41. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И. А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222с.

42. Зимняя, И.А. Проектная методика обучения ИЯ Текст. / И. А. Зимняя [и др.] Иностранные языки в школе. 1991. - № 3. — С. 9-15

43. Зинченко, Е. В. Самораскрытие личности как социально-психологическое явление Текст. / Е.В. Зинченко. Прикладная психология. 1998. - №5. с. 59-69

44. Зверлова, О. Ю. Ключевое слово немецкий язык 1: учебник нем. яз. для 10 кл. общеобразоват. учрежд. 4-е изд. Текст. / О. Ю. Зверлова. - М.: ИД-МАРТ, 2004. - 190 с.

45. Кизрина, Н. Г. Обучение студентов третьего курса языкового вуза креативному письму (немецкий язык): автореферат дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 Текст. / Н. Г. Кизрина. Н. Новгород, 2009. - 25 с.

46. Клычникова, 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: пособие для учителя. 2-е изд., испр. Текст. / 3. И. Клычникова М.: Просвещение, 1983 - 207 с.

47. Комарова, Л И. Обучение личностно-ориентированному общению на основе текста в старших классах средней школы Текст. / Л. И. Комарова. Иностранные языки в школе. 1992. - № 2. - С. 18-23

48. Кордуэлл, М. Психология от А до Я: словарь-справочник Текст. / М. Кордуэлл. Пер. с англ. К. С. Ткаченко. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 448 с.

49. Лабунская, В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание Текст. / В.А. Лабунская. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 608 с.

50. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

51. Литературный язык. Электронный ресурс. / Большая Российская энциклопедия. Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00042/96800.htm

52. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

53. Ляховицкий, М. В. Методика преподавания иностранных языков Текст. / М. В. Ляховицкий. М.: «Высшая школа», 2001. - 365 с.

54. Мещанова, Н. Ф. Методические аспекты развития культуры восприятия англоязычного аутентичного телетекста у учащихся старших классов гимназии: дис. канд. пед. наук. 13.00.02 Текст. / Н. Ф. Мещанова. М., 2004.-С.163

55. Мещерякова, Е. В. Педагогическое взаимодействие в образовательном пространстве: методологические основы профессиональной подготовки учителя Текст. / Е. В. Мещерякова. Волгоград: Перемена, 2001. - 323 с.

56. Маслов, Ю.С. Введение в языкознание: уч-к для филол. спец-тей вузов Текст. / Ю. С. Маслов. М.: Высш. шк., 1987. - 272 с.

57. Маслоу, А. Экзистенциальная психология Текст. / А. Маслоу [и др.]. -Из-ва: ин-т общегум. исследований, Инициатива, 2005. 160 с.

58. Мельчук, И. А. Опыт теории лингвистических моделей "Смысл — Текст" Текст. / И. А. Мельчук. М.: Наука, 1974. - 314 с.

59. Мильруд, Р. П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка. Текст. / Р. П. Мильруд. Иностранные языки в школе. 1991. - № 6. - С.25-30

60. Мильруд, Р. П. Организация ролевой игры на уроке Текст. / Р. П. Мильруд. Иностранные языки в школе. 1987. - № 3. - С. 8-13

61. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения иностранным языкам Текст. / Р. К. Миньяр-Белоручев. М.: Стела, 1996. - 144 с.

62. Морозова, Т. JI. Педагогические условия совершенствования обучения студентов аутентичными средствами (на примере преподавания иностранного языка): дис. канд. пед. наук. 13.00.02 Текст. / Т. JI. Морозова. -Липецк, 2006.- 177 с.

63. Невская, В. И. Творческое высказывание на иностранном языке: учеб. пособие Текст. / В. И. Невская, Горький: [б. и.], 1974. - 179 с.

64. Никитина, С. Е. Семантический анализ языка науки Текст. / С. Е. Никитина. М.: Наука, 1987. - 146 с.

65. Новости Демоскопа Weekly. Электронный ресурс. / Электронная версия бюллетеня. Население и общество. Институт демографии Государственного университета Высшей школы экономики. Режим доступа: http://subscribe.ru/catalog/science.news.demoscopenews

66. Носонович, Е. В. Методическая аутентичность учебного текста: дис. канд. пед. наук. 13.00.02 Текст. / Е. В. Носонович. Тамбов, 1999. - 175 с.

67. Носонович, Е. В. Параметры аутентичного учебного текста Текст. / Е. В. Носонович [и др.]. Иностранные языки в школе. 1999. - № 1. - С.1118; Критерии содержательной аутентичности учебного текста Текст. / Е.

68. B. Носонович. Иностранные языки в школе. 1999. - № 2. - С.6-12

69. Осин, Е. Аутентичность Электронный ресурс. / HPSY.RU. Публикации. Аутентичность, подлинность, самоопределение. — Режим доступа: institut.smysl.ru

70. Основы сетевого жаргона — краткий словарь Электронный ресурс. / Режим доступа: http://compsleng.narod.ru/osnova.htm

71. Падучева, Е. В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью Текст. /Е. В. Падучева. М.: Наука, 1985. - 272 с.

72. Пассов, Е. И. Подготовка холста или предисловие к портрету коммуникативности Текст. / Е. И. Пассов. Коммуникативная методика. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2000. - № 1. - С.3-5

73. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. Текст. / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

74. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд. Текст. / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

75. Перлз, Ф. Практика гештальттерапии Текст. / Ф. Перлз. Перевод М.П.Папуша. М.: ИОИ, 2001. 480 с.

76. Перлз, Ф. Практикум по гештальттерапии Текст. / Ф. Перлз [и др.]. -М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. 240 с.

77. Петровская, Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга Текст. / Л. А. Петровская. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 162 с.

78. Полат, Е. С. Метод проекта на уроках иностранного языка Текст. / Е. С. Полат. Иностранные языки в школе. 2000. -№2.-С.З-11,-№3.1. C.3-9

79. Полат, Е. С. Интернет на уроках иностранного языка Текст. / Е. С. Полат. Иностранные языки в школе. 2001. - № 2. - С. 14-20

80. Рагулина, М. В. Аутентичность как психологический ресурс самоорганизации личности: дис. канд. психол наук. 13.00.02 Текст. / М. В. Рагулина. Хабаровск, 2007. - 169 с.

81. Радченко, О. А. Alles klar! Учебник немецкого языка для 6-го класса общеобразовательных учреждений Текст. / О. А. Радченко [и др.] М.: Дрофа, 2004. - 80 с.

82. Разговорная речь. Электронный ресурс. / Большая Российская энциклопедия. Режим доступа: http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00064/74900.htm

83. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Г. В. Рогова [и др.] М.: Просвещение, 1991. - 68 с.

84. Рубинштейн, С. JI. Проблемы общей психологии Текст. / С. JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. - 415 с.

85. Руденский, Е.В. Социальная психология: курс лекций Текст. / Е. В. Ру-денский. М.: ИНФА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997. - 224 с.

86. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения Текст. / И. И. Рыданова. -Минск: Беларус. наука, 1998. 319 с.

87. Сафонова, В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе: учебное пособие Текст. / В. В. Сафонова. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1987. - 174 с.

88. Серова, Т. С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе Текст. / Т. С. Серова. Свердловск : Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 224 с.

89. Скалкин, В. JL Обучение монологическому высказыванию Текст. / В. Л. Скалкин. Киев, 1983.- 176 с.

90. Скалкин, В. Л. Основы обучения устной иноязычной речи Текст. / В. Л. Скалкин. М.: Рус. яз., 1981.-248 с.

91. Солганик, Г. Я. Стилистика текста: учебное пособие для студ., абитуриентов, преподавателей-филологов и учащихся ст. кл. шк. гуманит. профиля Текст. / Г. Я. Солганик. М.: Флинта; Наука, 1997. - 256 с.

92. Соловьева, Н. Г. Обучение устной речи в старших классах школ гуманитарного типа с использованием аутентичных культурно-страноведческих материалов: дис. канд. пед. наук. 13.00.02 Текст. / Н. Г. Соловьёва. -Томск, 1997.- 169 с.

93. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студ. пед. вузов и учителей 2-е изд. Текст. / Е. Н. Соловова. М.: Просвещение, 2003. - 239 с.

94. Стрижак, Л. Н. Психология и педагогика: учебное пособие Текст. / Л. Н. Стрижак. М.: МГИУ, 1999. - 335(594) с.

95. Тарасов, Е. Ф. Статус и структура теории речевой коммуникации Текст. / Е. Ф. Тарасов. Проблемы психолингвистики. 1975. - С. 139150.

96. Терский, В.Н. Игра. Творчество. Жизнь Текст. / В. Н. Терский [и др.] -М.: Просвещение, 1966. 264 с.

97. Толстой, Л. Н. Война и мир: т.4. Текст. / Л. Н. Толстой. М.: Просвещение, 1981. - 400 с.

98. Тома, К. Стандарт, субстандарт, нонстандарт Текст. / К. Тома. Русистика. 1999.-№2.-С. 15-31

99. Тураева, 3. Я. Лингвистика текста Текст. / 3. Я. Тураева. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.

100. Филонов, JI.Б. Психологические аспекты установления контактов между людьми. Методика контактного взаимодействия Текст. / Л.Б. Филонов. Пущино,1982. - 40 с.

101. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: учебно-методическое пособие Текст. / С. К. Фоломкина. 2-е изд., испр. М.: Высш. шк., 2005. - 255 с.

102. Царькова, В. Б. Говорение как возможность самовыражения Текст. / В. Б. Царькова. Коммуникативная методика. 2003. - № 5 (11).

103. Цетлин, В. С. Реальные ситуации общения на уроке Текст. / В. С. Цет-лин. Иностранные языки в школе. 2000. - № 3. - С.24-26

104. Чернова, Г. М. Использование текстов с развёрнутой ситуацией для стимулирования группового общения на уроке французского языка Текст. / Г. М. Чернова. Иностранные языки в школе. 1992. - № 2. - С. 18-21

105. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов Текст. / С. Ф. Шатилов. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

106. Шатилов, С. Ф. Немецкий язык: учебник для 6 класса средней общеобразовательной школы Текст. / С. Ф. Шатилов [и др.]. СПб.: Специальная Литература, 1998. - 175 с.

107. Шкуратова, И. П. Самовыражение личности в общении Текст. / И. П. Шкуратова. Психология личности. Учебн. пособие под ред. П. Н. Ермакова. М.: ЭКСМО, 2007. - С. 241-265

108. Эльконин, Д.Б. Психология игры Текст. / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978.-304 с.

109. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 144 с.

110. Якобсон, П. М. Эмоциональная жизнь школьника Текст. / П. М. Якобсон. Текст. М., 1966. - 320 с.

111. Ahrens, P. Reflections on Learning and Teaching. The British Council Text. / P. Ahrens. Dinternal, 2000. - 78 p.

112. Alltag in Deutschland Elektronische Ressourcen. / Goethe-Institut. Kaleidoskop. Zugang: http://www.kaleidos.de/

113. Aufderstrasse, H. Themen neu 3 Text. / H. Aufderstrasse [und and.]. -Ismaning: Max Hueber, 1994. 155 S.

114. Baur, R.S. Die unbekannten Deutschen: ein Lese- und Arbeitsbuch zu Geschichte, Sprache und Integration russlanddeutscher Aussiedler Text. / R. S. Baur [und and.]. Essen, 1999. - 254 S.

115. Blasch, H. W. Authentizität Text. / H. W. Blasch. C. Edelhoff. Authentische Texte im Deutschunterricht. Ismaning, 1985. - S. 45-67

116. Bludau, M. Authentizität eine fachdidaktische * Fata Morgana? Text. / M. Bludau. Zielsprache Englisch. Heft 2. - Stauffenburg Verlag, 1996. - S.l 113

117. Breen, M. P. Authenticity in the language classroom Text. / M. P. Breen. Applied Linguistics, 1985. Vol.6. - P.60-70

118. Broughton, G. A Technical reader for advanced students Text. / G. A Broughton. London: Macmillan, 1965. - 276 p.

119. Buzan, T. Das Mind-Map-Buch Text. / T. Buzan [und and.]. Landsberg am Lech, 1996.-320 S.

120. Close, R. A. The English we use for science Text. / R. A. Close. London: Longman, 1965. - 365 p.

121. Dallaplazza, R.-M. Tangram. DaF Kursbuch 2 Text. / R.-M. Dallaplazza [und and.]. Max Hueber Verlag, 2004. - 212 S.

122. Doderer, J. Fremde Texte lesen Text. / J. Doderer. München: Iudicium,1991.- 53 S.

123. Douvitsas-Gamst, J. Das Deutschmobil 2, 3. Lehrbuch Text. / J. Douvitsas-Gamst [und and.]. M.: Mass Media, Klett Edition Deutsch, 1994.

124. Eizenberger, R. Offene Lernsituationen in anregender Lernumwelt. Projektbeispiel aus der "inneren Schulreform": eine Fallstudie mit Schülern einer 3. und 4. Grundschulklasse: Dissertation Text. / R. Eizenberger. -Tübingen, 1989.-210 S.

125. Fiss, D. Text interpretation and what else? Text. / D. Fiss. Fremdsprachenunterricht. - 1996. - № 2. - S. 15-19

126. Griesshaber, W. Authentisches und zitierendes Handeln. Bd.2: Rollenspiele im Sprachunterricht Text. / W. Griesshaber. Tübingen: Narr, 1987. - 340 S.

127. Gudjons, H. Handlungsorientiertes Lehren und Lernen: SchüleraktivierungSelbsttätigkeit-Projektarbeit. 3 neubearb. u. erw. Aufl. Text. / H. Gudjons. -Bad Heilbrunn / Obb.: Klinkhardt, 1992. S.135

128. Hargreaves, A. Immigration, "race" and ethnicity in contemporary France Text. / A. Hargreaves. London ; New York : Routledge, 1995. - 268 p.

129. Häussermann, U. Aufgabenhandbuch Deutsch als Fremdsprache Text. / U. Häussermann [und and.]. München: Iudicium, 1996. - 528 S.

130. Heidegger, M. Begegnungen mit O Text. / M. Heidegger. Ders. Denkerfahrungen. Frankfurt/M, 1983. - S.44-67

131. Henzen, W. Schriftsprache und Mundarten Text. / W. Henzen. Bern: Francke 2 Aufl, 1954. - S.230

132. Heuer, H. Grundwissen der englischen Fachdidaktik Text. / H. Heuer. -Heidelberg, 1979. S.465

133. Hill, L. A. Authenticity in Simplified Texts Text. / L. A. Hill. Zielsprache Englisch. Stauffenburg Verlag, 1996. - № 2. - P.23-27

134. Hohmann, H.-O. Authentische Texte beim Spracherwerb. Reiz und Risiko Text. / H.-O. Hohmann. Zielsprache Englisch. Stauffenburg Verlag, 1996. -№ 3. - S.7-8

135. Holtwisch, H. Kreative Textarbeit im Fremdsprachenunterricht und die Bewertung kreativ-orientierter Klassenarbeiten Text. / H. Holwitsch. Fremdsprachenunterricht. Berlin, 1999. - № 6. - S.24-28

136. Hubert, E. Fremdsprachenunterricht, Verstehensunterricht Text. / E. Hubert. -München, 1992.-320 S.

137. Hunelce, H.-W. Deutsch als Fremdsprache Text. / H.-W. Huneke. Berlin: Erich Schmidt, 2000. -289 S.

138. Hutchinson, T. Introduction to Project Work Text. / Т. Hutchinson. — Oxford: Oxford University Press, 1991. 176 p.149.1ckler, T. Deutsch als Fremdsprache Text. / Т. Iclcler. Tübingen, 1984. - S. 264

139. Jatskowskaja, G. Improvisation im Sprachunterricht. In: Lernen ohne Grenzen: Suggestopädie Stand und Perspektiven Text. / G. Jatskowskaja. -Hrsg.: DGSL. Ingrid Conrady - Bremen: GABAL, 1993. - S. 134-142

140. Kainz, F. Psychologie der Sprache. Bd.3 Text. / F. Kainz. Stuttgart, 1995. -S.21-183

141. Kleppin, K. Fehler und Fehlerkorrektur. Fernstudieneinheit 19 Text. / K. Kleppin. Langenscheidt, 1998.- 152 S.

142. Kopp, G. Pingpong Neu 1. Lehrbuch Text. / G. Kopp [und and.]. Max Hueber, 2001.- 144 S.

143. Kopp G. Pingpong Neu 2. Lehrbuch Text. / G. Kopp [und and.]. Max Hueber, 2001.- 157 S.

144. Krumm, H.-J. Aktuelles Fachlexikon Text. / H.-J. Krumm. Fremdsprache Deutsch. 2001. - № 24. - S.61-62

145. Krumm, H.-J. Vom Lesen Fremder Texte Text. / H.-J. Krumm. Fremdsprache Deutsch. -1990. № 2. - S.35-37

146. Larsen, R. J. Moods as sources of stimulation: Relationships between personality and desired mood states Текст. / R. J. Larsen. Personality and Individual Differences. 1995. - №18. - p. 321-329.

147. Leech, G. Principles of Pragmatics Text. / G . Leech. - UK: Longman, 1983.- 167 p.

148. Lier, L. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy and Authenticity Text. / L. Lier. London. 1996. - 156 p.

149. Littlewood, W. T. Communicative Language Teaching: an Introduction Text. / W. T. Littlewood. Cambridge, 1981. - 243 p.

150. Maurer, F. Lebenssinn und Lernen. Zur Anthropologie der Kindheit und des Jugendalters Text. / F. Maurer. Langenau-ulm, 1990. - 230 S.

151. Moser, H. Sprache Freiheit oder Lenkung? Text. / H. Moser. - Mannheim, 1964.-98 S.

152. Mugglestone, P. There is nothing sacred about authentic materials Text. / P. Mugglestone. Zielsprache Englisch. Stauffenburg Verlag, 1996. - № 3. -P.15-19

153. Newsletter No. 21, June 2006 Elektronische Ressourcen. / Spirituality and Psychiatry: special interest Group.Zugang: http://yandex.ru/yandsearch?text=Newsletter+21 ,&lr= 1

154. O'Neill, R. Strangers in Venice or What is authentic English? Text. / R. O'Neill. Zielsprache Englisch. Stauffenburg Verlag, 1996. - № 2. - P. 1721

155. Ostermann, E. Die Authentizität des Ästhetischen: Studien zur ästhetischen Transformation der Rhetorik Text. / E. Ostermann. München: Fink, 2002, -245 S.

156. Piepho, FI.-E. Kommunikative Didaktik des Englischunterrichts Text. / H.-E. Piepho. Limburg: Frankonius, 1979. - 340 S.

157. Probleme des Deutschen als Fremdsprache Text. / Forschungsberichte und Diskussionen. Bericht von der 1. Internationalen Deutschlehrertagung 1967 in München München: Max Hueber Verlag, 1969. - S.45

158. Ramsey, G. The question of authenticity Text. / G. Ramsey. Zielsprache Englisch. Stauffenburg Verlag, 1996. - № 3- P.22-25

159. Rico, G. Garantiert Schreiben lernen. Sprachliche Kreativität methodisch entwickeln: ein Intensivkurs auf der Grundlage der modernen Gehirnforschung Text. / G. Rico. Hamburg: Rowohlt, 1984. - 304 S.

160. Rover, C. How authentic can you get: Authentizität um jeden Preis? Text. / С. Rover. Zielsprache Englisch. Stauffenburg Verlag, 1996. - № 4. -P.7-11

161. Schalk, G. Schreiben befreit. Ideen und Tips für das Schreiben in Gruppen und stillen Kämmerlein Text. / G. Schalk. Bonn, 1986. - 240 S.

162. Scherling, T. Moment mal! Lehrwerk für DaF 3. Text. / T. Scherling [und and.]. Langenscheidt, 1998. - 180 S.

163. Schulz, W. Der Einfluss von Stimmungs und Persönlichkeitsfaktoren auf das Raumerleben Text. / W. Schulz. Psychologie und Praxis. - 1982. - № 26. - S.35-41

164. Schuster, K. Das personal-kreative Schreiben im Deutschunterricht.: Theorie und Praxis. 3 Aufl. Text. / K. Schuster. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren, 1999.-242 S.

165. Singer, K. Maßstäbe für eine humane Schule. Mitmenschliche Beziehung und angstfreies Lernen durch partnerschaftlichen Unterricht Text. / K. Singer. -Fr. am Main, 1981.-278 S.

166. Springer, L. W. Biete: Kleine Texte, gut lesbar, vielseitig einsetzbar Text. / L. W. Springer. Fremdprachenunterricht. Berlin, 1996. - № 3. - S. 15-22

167. Tausch, R. Erziehungspsychologie. Begegnung von Person zu Person, 10. ergänzte und überarbeitete Aufl. Text. / R. Tausch [und and.]. Göttingen, Toronto, Zürich, 1991.-445 S.

168. Tiers am Rosengarten Dolomiten. Elektronische Ressourcen. / Zugang: http://www.tiers.it/de/index.html

169. Unterrichtspraxis und theoretische Fundierung in Deutsch als Fremdsprache Text. /- München, 1984. 476 S.

170. Weskamp, R. Ein Gefühl von Authentizität? Text. / R. Weskamp. Fremdsprachenunterricht. Berlin, 1999. - № 2. - S.3-9

171. Westhoff, G. Fertigkeit Lesen, Erprobungsfassung 8 Text. / G. Westhoff. -München: Hueber, 1994. 176 S.

172. Westhoff, K. Kreatives Schreiben lernen Text. / K. Westhoff. Fremdsprachenunterricht. Berlin, 2002. - № 5. — S. 17-23

173. Widdowson, H. G. Aspects of Language Teaching Text. / H. G. Widdowson. -Oxford: Oxford University Press, 1990. 154p.

174. Widdowson, H.G. Explorations in Applied Linguistics Text. / H. G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press, 1979. - 163 p.

175. Zumbusch, J. Darf dat dat? Und dat dat dat darf! Text. / J. Zumbusch. Markt. -München: Goethe-Institut,2002. № 24. - S. 56-58

176. Hier in München ist es wunderbar. Alles ist schön, die Leute sind nett; nur mit dem Wetter klapt es nicht. Fast jeden Tag regnet es. Aber das ist nicht so wichtig.1. Спасибо Вам за ответ.1. der Pause

177. Jens: Du, Elke, was haben wir jetzt?1. Elke: Mathe.1. J.: Fein! Freut mich!

178. E.: So? Und mich gar nicht. Wieder rechnen!

179. J.: Ist doch interessant. Mensch! Was ist die moderne Welt ohne Mathematik!