автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и технология формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья

Автореферат диссертации по теме "Теория и технология формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья"

005014489

На правах рукописи

Синицын Юрий Николаевич

ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ФУНКЦИЙ ШКОЛЬНИКА В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ

13.00.01. - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

1 5 щр 2С(2

Краснодар 2012

005014489

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Официальные оппоненты:

Сорочинская Елена Николаевна - доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой социальной педагогики и молодежной политики Педагогического института Южного Федерального университета;

Соловцова Ирина Афанасьевна - доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики Волгоградского социально-педагогического университета;

Петьков Валерий Анатольевич - доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры теории и истории педагогики и образовательной практики Армавирской государственной педагогической академии.

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится «23» марта 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.101.06 в Кубанском государственном университете по адресу: 350040, Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Кубанского государственного университета по адресу: 350040, Краснодар, ул. Ставропольская, 149.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Минобрнауки России: vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «22» февраля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

О.В. Засядко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. В стратегии развития отечественного образования ценность здоровья служит одним из приоритетных направлений его гуманизации, основой духовно-нравственного, социального и психофизического благополучия, условием и базисом полноценного становления личности. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» ключевым направлением является сохранение и укрепление здоровья школьников. Ряд статьей и положений Закона РФ «Об образовании», «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности и гражданина России», «Федерального ядра содержания общего образования», международных актов регулирования охраны здоровья детей («Конвенции о правах ребенка») и других законодательных и директивных документов ориентированы на обеспечение как духовно-нравственного, так и физического здоровья подрастающего поколения.

Результаты проведенных исследований (В.Ф. Базарный, В.В. Колбанов, В.П. Казначеев и др.) свидетельствуют о том, что до 85 % выпускников школ имеют различные психосоматические нарушения и заболевания, более 60 % употребляют психоактивные вещества. Значительное снижение уровня здоровья, по данным А.Г. Сухарева, И.Н. Куинджи, происходит в образовательно-воспитательных учреждениях.

Психолого-педагогические исследования (М.Я. Виленский, С.Д. Невер-кович, В.А. Петьков, Е.П. Стрелецкая, К.Д. Чермит, Ю.К. Чернышенко) выявили тенденции ухудшения состояния здоровья учащейся молодежи, неблагополучную динамику основных показателей здоровья школьников на протяжении всего обучения в учебном заведении, учащение перехода острых заболеваний в хронические, увеличение инвалидности и смертности среди подростков. Ряд заболеваний школьников связан с их низкой жизнеспособностью и недостаточной деятельностью жизненно важных функций организма. Кроме того, недостаточный уровень превентологической грамотности учителей и родителей влияет на состояние здоровья подрастающего поколения (Р.И. Айзман, Н.И. Айзман, A.B. Лебедев, Е.Ю. Плетнева, В.Б. Рубано-вич), в связи с чем нарушается целостность образовательно-оздоровительного взаимодействия, которое должно осуществляться в системе «ученик -учитель - родитель».

Анализ деятельности педагогических коллективов школ по сохранению и укреплению здоровья учащихся, проведенный учеными (В.Е. Турин, Е.А. Дегтерев, A.A. Дубровский, Э.Г. Малиночка), выявил неэффективность многих валеологических технологий и программ, обусловленных недостаточной разработанностью концептуальных подходов. Современный образовательный процесс не всегда ориентирован на обеспечение здоровья школьников, не насыщен соответствующими оздоровительными мероприятиями,

не направлен на осознанное формирование жизнедеятельностных функций ученика.

Несмотря на то, что в средних общеобразовательных школах вводились учебные предметы оздоровительной направленности («Основы здорового образа жизни», «Валеология», «Здоровьесберегающая педагогика»), в ряде регионов Российской Федерации в штатном расписании общеобразовательного учреждения предусматривалась должность заместителя директора по валеологической, спортивно-оздоровительной работе, педагога по работе со специальными медицинскими группами; внедрялись программы «Здоровье» для учащихся школ, получали дополнительное образование в области здоровья педагоги и родители, уровень состояния здоровья школьников остается неудовлетворительным.

В современной науке расширяются и углубляются исследования в области здоровья человека. Появились новые направления педагогики - валеология (И.И. Брехман, Л.Г. Татарникова, C.B. Попов); педагогика здоровья (В.В. Колбанов, М.Г. Колесникова, Г.К. Зайцев); здоровьесберегающая педагогика (Е.З. Пужаева, И.Ю. Соколова, И.В. Чупаха). Развивающаяся в современных условиях наука о здоровье человека - здравоведение - синтезирует в себе знания других научных областей: биологии, анатомии, психологии, физиологии, гигиены.

В работах по педагогике и психологии здоровья, валеологии, школьной гигиене изучаются философские, методологические, аксиологические, антропологические проблемы здоровья детей и подростков (Н.М. Амосов, В.В. Колбанов, Ю.П. Лисицын, Л.Г. Татарникова и др.), рассматриваются медицинская, педагогическая, духовная и социальная валеология и культура здоровья (Г.Л. Апанасенко, И.И. Брехман, В.И. Дубровский, В.П. Петленко и др.), раскрываются медико-социальные, педагогические и другие аспекты охраны здоровья детей школьного возраста с учетом развития жизненно важных функций организма (И.А. Аршавский, Н.В. Васильева, Ю.Ф. Змано-вский и др.).

Появилось множество научных публикаций по проблемам жизнедеятельности и здоровья учащихся в образовательном процессе современной школы (И.В. Дубровина, A.B. Гитман), готовности детей к обучению в школе (Л.Ф. Игнатова, К.Л. Печора), гигиенического обучения и воспитания школьников (Е.Л. Вишневская, Т.Н. Широкова, Н.К. Кочеткова, В.А. Полесский, Н.Б. Мирская), психокоррекционной работы с детьми (В.Н. Касаткин, A.A. Михеева, Е.Г. Филякова), учета и предупреждения факторов риска для здоровья детей и подростков при обучении в школе (Л.З. Каневская, O.A. Шелонина), психолого-медико-педагогической службы в общеобразовательном учреждении (М.М. Семаго и др.), создания гигиенических условий в образовательных учреждениях (А.Г. Сухарева, И.И. Куинджи, М.И. Степанова, М.М. Безруких).

В последние годы активно выполнялись диссертационные исследования по разным направлениям оздоровления учащихся (Л.И. Винокур, C.B. Калинина, И.П. Повещенко, И.Ф. Родичев, С.Ф. Сироткин и др.). Однако работ, посвященных теоретическому и практическому анализу проблемы формирования жизнедеятельностных функций, от которых зависит состояние здоровья школьника, в современной психолого-педагогической литературе недостаточно.

Анализ проведенных педагогических исследований убедительно показал, что целостного решения проблемы формирования жизнедеятельностных функций школьника не выработано. Это обусловлено наличием ряда серьезных причин: 1) недопониманием педагогической общественностью исключительной сложности взаимосвязи феноменов «здоровье» и «жизнедеятельностные функции»; 2) особого значения формирования у школьника в образовательном процессе способностей и свойств, выражающих его жизнедеятельностные функции; 3) стремлением авторов образовательно-оздоровительных программ и технологий решать лишь отдельные аспекты проблем здоровья школьников вне его связи с жизнедеятельностными функциями; 4) отведением второстепенной роли педагога в обеспечении здоровья учащегося как целенаправленного формирования жизнедеятельностных функций.

В связи с этим возник ряд противоречий в педагогической науке и практике:

- между потребностью общества в духовно и физически здоровой личности и недостаточной ориентацией системы школьного образования на формирование ее жизнедеятельностных функций как фактора здоровья;

- между теоретической обоснованностью подходов к способам сохранения, укрепления и восстановления утраченного состояния здоровья в системе его педагогического обеспечения и отсутствием полноценного теоретико-методологического обоснования парадигмы формирования жизнедеятельностных функций школьника, объяснения их интеграционной целостности и полноты состава;

- между потребностью в создании и реализации концепции формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья и недостаточной разработанностью его модели;

- между необходимостью в создании системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника в условиях общеобразовательного учреждения, и неадекватным пониманием участниками образовательного процесса сущностной характеристики самого здоровья и его достижение как генеральной педагогической цели, позволяющей коренным образом улучшить качество жизни молодого поколения;

- между необходимостью определения и внедрения педагогических условий, критериев и показателей формирования жизнедеятельностных функ-

ций учащихся в образовательный процесс современной школы и их недостаточной разработанностью в теории и практике;

- между наличием многочисленных форм, методов, приемов, методик, технологий формирования, развития, укрепления здоровья, профилактики заболеваний учащихся и отсутствием целостного подхода и интеграционных технологий, обеспечивающих формирование жизнедеятельностных функций школьника в системе общего образования.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретико-методологические и содержательно-технологические основания формирования жизнедятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья в условиях общеобразовательного учреждения? Данная проблема и определила тему исследования.

Последовательность разрешения указанных противоречий, их взаимообусловленность предопределили логику исследования, целью которого стала разработка и обоснование теории и интегративной технологии формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья и доказательство их эффективности.

Объект исследования - педагогический процесс в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования - теоретико-методологические и содержательно-технологические основы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

Гипотеза исследования. Формирование у школьника жизнедеятельностных функций в системе педагогического обеспечения его здоровья в условиях общеобразовательного учреждения будет эффективным, если:

- определена и учитывается в образовательной практике педагогическая сущность и компоненты формирования жизнедеятельностных функций школьника;

- разработана и внедрена теоретико-методологическая основа формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;

- разработана и внедрена концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, включающая структурные и содержательно-технологические аспекты;

- выявлена и учтена специфика субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, обусловленная компетентностно-функциональным подходом к формированию жизнедеятельностных функций школьника;

- выявлены и использованы педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;

- определена и применена совокупность критериев сформированное™ жизнедеятелыюстных функций школьника как базовых показателей эффективности системы педагогического обеспечения здоровья.

В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1) определить сущность и компонентный состав жизнедеятельностных функций школьника;

2) разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические и содержательно-технологические основы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;

3) теоретически обосновать концептуальную модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;

4) обосновать целесообразность компетентностно-функционального подхода к формированию жизнедеятельностных функций школьника и определяемую им сущность субъект-субъектных отношений в образовательно-оздоровительном взаимодействии, установить их специфику;

5) выявить и экспериментально определить педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;

6) разработать критерии и показатели сформированности жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

Методологическую базу исследования составили: концепция об идеалистическом и материалистическом направлении в развитии науки, о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира (H.A. Бердяев, В.П. Зинченко, И.С. Кон, М. Мид, B.C. Соловьев, Ф. Хофман и др.); идея об экзистенциальной сущности человека (М.М. Бахтин, В.В. Розанов, Н.Ф. Федоров и др.); гуманистическая концепция, представляющая человека как эпицентр культуры и высшую духовную ценность (H.A. Бердяев, Н.О. Лосский, П. Флоренский и др.); психологическая идея о ведущей роли деятельности в воспитании и развитии личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.); философия гуманизма и духовности, сложившаяся на основе субъектно-гуманистического, культурологического, системного и аксиологического подходов в познании педагогических явлений (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Александрова, В.В. Сериков, C.B. Кульневич, Э.Г. Юдин и др.); идея об интеграционном единстве духовного и физического в человеке (В.Ф. Войно-Ясенецкий (Святитель Лука), В. Франкл, В.Т. Лободин, И.А. Соловцова и др.).

Теоретической основой исследования послужили положения о лично-стно ориентированном образовании и культуросообразности (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, E.H. Шиянов и др.); станов-

лении здоровьеориентированного самосознания (Ю.В. Бромлей, Г.Д. Гачев, И.С. Кон, C.B. Петерина, P.M. Ситько), культурных архетипах и образовательных стереотипах (B.C. Барулин, И.Г. Дубов, Л.Н. Рыбакова, Е.С. Мороз, Е.И. Панова, B.C. Собкин, П.С. Писаревский, Ю.О. Коломиец, М.А. Кондаков, В.И. Спиридонов); имплицитной концепции личности (И.С. Кон); учебной ситуации и обратной связи в педагогическом процессе (А.П. Астадурьян, Э.Г. Малиночка и др.); компетентностном и функциональном подходах (В.И. Андреев, П.К. Анохин, В.В. Краевский, И.И. Макашина и др.); трансляции культуры (Е.И. Головаха, A.A. Кроник, В.М. Розин); создании условий для социального пространства собственной жизни, жизненного пути и его перспектив (А.Г. Асмолов); побуждении к жизненному саморазвитию, самореализации, самоутверждению через рефлексию (Д. Дьюи, Б.Г. Ананьев, Д.Я. Райгородский, З.И. Рябикина); связи рефлексии через ее эмоциональную сторону с духовной активностью субъекта (C.JI. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин, И.Н. Семенов); педагогической поддержке и педагогическом сопровождении обучающегося в выборе и принятии ценностей, системы жизненных смыслов, выстраивании субъектного пространства саморазвития (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, H.H. Верцинская, Е.А. Кострикова, E.H. Сорочинская), физическом воспитании (М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, С.Д. Неверкович, В.А. Петьков, Ю.К. Чернышенко).

Решение поставленных задач, проверку гипотезы обеспечили различные методы исследования: теоретические (изучение и анализ философской, социологической, психологической, педагогической, медицинской литературы, опыта образовательно-оздоровительной деятельности учебных заведений); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические (моделирование, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик); диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, опрос); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент); математические (корреляционный анализ); статистические (обработка эмпирических данных), а также социометрия, ретроспективный и послеоперациональный анализ личной педагогической деятельности.

Организация исследования. Исследовательская работа проводилась в период с 1994 по 2011 г.

I этап (1994-1996 гг.) - поисковый. Осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ проблемы исследования в теории и практике; выявлялись ведущие тенденции развития данного направления в педагогической науке, методологические подходы, внешние и внутренние закономерности; определялись направления исследования и его логика; разрабатывались исходные позиции, научный аппарат, общая гипотеза, методология и методы исследования; конкретизировались задачи; проводились констатирующий и поисковый этапы опытно-экспериментальной работы.

II этап (1996-2010 гг.) - научно-исследовательский. Продолжалась опытно-экспериментальная работа, проводился формирующий эксперимент, вносились коррективы в систему педагогического обеспечения школьников, уточнялись теоретико-методологические положения, педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; определялись структура и уровни жизнедеятельностных функций школьника, конкретизировалась концепция исследования и др. На данном этапе по проблеме исследования были проведены две краевые и Всероссийская научно-практические конференции, изданы более ста публикаций (из них 6 монографий, в том числе в соавторстве), 3 учебных пособия, 12 учебно-методических пособий и программ по проблеме исследования и др.).

III этап (2010-2011 гг.) - обобщающий. Завершалась опытно-экспериментальная работа: проводился контрольный эксперимент; обрабатывались и систематизировались теоретические и опытно-экспериментальные данные; формулировались основные выводы исследования, осуществлялось их внедрение в практику в форме научно обоснованных рекомендаций; оформлялись и публиковались результаты исследования.

Экспериментальная база исследования: работа по созданию и апробации концептуальной модели формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья проводилась с 1994 по 2011 г. и организовывалась на базе девяти общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея. Разными формами исследования были охвачены более 6 тыс. школьников. При этом изучение учащихся происходило с разной степенью полноты и интересующих нас признаков здоровья и его обеспечения, формирования жизнедеятельностных функций школьника. Внедрение компонентов концептуальной модели в деятельность общеобразовательного учреждения осуществлялось согласно единому замыслу, организации, методологии и методике исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- раскрыто содержание понятия «жизнедеятельностные функции», заключающееся в совокупности способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье индивида на социальном (культурно-адаптивном), духовном (ценностно-смысловом), психическом (эмоционально-волевом), физическом (физиолого-соматическом) уровнях. Под формированием жизнедеятельностных функций школьника подразумеваются образовательные субъект-субъектные действия, направленные на становление и развитие способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье личности учащегося. Система педагогического обеспечения здоровья рассматривается как совокупность взаимосвязанных структур, процессов, условий, средств и методов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование жизнедеятельностных функций, способствующих сохранению и укреплению здоровья обучающихся;

- выявлена сущность педагогического обеспечения здоровья, заключающаяся в создании условий для образовательно-оздоровительных действий субъектов педагогического процесса: педагога (ведущие) и учащихся (решающие), направленных на полноценное выполнение жизнедеятельност-ных функций последних;

- разработана концепция формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, включающая совокупность идей, подходов, принципов и положений, определяющих цели, задачи, компоненты системы педагогического обеспечения здоровья и педагогические условия;

- создана концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья на прогностическом, методологическом и технологическом уровнях, обеспечивающая учащемуся овладение познавательно-действенной компетентностью, становление и развитие способностей и свойств, направленных на сохранение жизни и здоровья;

- разработан компетентностно-функциональный подход к формированию жизнедеятельностных функций школьника, заключающийся в готовности субъектов и наличии средств к образовательно-оздоровительному функциональному взаимодействию и, как следствие, к появлению сущностного результата в виде новообразований (способностей и свойств) или их изменений;

- раскрыта сущность субъект-субъектных отношений в процессе формирования жизнедеятельностных функций, заключающаяся в разнообразных видах сменяющихся ролей: совокупность субъектных действий наставника и объектно-субъектных действий учащегося, интегрирующихся в единство и представляющих собой поэтапно инициирующее образовательно-оздоровительное взаимодействие;

- выделен основной признак эффективности формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья - комфортизация образовательных действий учащихся, дана классификация этих действий; определены средства преобразования социальных, духовных, психических, физических жизнедеятельностных функций и средства обеспечения целостности действий по их формированию;

- выявлены педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья: объективные (предметно-ориентированные) и субъективные (ценностно-смысловые и ценностно-эмоциональные), реализация которых обеспечивает создание школьной образовательно-оздоровительной среды;

- установлены уровни сформированное™ здравоведческой компетентности у педагогов и познавательно-действенной компетентности у школьников в области здоровья, разработаны критерии сформированности жизнедеятельностных функций школьника, раскрывающихся в системе показателей: а) свидетельствующих о взаимосоответствии ценностей, знаний и умений,

10

способностей и свойств личности учащегося; б) позитивно оцениваемых педагогами, родителями и одноклассниками.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: получено новое научно-технологическое знание о формировании жизнедеятелыюстных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; разработаны его теоретико-методологические основы, включающие совокупность ведущих идей, подходов, закономерностей, принципов и регулятивов; педагогическая теория обогащена новыми понятиями: «педагогическое здравоведение», «здравоведческая компетентность», «познавательно-действенная компетентность», «педагогическое обеспечение здоровья», «образовательное здоровьеобеспечение», «здоровьеобеспечен-ность», «здоровьеобразованность», «здоровьеобеспечивающая деятельность», «здоровьеобеспечивающие задачи», даны определения понятиям «система педагогического обеспечения здоровья», «образовательно-оздоровительное взаимодействие»; разработана концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, представляющая собой единство диагности-ко-мониторингового, нормативно-правового, научно-методического, информационно-образовательного, социально-психологического и технологического компонентов, раскрывающих сущность системы педагогического обеспечения здоровья; определены внешние и внутренние факторы, педагогические условия, критерии и показатели готовности субъектов к оздоровительно-образовательному взаимодействию и сформированное™ жизнедеятельностных функций школьника; с позиций теории функциональной системы обоснована целостная природа общей организационно-педагогической и морфологической структуры процесса обеспечения здоровья учащихся средней школы.

Теоретические выводы могут быть использованы в исследованиях процессов, связанных со здоровьем учащихся, проблем интеграции духовного и физического, внутреннего и внешнего в человеке, становление здоровьеори-ентированного самосознания школьника.

Практическая значимость исследования. Теоретические положения и выводы исследования создают предпосылки для переосмысления традиционного характера педагогического обеспечения здоровья школьников в системах общего среднего образования и непрерывного образования в целом.

Результаты диссертационного исследования могут найти применение при решении проблем развития педагогики здоровья, становления образовательно-оздоровительных систем, функционального взаимодействия субъектов образовательно-оздоровительного процесса, разработки технологий проектирования образовательно-оздоровительных пространств и сред. Теоретические положения концепции формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья целесообразно использовать при создании и корректировке программ, а также в качестве

основы для формирования духовно и физически здоровой личности в педагогическом процессе любого образовательного учреждения.

Концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций в системе педагогического обеспечения здоровья и ее компоненты внедрены в практику общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея. Разработаны и внедрены программы и учебные пособия по проблеме исследования. Методические рекомендации способствуют повышению уровня жизнедеятельностных функций и, соответственно, здоровья обучающихся и воспитанников.

Обоснованность и достоверность полученных результатов, выводов и рекомендаций исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; соответствием комплекса методов исследования поставленным задачам; выбором адекватных предмету исследования критериев и показателей оценки эффективности формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; апробацией теоретических выводов исследования; проектированием технологий формирования социальных (культурно-адаптивных), духовных (ценностно-смысловых), психических (эмоционально-волевых), физических (физиолого-соматических) жизнедеятельностных функций; систематизацией педагогического обеспечения здоровья школьников; качественным и количественным анализом результатов педагогического эксперимента; репрезентативностью экспериментальной выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику ряда общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея: МБОУ СОШ № 1 г. Горячий Ключ, № 2 Каневского района, № 4 Темрюкского района, № 5 Крыловского района, № 2,3 Тахтамукайского района, № 38,70,73 г. Краснодара.

Промежуточные и основные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях кафедр педагогики и психологии, общей и социальной педагогики факультета педагогики, психологии и коммуникативи-стики Кубанского государственного университета, на 35 международных, всероссийских, региональных и краевых научных конференциях (г. Москва, Минск, Улан-Удэ, Петропавловск-Казахский, Ростов-на-Дону, Воронеж, Ульяновск, Днепропетровск, Северодвинск, Пятигорск, Челябинск, Краснодар, Сочи, Майкоп, Горячий Ключ, Тихорецк и др.), на годичных собраниях Южного отделения РАО. По проблеме исследования были проведены Всероссийская конференция «Школа здоровья: опыт, проблемы, перспективы» (2004 г.), две краевые конференции - «Педагогика здоровья учащихся в теории и практике современных образовательных учреждений» (1998 г.), «Школа как носитель нравственного, психического и физического здоровья учащихся» (2001) - и региональная «Здоровьеобеспечение учащихся в образовательном процессе современной школы» (2010 г.).

Результаты исследования нашли отражение в муниципальной целевой программе г. Краснодара «Физическое воспитание и здоровье детей и подростков» (1998-2001 гг.), краевых программах «Научно-методическое обеспечение воспитательно-оздоровительной системы учреждения среднего профессионального образования» (2001-2002 гг.); «Духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения и возрождение семейных традиций» (2007-2008 гг.).

Материалы диссертационного исследования отражены в 147 публикациях (в том числе 7 монографиях) общим объемом около 125 печатных листов.

Личный вклад соискателя состоит в том, что раскрыты сущность, компонентный состав и содержание формирования жизнедеятельностных функций школьника, разработана система педагогического обеспечения здоровья, направленная на формирование жизнедеятельностных функций школьника; определены его теоретико-методологические основы и концептуальные положения, выявлены внешние и внутренние факторы, функции, педагогические условия, разработана концептуальная модель, определены технологии, формы, методы и средства формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; проведена их апробация; разработаны и внедрены учебные программы; под научным руководством диссертанта функционировали экспериментальные площадки в средних общеобразовательных школах; проведена работа по мониторингу физического воспитания и здоровья школьников г. Краснодара; совместная научно-исследовательская работа с Горячеключевским, Краснодарским городскими отделами народного образования, Краснодарским краевым институтом дополнительного профессионального образования, Кубанским государственным университетом, Краснодарским краевым отделением Педагогического общества России, Кубанским региональным отделением Академии педагогических и социальных наук, Кирилло-Мефодиевским культурно-образовательным центром; состоялись круглые столы, семинары и конференции по проблеме исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Жюнедеятелъностные функции заключаются в совокупности способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье индивида на духовном, социальном, психическом и физическом уровнях. Образовательные субъект-субъектные действия, направленные на становление и развитие способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье личности учащегося, определяются как процесс формирования жизнедеятельностных функций школьника.

Жизнедеятельностные функции классифицируются по четырем признакам человеческой природы: социальные (культурно-адаптивные), духовные (ценностно-смысловые), психические (эмоционально-волевые), физические (физиолого-соматические) жизнедеятельностных функций. Социальные:

1) интериоризация культуры; 2) ориентация на условия социального пространства собственной жизни, жизненного пути и его перспектив; 3) адаптация в референтных общностях; 4) выработка индивидуального стиля поведения (деятельности); 5) овладение ведущими видами деятельности. Духовные: 1) выбор и принятие ценностей, системы жизненных смыслов, определяющих выстраивание субъектного пространства саморазвития;

2) жизненное самоопределение через рефлексию; 3) обращение знаний о закономерностях существования и изменения окружающей действительности в действия; 4) духовно-нравственное развитие и творческое саморазвитие; 5) ответственное отношение к делу. Психические: 1) связь духовной активности субъекта с рефлексией через ее эмоциональную сторону; 2) самоуправление поведением; 3) критичность к себе, своей деятельности и ее результатам; 4) эмоциональная устойчивость; 5) проявление воли для изменения себя и окружающей действительности. Физические: 1) преодоление физических нагрузок; 2) сохранение положительного состояния физиологических функций организма; 3) физическая работоспособность; 4) двигательная активность; 5) адаптивность.

Под педагогическим обеспечением здоровья понимается создание условий для образовательно-оздоровительного взаимодействия субъектов педагогического процесса: педагога (ведущие) и учащихся (решающие), направленных на формирование жизнедеятельностных функций. Система педагогического обеспечения здоровья рассматривается как совокупность взаимосвязанных структур, процессов, условий, средств и методов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование жизнедеятельностных функций школьника.

2. Теоретико-методологические основы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья включают ведущие идеи - интеграционное единство духовного и физического в человеке, соответствие культурных архетипов и образовательных стереотипов, становление здоровьеориентированного самосознания и взаимосвязь внутреннего и внешнего в человеческой природе; положения системного, холистического, антропологического, синергетического, герменевтического, аксиологического, компетентностно-функционального подходов; закономерности этой системы, адекватно отражающие связи и отношения между ее компонентами: 1) взаимообусловленность процесса педагогического обеспечения здоровья школьников и социальных процессов объективными факторами; 2) формирующий и развивающий характер педагогического обеспечения здоровья школьников; 3) взаимодействие образовательного и оздоровительного процессов. На эти закономерности опирается система педагогического обеспечения здоровья школьников и ими обусловлены ее внешние связи. Внутренние связи между ее компонентами заключаются: 1) в формировании в их интеграционном единстве духовных, социальных, психических и физических функций как составляющих компонентов жизнедеятельностных

функций школьника; 2) в образовательно-оздоровительном функциональном взаимодействии участников процесса педагогического обеспечения здоровья, выходящем на субъект-субъектные отношения; 3) в целеполагании и результате деятельности общеобразовательного учреждения, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; принципы построения и отбора ее компонентов -культуросообразности, осуществления внешнего через внутреннее, антропологизма, субъектности, открытости, интегративности, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики; методологические регулятивы: 1) направление внимания на уточнение сущности объектов, нуждающихся в преобразовании; 2) уточнения смысла характеристик подлежащих изменению объектов; 3) учета зависимости образования не только от выполняемых образовательных действий, но и от состояния требующих изменения компонентов формируемой личности; 4) обеспечения соответствия, адекватности образовательных действий формируемым жизнедеятельностным функциям; 5) обеспечения педагогического влияния на ближайшую социальную среду с целью поддержки ею самопроизвольного выполнения учащимися действий, развивающих необходимые способности и свойства, направленных на жизнь и здоровье.

3. Концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья представляет собой внешние факторы - потребность общества в духовно и физически здоровой личности, образа жизни людей, социальная структура общества, политическая система и господствующая идеология; внутренние факторы - уровень развития социальных, духовных, психических и физических жизнедеятельностных функций как базовых компонентов педагогического обеспечения здоровья школьников, готовность к образовательно-оздоровительному взаимодействию участников педагогического процесса, специфика субъект-субъектных отношений; концепцию формирования жизнедеятельностных функций школьника, включающая совокупность идей, подходов, принципов и положений, отраженных в теоретико-методологических основах системы педагогического обеспечения здоровья; единство диагностико-мониторингового, нормативно-правового, научно-методического, информационно-образовательного, социально-психологического и технологического компонентов, раскрывающих сущность системы педагогического обеспечения здоровья; педагогические условия: объективные (предметно-ориентированные) и субъективные (ценностно-смысловые и ценностно-эмоциональные); критерии и показатели готовности субъектов к оздоровительно-образовательному взаимодействию и сформированное™ жизнедеятельностных функций школьника

4. Компетентностно-функциональный подход к формированию жизнедеятельностных функций школьника предусматривает: Сформирование готовности педагогов, учащихся и наличие средств преобразования жизнедея-

тельностных функций школьника на основе взаимонаправленной деятельности всех участников образовательно-оздоровительного процесса; 2) создание совокупности обстоятельств (условий) для формирования у школьника способностей и свойств, обеспечивающих его жизнь и здоровье; 3) образовательно-оздоровительное взаимодействие субъектов педагогического процесса, включающей функциональную систему педагогического обеспечения здоровья, состоящей из автономных подсистем - ведущей и решающей, в каждой из которых имеются субъект и объект образовательно-оздоровительной деятельности.

Действенно-функциональная модель процесса обеспечения здоровья школьников представляет собой сложную функциональную (управляемую) педагогическую систему. Эта модель позволяет проследить движение образовательной и деятельностно-ориентирующей информации, которая движется по контуру: действия педагога, побуждающие действия учащегося -действия учащегося, направленные на изменение себя как объекта - применение совокупности средств преобразования жизнедеятельностных функций школьника и сущностный результат, отражающийся в способностях и свойствах, обеспечивающего его жизнь и здоровье.

Специфика субъект-субъектных отношений выступает условием формирования жизнедеятельностных функций школьника и заключается в разнообразных видах сменяющихся ролей: совокупность субъектных действий наставника и объектно-субъектных действий учащегося, интегрирующихся в единство и представляющих собой поэтапно инициированную образовательно-оздоровительную деятельность.

Центральным в моделируемой системе педагогического обеспечения здоровья является процесс формирования социальных (культурно-адаптивных), духовных (ценностно-смысловых), психических (эмоционально-волевых), физических (физиолого-соматических) жизнедеятельностных функций.

5. Педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья рассматриваются как комплекс предпосылок, организующих деятельность сознания школьников, мобилизующих их на выбор оснований для размышления, который выступает как доминирующее гуманистическое условие жизни ученика. К субъективным педагогическим условиям отнесены: ценностно-смысловые - содержание базовых ценностей в их соотношении с деятельностью личностных структур сознания, изменение речевых стратегий, самоформирование идеала здоровой личности; ценностно-эмоциональные -принятие решения в процессе обсуждения той или иной проблемы, субъ-ектность решения, принимаемого в сложных ситуациях; «утепление отношений»; индексирование информации разметками, побуждение к деятельности через поощрение и раскрытие «малых талантов». Объективные (предметно-ориентированные) условия - наличие системы диагностики и объективного контроля за здоровьем школьников; формирование здраво-

ведческой компетентности у субъектов образовательного процесса; обеспечение материально-пространственной среды; обеспечение практической включенности субъектов в деятельность по формированию жизнедеятель-ностных функций школьника; наличие единых педагогических требований; применение опыта формирования способностей и свойств, обеспечивающих здоровье в повседневной жизни.

6. Иитегративная технология формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья включает технологию формирования социальных жизнедеятельностных функций у школьника, представляющую трехэтапный процесс, проектируемый учителем (диагностика, организация общения, организация взаимодействия), технологию формирования духовных жизнедеятельностных функций школьника, акцентирующуюся на создании у него способностей и свойств психики, имеющих ценностно-смысловую основу жизнедеятельности; технологию формирования психических жизнедеятельностных функций, направленную на развитие свойств личности, имеющих ценностно-эмоциональную основу жизнедеятельности и заключающихся в проявлении активности, познавательного интереса, стремления действовать, преобразовывать действительность, добиваться цели, проявлять волевые усилия, настойчивость, и технологию формирования физических жизнедеятельностных функций, предусматривающую становление и развитие у школьника телесной конституции, способностей и свойств, направленных на действия, обеспечивающие двигательную активность, физическую работоспособность, преодоление физических нагрузок и другие физические функции организма.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 407 источников. Диссертация включает 24 таблицу, 29 рисунков и 17 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрыта научная новизна, указана теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья» проведено исследование генезиса и современного состояния проблемы педагогического обеспечения здоровья учащихся; рассмотрены подходы к построению системы педагогического обеспечения здоровья; определены общие и специфические закономерности, принципы и методологические регулятивы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

Ретроспективный анализ проблемы исследования показал, что здоровье учащихся исторически рассматривалось в рамках медицины детства, тем не менее ее педагогический аспект был постоянно в поле зрения зарубежных и отечественных ученых. Внимание ученых в первую очередь направлялось на поиск и объяснение причин нездоровья учащихся, а не на пути их устранения, что говорило о нерешенности рассматриваемой проблемы, как в теоретическом, так и в практическом аспекте.

В диссертации отмечено, что, несмотря на возрастание числа нездоровых школьников до критических величин, сегодня в педагогике, вопреки реальности, продолжает существовать допущение о том, что педагогическая наука рассматривает обучение и воспитание здоровых учеников здоровыми учителями в нормальных условиях, несколько завуалированное декларированием охраны здоровья детей. Ситуация усложняется тем, что система здравоохранения, по признанию ученых-медиков, основана на патологоцентриче-ской парадигме. Усилия врачей сконцентрированы на болезнях, а не на здоровье подрастающего поколения. Вместе с тем за последние десятилетия в медицинской и биологической науке накоплен богатейший опыт по оценке влияния обучения на здоровье детей (работы М.В. Антроповой, М.М. Безруких, С.М. Громбаха, И.Н. Куинджи, М.А. Поленовой, А.Д. Степановой, А.Г. Сухарева, X. Христозова и др.), требующий не столько медицинского, сколько педагогического осмысления.

В ходе исследования установлено, что донаучная и научная философии сходятся в одном: здоровье, которое обеспечивает физическое воспитание, -это основа жизнедеятельности любого человека. Если у Платона физическое воспитание подчиняет себе все другие виды воспитания, привнося в них необходимые, по его мнению, суровость и аскетизм, то у Аристотеля оно рассматривается как средство смягчения, привносящее свойство гибкости суставов в гибкость мыслительных операций. Уже в тот период прослеживается тенденция к сущностному единению духовного и телесного. Эта теоретическая конструкция послужила основой для развития новой теории, ее категоризации и интеграции понятий здоровья и его обеспечения применительно к педагогической деятельности.

Отмечено, что конец XX в., период разрушения духовно-нравственных и психических основ здоровья личности, привнес тем не менее в контекст современного образования культурологический аспект (Е.В. Бондаревская, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, В.А. Петьков, В.В. Сериков, И.А. Соловцова, E.H. Сорочинская, E.H. Шиянов и др.), который наиболее полно представлен в принципе культуросообразности и включает три слоя жизни современного человека: образованность, гражданственность, цивилизацию. Каждый из ценностных слоев изнутри развивает основу понимания жизни и здоровья отдельной личности благодаря тому, что она входит в систему локальных культурных ценностей. Одним из факторов интс-риоризации служит культурная традиция этноса, воплощенная в менталитете и

обусловленная специфическим сочетанием культурных и природно-климатических условий, определяющих становление здоровьеориентирован-ного самосознания (Ю.В. Бромлей, Г.Д. Гачев, И.С. Кон, C.B. Петерина, P.M. Ситько) в связи с протеканием на фоне «единого типа культурных впечатлений» (В.В. Розанов). Менталитет этноса определяет свойственные его представителям способы видеть и воспринимать окружающий мир и на когнитивном, и на аффективном, и на прагматическом уровнях. При этом важно, чтобы в общественном сознании на познавательном и эмоциональном уровнях присутствовала здоровъесохраняющая, здоровьесберегающая картина мира. «Неотчлененность» мысли от эмоций в этом контексте выступает в двух аспектах: в особенностях целостного мировосприятия, присущих локальной общности (этносу), и в обусловленности обособленного мировосприятия (менталитета этноса) архетипами и стереотипами (B.C. Барулин, И.Г. Дубов и др.).

Обобщение результатов, полученных социологами и психологами в конце XX - начале XXI в. (Л.Н. Рыбакова, Е.С. Мороз, Е.И. Панова, B.C. Собкин, П.С. Писаревский, Ю.О. Коломиец, М.А. Кондаков, В.И. Спиридонов и др.), позволяет утвердительно судить о воспроизведении и углублении конфликта между культурными архетипами и образовательными стереотипами с позиции их здоровьесоставляющей. Этот антиценностный феномен непосредственно деформировал ориентацию на здоровье у современных педагогов и у самих учащихся.

В исследовании выявлено пять характеристик, которые составляют ядро российской национально-культурной ментальности и весьма ярко проявляются в настоящее время у значительной части работников образовательной сферы: ^недифференцированное отношение к жизни и здоровью; 2)неукорененность в настоящем и обращенность в будущее; 3) низкая значимость факторов материального благополучия; 4) доминирование социальных ориентации над индивидуально-личностными; 5) этатизм, характеризующийся в системе жизненных представлений тем, что государство отвечает за все - от питания и деторождения до духовно-нравственного здоровья и выбора дозволенных верований, в то время как в сознании личности с индивидуалистической и (или) социально-солидарной направленностью государство выполняет лишь политические функции. Вследствие данных ментальных установок значительная часть педагогических работников и администраторов достаточно формально и пассивно относится не только к обеспечению здоровья учащихся, но и к своему профессиональному совершенствованию. Кроме того, данные установки негативно сказываются на психологическом комфорте не только учащихся, но и самих учителей. Наиболее конфликтные отношения наблюдаются в системе «ученик - учитель» в силу того, что на основании данных стереотипов учитель вынужден прибегать к авторитарности, добиваясь от обучаемых выполнения заданий и поручений.

Таким образом, становится все более очевидным, что ключевые посылки для разработки программ, механизмов решения оздоровительных проблем в

образовательном учреждении, основанных на использовании адекватных российской ментальности ценностей, выстраиваются в соответствии со стереотипами, сложившимся в отечественном педагогическом сообществе. Наличие особых форм деятельности российского сознания, опирающегося на специфические архетипические начала, обнаруженные российскими философами (H.A. Бердяев, Г.В. Вернадский, JI.H. Гумилев, Л.П. Карсавин, Л.М. Лопатин, Н.О. Лосский, Н.С. Трубецкой, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, Г.Г. Шпет), позволяют также констатировать особый тип личности россиянина как субъекта деятельности своего сознания и бытия, осуществляющей свою субъектность посредством духовной энергии и активности.

В ходе исследования установлено, что основы формирования духовно и физически здоровой личности, сообразной раскрытому российской философией архетипу, продолжают существовать обособленно от современной методологии и теорий, направленных на сохранение здоровья подрастающего поколения. Приоритетное значение отдается ценности универсализма, присутствующей в философском обосновании здоровьесберегающих программ. Общей позицией данных обоснований является обязательная ссылка на приоритет бытия над сознанием и отношение к свободе как осознанной необходимости подчинения воле другого человека. Это способствовало поиску новой теоретико-методологической основы и эффективного механизма формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья как целенаправленного управления педагогами процессом создания условий для интеграционного единства духовного и физического, взаимосвязи внутреннего и внешнего в личности учащегося, становления его здоровьеориентированного самосознания.

Историко-педагогические предпосылки и современное состояние педагогического обеспечения здоровья школьника потребовали рассмотрение существующих в педагогической науке и практике методологических подходов, вскрывающих закономерности образовательно-оздоровительного процесса.

В исследовании установлено, что таких подходов в современном научно-педагогическом знании несколько: системный, холистический, антропологический, синергетический, герменевтический, аксиологический. Главный их смысл состоит в достижении понимания субъектами образовательного процесса задач улучшения здоровья и повышения активности, обеспечении стремления к самоизменению учащегося. Но методологическое регулирование целеполагания, разработки принципов, построения содержания изучаемых знаний и определяемых этими категориями технологий на современном этапе недостаточно обеспечивают решения возникшей образовательной проблемы улучшения здоровья учащегося. Назрела необходимость создания нового подхода, обусловленного общей природной сущностью человека и указывающего направления его действий на повышение уровня здоровья и жизнедеятельностных функций. Он обозначен в исследовании как компе-

тентностно-фунщиональный подход, основополагающий в создании концептуальной модели формирования жизнедеятелытстных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

В ходе исследования выявлены общие закономерности формирования жизнедеятелыюстных функций школьника в названной системе:

1) взаимообусловленность процесса педагогического обеспечения здоровья школьников (ПОЗШ) и социальных процессов объективными факторами;

2) формирующий и развивающий характер ПОЗШ; 3) взаимодействие образовательного и оздоровительного процессов. На эти закономерности опирается система педагогического обеспечения здоровья школьников и ими обусловлены ее внешние связи. Внутренние связи между ее компонентами заключаются: 1) в интеграционном единстве духовных, социальных, психических и физических функций как составляющих компонентов жизнедеятель-ностных функций школьника; 2) в образовательно-оздоровительном функциональном взаимодействии участников процесса педагогического обеспечения здоровья, выходящем на субъект-субъектные отношения; 3) в целепо-лагании и результате деятельности общеобразовательного учреждения, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

Исследование процесса ПОЗШ потребовало обращения к методологическим позициям, не только связанным с поиском педагогических ориентиров, выделяющих закономерные связи и отношения к феномену ПОЗШ, но и регулирующим этот процесс. Для решения этой задачи были использованы методологические регулятивы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья. Под регулятивами подразумеваются направления развития явления или процесса, способы установления его границ, принципов, тенденций, закономерностей. К ним отнесены: 1) направление внимания на уточнение сущности объектов, нуждающихся в преобразовании; 2) уточнение смысла характеристик, подлежащих изменению объектов; 3)учет зависимости здоровьесберегающего опыта не только от выполняемых образовательных действий, но и от состояния требующих изменения компонентов формируемой личности; 4) обеспечения соответствия, адекватности образовательных действий формируемым жизнедеятелЬностным функциям; 5) обеспечения педагогического влияния на ближайшую социальную среду с целью поддержки ею самопроизвольного выполнения учащимися действий, развивающих необходимые способности и свойства, направленных на жизнь и здоровье.

Сделаны выводы о том, что определение специфики, выбор или разработка принципов, содержания, условий, средств педагогической деятельности и прогнозирование их развития регулируются основаниями, которые позволяют конструировать концептуальную модель на уровне научного, а не обыденного знания. Специфика научного познания, по определению В.В. Краевского, состоит в особых средствах, которыми обыденное (стихий-

но-эмпирическое) познание не располагает, а именно в концептуализации, моделировании, создании теорий, гипотез, экспериментировании. Отмечено, что представленные ведущие идеи, методологические подходы и регулятивы, внешние и внутренне закономерности, а также перечисленные принципы задают гибкие векторы разработки концептуальных основ формирования жиз-недеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья. Гибкость векторов обеспечивает практическую реализацию теоретико-методологических установок, адекватных актуальным научным требованиям, выработанным в постнеклассической парадигме познания.

Во второй главе «Концептуальные основы формирования жизнедея-тельностпых функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья» определены сущность, предметная структура и задачи формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; обоснована концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; раскрыт компетентностно-функциональный подход в формировании жизнедеятельностных функций школьника; охарактеризованы взаимодействие субъектов образовательно-оздоровительного процесса и его управление.

В исследовании отмечено, что концептуальные основы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья: 1) раскрывают направления деятельности и механизмы решения задачи, отраженной в социальном заказе современной общеобразовательной школе как определённой системе общих педагогических требований, соответствие которой обеспечит эффективное участие образования в решении важнейшей общенациональной проблемы, связанной с формированием духовно и физически здоровой личности школьника; 2) определяют принципы и условия, направленные на разработку технологий, программ, реализующих идеи и цели исследования в пространстве общеобразовательного учреждения, и представляет собой ценностно-нормативную основу образовательно-оздоровительного взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Решение проблемы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья в диссертационном исследовании осуществляется в определенной системе педагогических понятий и отношений между ними: образовательное пространство, воспитательная и обучающая среда, здоровье и его педагогическое обеспечение, жизнедеятельно-стные функции школьника и их формирование, функциональная система, здра-воведческая и познавательно-действенная компетентность, образовательно-оздоровительная деятельность и др.

В исследовании установлено, что в современном научном знании существует множество определений понятия «здоровье», каждое из них раскрывает наиболее значимые, с точки зрения их автора, стороны этого явления. Традиционно качественной характеристикой феномена «здоровье» выступает жиз-

неспособность (А. Адлер, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, Е.И. Исаева, С.Л. Рубинштейн, B.C. Слободчиков, Э. Фромм, Э. Эриксон). Как показывает анализ специальной литературы, многие высказывания, действия, устремления, связанные с решением проблемы здоровья человека, направлены на достижение одной цели - формирование (создание, реализация) способности человека жить (выжить, адаптироваться), действовать - «жизнедей-ствовать». Эта способность жизнедействовать и представляет собой сущность здоровья человека. Продолжительность жизни зависит от способности проявлять (сохранять, реализовывать) жизненные силы, выполнять важные для жизни и здоровья различные функции. Способности же представляют собой внутренние возможности человека выполнять действия по обеспечению жизни и здоровья (В.П. Казначеев, P.M. Баевский, А.Г. Барсенева, Д.Д. Венедиктов, Н.М. Амосов, И.И. Брехман, В.Т. Лободин, Б.З. Вульфов, Н.Ю. Синягина). К жизненно важным функциям одни ученые (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, Л.И. Лубышева, С.Д. Неверкович) относят собственно физические движения, прием пищи, гигиеническое самообслуживание, духовные и энергетические проявления человеческой сущности, другие (Р.И. Айзман, В.Е. Гурин, Е.А. Дегтерев, A.A. Дубровский) - действия по укреплению, всемерному развитию физических и духовных сил, воли, установке доминантов волевого посыла, сохранению трудоспособности, соблюдению правил личной гигиены, коррекции имеющихся нарушений, преодоление дидактогений, шко-лофобий, школьных стрессов, неврозов. В некоторых исследованиях (Г.Л. Апанасенко, A.C. Спиваковская, Е.П. Стрелецкая) обращается внимание на недостаточную способность учащихся выполнять различные виды жизнедеятельности, справляться с учебной нагрузкой, устанавливать отношения с одноклассниками и т.д., что определяется состоянием здоровья учащихся. Из формирования (создания) у человека способностей и свойств, обеспечивающих его здоровье, проявлять свои жизненные силы («жизнесилы») на благо себя и других людей следует, что их можно классифицировать по признакам человеческой природы: физические, психические, духовные и социальные.

Исходя из анализа источников, в диссертационном исследовании установлено, что жизнедеятельностные функции - это совокупность способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье индивида на духовном, социальном, психическом и физическом уровнях. Образовательные субъект-субъектные действия, направленные на становление и развитие способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье личности учащегося, определяются как процесс формирования жизнедеятельностных функций школьника.

К социальным (культурно-адаптивным) жизнедеятельностным функциям в исследовании отнесены: 1) интериоризация культуры - глобальная функция; в этом процессе культурно-значимое действие трансформируется в индивидуальное действие, связанное с соблюдением частной культурной нормы (культура поведения, деятельности, здоровья, мышления - локальная

функция) (Е.И. Головаха, A.A. Кроник, В.М. Розин, Н.М. Борытко, В.В. Сериков); 2) ориентация на условия, позволяющие понимать и интерпретировать в своих интересах социальное пространство собственной жизни, жизненного пути и его перспектив (А.Г. Асмолов); 3) адаптация в референтных общностях (семья, класс, временный детский коллектив); 4) выработка индивидуального стиля поведения (деятельности); 5) овладение ведущими видами деятельности (игровой, учебной, трудовой).

Духовные (ценностно-смысловые) жизнедеятелъностные функции включают: 1) выбор и принятие ценностей, системы жизненных смыслов, выстраивающих субъектное пространство саморазвития, для чего необходимы педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение обучающегося (В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, Е.А. Кострикова, E.H. Сорочинская); 2) жизненное самоопределение через рефлексию; рефлексивные свойства в наибольшей степени приближают индивида к восприятию ценностей и ориентации на них в повседневной жизни и выполняют функцию саморегулирования и контроля развития личности (Д. Дьюи, Б.Г. Ананьев, Д.Я. Райгородский); 3) обращение знаний о закономерностях существования и изменения окружающей действительности и себя в способности (научное мышление); изменение себя и окружающих объектов; 4) духовно-нравственное развитие и творческое саморазвитие (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Александрова, В.В. Сериков, C.B. Кульневич, Э.Г. Юдин и др.); 5) ответственное отношение к делу.

В психические (эмоционально-волевые) жизнедеятелъностные функции входят: 1) связь рефлексии через ее эмоциональную сторону с духовной активностью субъекта, в результате которой складывается фундаментальная способность позитивно относиться к реальным и потенциальным условиям и способам жизнедеятельности (позитивное мировосприятие - жизнелюбие) (C.JL Рубинштейн, Б.Д. Эльконин, И.Н. Семенов, Е.В. Бондаревская); 2) самоуправление поведением в соответствии с социальными нормами, правилами и законами; 3) критичность к себе, своей деятельности и ее результатам; 4) эмоциональная устойчивость (состояние спокойствия); свобода от тревоги и страхов; 5) проявление воли для изменения себя и окружающей действительности.

Физические жизнедеятелъностные функции объединяют: 1) преодоление физических нагрузок (М.Я. Виленский, В.А. Петьков); 2) сохранение положительного состояния физиологических функций организма; 3) физическую работоспособность (состояние и подготовленность) (Ю.К. Чернышенко, Б.Ф. Курдюков); 4) двигательную активность (В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, С.Д. Неверкович и др.); 5) адаптивность (Е.П. Стрелецкая, К.Д. Чермит).

В диссертационном исследовании определены основные задачи формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья - это достижение им готовности и способности: 1) к вы-

полнению разнообразных духовно-нравственных действий, основу которых определяет система ценностей, установок и мотивов социокультурного пространства, нормы поведения индивидуума в обществе; 2) к выполнению духовно-интеллектуальных действий, предназначенных для формирования знаний, умений, навыков и черт личности, включенных в содержание образования, а также к присвоению информации (усвоению знаний) о закономерностях функционирования и развития своей телесной конституции и психической сферы; 3) к творческому саморазвитию и реализации внутреннего потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности; 4) к укреплению нравственности, основанной на свободе, воле и духовных национальных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести; 5) к развитию и саморазвитию, самооценке, самосовершенствованию, пониманию смысла своей жизни; 6) к выражению и отстаиванию своей общественной позиции, критическому оцениванию собственных намерений, мыслей и поступков и др.

В исследовании представлена система педагогического обеспечения здоровья как совокупность взаимосвязанных структур, процессов, условий, средств и методов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование жизнедеятелыгостных функций, способствующих сохранению и укреплению здоровья обучающихся. Под педагогическим обеспечением здоровья понимается образовательные действия педагога (ведущие) и учащегося (решающие), навыки и умения участников педагогического процесса, направленные на формирование способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье школьника.

В концептуальной модели формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья (рис. 1) отражены ведущие идеи, закономерности, принципы, методологические подходы и регуля-тивы, обеспечивающие проникновение в сущность исследуемой системы и составляющие ее фундаментальное ядро. Суть модели заключается в выявлении устойчивых связей, опосредующих целостность образовательного процесса и его направленность на формирование жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

К компонентам системы педагогического обеспечения здоровья отнесены: 1) диагностико-мониторинговый - проведение регулярной диагностики, контроля за состоянием здоровья школьников и профилактики заболеваний, а также ресурсного обеспечения условий для формирования их жизнедеятельностных функций; 2) нормативно-правовой - изучение и реализацию нормативно-правовых документов, относящихся к обеспечению, сохранению и укреплению здоровья подрастающего поколения; 3) научно-методический -анализ образовательно-оздоровительной деятельности школьного коллектива, разработку форм, методов формирования жизнедеятельностных функций школьника, обоснование принципов отбора содержания педагогического обеспечения его здоровья; 4) социально-психологический - проведение

МОДЕЛЬ ДУХОВНО И ФИЗИЧЕСКИ ЗДОРОВОЙ

личности

Начальная диагностика

Внешние факторы: потребность общества в духовно и физически здоровой личности; образ жизни людей; социальная структура общества

ж

Внутренние факторы:

уровень развития жизнедеятельностных функций и их взаимосвязь; готовность и образовательно-оздоровительное взаимодействие участников пед. процесса; специфика субъект-субъектных отношений

4Е

СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ ИЛ ЗДОРОВУЮ ЛИЧНОСТЬ

СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

Ведущие идеи

Закономерности

Принципы

Подходы

Регулятивы

КОМПЕТЕИТНОСТНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД ¡\ —

Диагностико- Нормативно- Научно- Сощачыю- Информаьрлонио-

мопиторипговое правовое методическое психологическое образовательное

обеспечение обеспечение обеспечение обеспечение обеспечение

X

Т"

ж

...........а.

тг

| Жюнедеятельностные функции: духовные, социальные, психические, физические |

Технологическое обеспечение

Ж

Содержание формирования жизнедеятельностных функций школьника: методы, формы, средства

X

Процесс формирования жизнедеятельностных функций школьника: интегративная технология, уровни, показатели

Критерии готовности субъектов к оздоровительно-образовательному взаимодействию

Критерии сформированности жизнедеятельностных функций школьника

ШКОЛЬНИК. ОБЛАДЮЩИЙ СПОСОБНОСТЯМИ И СВОЙСТВАМИ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИМИ ЕГО ЖИЗНЬ И ЗДОРОВЬЕ

КОНЦЕПЦИЯ формирования жизнедеятельностных функций школьника

ц

Цель: формирование жизнедеятельных функций у школьника

п :

Реализация цели

ЭЕ

Педагогические

условия Объективные (предметно-ориентированные)

Субъективные

(ценностно-

смысловые,

ценностно-

эмоциональные)

Рис. 1. Концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья общеобразовательного учреждения

мероприятий, направленных на усвоение школьниками норм поведения, идентификацию себя со своим этносом, культурой, управление своими эмоциями, поведением, проявлением воли, активности; 5) информационно-образовательный - сбор и подготовку к использованию на уроках и внеурочной деятельности информации о здоровье человека и включение школьников в творческую и образовательно-оздоровительную деятельность; 6) технологический - организацию образовательного процесса, обеспечивающего готовность педагога к формированию жизнедеятельно-стных функций школьника, учащегося - к выполнению действий по формированию собственных жизнедеятелыгостных функций и готовность средств обеспечения здоровья школьников, а также функционального образовательно-оздоровительного взаимодействия субъектов педагогического процесса, приводящего к сущностному результату, а именно появлению или изменению способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье школьника. Технологическое обеспечение рассмотрено с позиции целевых, структурно-содержательных и организационно-процессуальных аспектов, обеспечивающих формирование у школьников действенно-познавательной компетентности, способностей и свойств и, как следствие, необходимых для жизнедеятельности духовных, социальных, психических и физических функций.

В основе формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья лежит разработанный ком-петентностно-функционалъный подход, включающий следующие положения:

1. Совокупность обстоятельств (условий), созданных для формирования у учащихся жизнедеятельностных функций, представляет собой стартовую ситуацию или подготовленность к образовательно-оздоровительному взаимодействию, преобразованную структуру учебной ситуации (А.П. Астадурьян, Э.Г. Малиночка), основывающуюся на:

- готовности педагога к функциональному образовательно-оздоровительному взаимодействию (здравоведческая компетентность), которая включает: педагогическую образованность в области обеспечения здоровья; информированность о здоровье школьника (объективном состоянии его жизнедеятельностных функций); программу формирования жизнедеятельностных функций школьника; возможные действия по формированию жизнедеятельностных функций и ожидаемые результаты (способности и свойства школьника, обеспечивающих его жизнь и здоровье);

- готовности школьника к выполнению действий по формированию собственных жизнедеятельностных функций (познавательно-действенная компетентность), состоящая из: знаний о здоровье человека и его обеспечении; понимания значения здоровья для жизнедеятельности; состояния собственного здоровья и его обеспечения; намерения (желания быть здо-

ровым); цели действий по формированию собственных жизнедеятельност-ных функций.

Здравоведческая и познавательно-действенная компетентности имеют инвариантную структуру. Инвариантность проявляется и относительно содержания, и относительно объема действий - повторяется в разных по содержанию действиях и в разных обстоятельствах;

- готовности (наличии) средств преобразования жизнедеятельност-ных функций школьника. В соответствии с сущностной структурой жизне-деятельностных функций выделяются характерные средства преобразования духовных, социальных, психических и физических жизнедеятельност-ных функций. Их совокупность, а также ресурсное обеспечение образовательно-оздоровительной деятельности учащихся и педагогов (материально-техническая база школы, медицинское обслуживание, кадровое обеспечение, организация питания, превентивные меры в школе, обучение здоровью в школе, сотрудники школы, взаимоотношения школы с родителями, внешние связи, политика школы в области обеспечения здоровья учащихся) представляет собой целостный состав средств и действий по ПОЗШ. Они создают предпосылки целостности действий субъектов образовательно-оздоровительного процесса. Выделенные группы средств не изолированы друг от друга, они многосторонни, существуют во взаимосвязи и взаимообусловленности.

Обозначенные компоненты готовности субъектов и наличие средств образовательного процесса выступают в единстве и представляют собой подготовленность к функциональному образовательно-оздоровительному взаимодействию. Эта подготовленность наполнена текущим содержанием, которое в образовательном процессе непрерывно дополняется и преобразовывается, поскольку изменение любого компонента и получение каждого промежуточного результата влияет на состав и содержание текущих компонентов. Задача педагога заключается как в приобретении собственной здравоведческой, так и в формировании познавательно-действенной компетентности школьника и ее коррекции.

В организационном плане после создания стартовой ситуации или подготовленности к образовательно-оздоровительному взаимодействию включается функциональная система.

2. Функциональное образовательно-оздоровительное взаимодействие субъектов педагогического процесса. В исследовании установлено, что в этой системе функционируют два сущностных участника - педагог и школьник. В сознании каждого из них обозначены действия, направленные на формирование жизнедеятельностных функций. Педагог передает учащемуся информацию об актуальном компоненте, обеспечивающем его здоровье, включая задачу, которую требуется решить. Эта информация попадает в сознание учащегося (память), в котором хранится уже освоенная

им информация (текущее состояние образованности). Здесь принимается решение и формируется побуждение на выполнение действий. Побуждение приводят в движение инструментарий преобразования объекта, обусловливающего изменение жизнедеятелыюстных функций школьника. Этот инструментарий многосторонен. В выполняемом действии он может выступать отдельно, самостоятельно или входить в состав используемого образовательного инструментария. Он имеет внутренние и внешние компоненты. Основная часть внутреннего компонента - уже усвоенный учащимся опыт обеспечения здоровья, акцентирующийся на формировании жизнедеятельностных функций. К внешним компонентам относятся возникшие обстоятельства и средства их преобразования. В их число входит информация о компонентах жизнедеятельностных функций, видах здоровья, проявлении и способах их формирования. В совокупности они образуют среду. Так как в данном случае среда создается человеком, то ее составляющие отражают человеческие качества. Каждое качество имеет когнитивное содержание, вызывает у человека определенные эмоциональные переживания (красивое или некрасивое), ценностные отношения (имеет некоторую значимость для него: полезное, бесполезное, вредное, приятное, непонятное) и проявляется в жизненных действиях (во взаимоотношениях с людьми, природой и т.д.). В выполняемом учащимся образовательном действии при помощи используемого инструментария приводятся в движение все эти компоненты. Действия учащегося изменяют его объект, приводят его в новое состояние. В процессе этого изменения проявляются способности и свойства объекта. Это проявление замечает школьник и фиксирует в своем сознании. Данная информация становится внутренним достоянием учащегося и в дальнейшем используется им при выполнении духовных, социальных, психических и физических действий. Так происходит формирование жизнедеятельностных функций.

В диссертационном исследовании отмечено, что действенно-функциональная модель позволяет проследить движение образовательной информации. В автономной функциональной подсистеме педагога, выполняющей ведущую роль, образовательная информация движется по следующему контуру: сознание педагога - сознание учащегося - действия учащегося - сознание педагога. Педагог передает информацию, ориентирующую учащегося на выполнение некоторых действий. Школьник выполняет действия, на которые повлиял педагог. Эти действия изменяют состояние его образованности. Произошедшие изменения в определенной мере проявляются в его действиях: в механических движениях, в результате выполнения задания, при ответе даже на случайный вопрос и т.п. Педагог замечает их, при этом происходит замыкание цикла. В автономной функциональной подсистеме учащегося, играющей решающую роль, траектория образовательной информации следующая: сознание школьника -

инструментарий преобразования объекта, обусловливающего изменения его здоровьеобеспеченности - объект действия учащегося; проявление им своего свойства, обусловливающего обеспечение здоровья - сознание учащегося; пополнение содержания здоровьеобеспечивающей образованности. В функциональной системе этого контура субъектом выступает учащийся, а объектом - здоровьеобеспечивающая среда.

Рассматриваемые контуры имеют общий участок: содержание здоровьеобеспечивающей образованности учащегося - сознание личности учащегося - инструментарий педагогического обеспечения школьника -здоровьеобеспечивающая среда. Это детерминирует неразрывное единство, интеграционную целостность ведущей функциональной подсистемы наставника и решающей функциональной подсистемы учащегося. Структуру этого единства составляют субъект-объектные, выходящие на субъект-субъектные отношения. Учащийся в интегральной функциональной подсистеме выступает в двух принципиально различных ролях: принимая информацию и указания наставника, он проявляет себя как средство его действия (объект), а выполняя эти указания (задания) действует по собственному плану, проявляя себя как субъект своего действия.

Сущностный и функциональный результаты, ради которых организуется и проводится весь образовательно-оздоровительный процесс, представляют собой психосоматическое изменение или новообразование способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье школьника.

Совокупность субъектных действий наставника и объектно-субъектных действий учащегося интегрируется в единство, представляющее собой образовательно-оздоровительную деятельность. ПОЗШ является ее частью и компонентом ее содержания. Сущность этих положений отражает необходимость не только гуманизации, но и гармонизации и непрерывного развития основ ПОЗШ. Разработанные принципы ПОЗШ представляют ряд закономерных черт этого развития и обосновывают конструктивный смысл его системного и интегративного построения. В основе этих принципов лежат идеи о научности здоровьеобеспечивающих включений в образовательный процесс, целостности и единстве процесса педагогического обеспечения здоровья, перспективах его совершенствования, об опоре на активность личности в проявлении обеспечивающих здоровье действий и др.

Поскольку процесс педагогического обеспечения здоровья встраивается в существующий образовательный процесс, требуется вносить в его содержание и структуру некоторые изменения, алгоритмизировать его. Для этого необходимо создание условий и технологий, реализующих основные идеи формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья в образовательном процессе современной школы.

В третьей главе «Условия и содержательно-технологический базис формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья» раскрыты субъективные и объективные педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника; охарактеризовано формирование мотивов к развитию жизнедеятельностных функций у школьника посредством самоорганизации культуры сознания; представлена иитегративная технология, включающая технологии формирования социальных, духовных, психических и физических жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

В исследовании определено, что реализация концепции формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья на технологическом уровне становится более эффективной, если ее содержание раскрывается в определенных педагогических условиях. Педагогические условия - это особая категория, обозначающая специально организованную среду для востребования ценностно-смыслотворческого потенциала личностных структур сознания учащихся. Такая среда объединяет разнообразные возможности, такие как оценивание, размышление, выстраивание определенных типов отношений (доверия, мотивирования, самоутверждения, самоактуализации), для того, что предлагается в качестве содержания формирования жизнедеятельностных функций школьника. Главное условие - предоставление ученику возможности самостоятельного выбора из предлагаемых ему вариантов оснований для размышления. Возможность выбора - это уже основа не для навязанного, а для самостоятельного принятия решений. Следовательно, условия формирования жизнедеятельностных функций школьника должны рассматриваться как комплекс предпосылок, организующих деятельность сознания, мобилизующих его на выбор оснований для размышления, предваряющий выбор конкретных действий.

В диссертационном исследовании выделены ценностно-смысловые условия, способствующие выработке мотивов для осмысленного отношения к здоровью: содержание базовых ценностей в их соотношении с деятельностью личностных структур сознания; изменение речевых стратегий; самоформирование идеала здоровой личности. В качестве предпосылок, обеспечивающих организацию «помогающего» поведения учителя, использованы следующие положения:

1. Эффективность педагогического обеспечения здоровья, соответствующего новым условиям жизни и ценностям образовательного процесса, зависит от содержания базовых ценностей.

2. Изменение содержания базовых ценностей учителя и ученика в сторону гуманистических смыслов (перевод негативных установок, мыс-

лей, эмоций, отношений в позитивные) достигается посредством изменения речевых стратегий.

3. Признание необходимости в оказании помощи. Обращение к источникам оказания помощи в самоформировании идеала здоровой личности предполагает тонкое направление ученика и мягкую корректировку его отношения к идеалу. Необходимы дополнительные сведения об авторе информации - его нравственная характеристика. Сюда относятся условия постановки и представления проблемы самоидентификации с идеалом здоровой личности.

Эмоциональность восприятия и осмысления учеником специфических действий учителя по созданию личностно ориентированной ситуации на уроке или во внеурочное время обеспечивают ценностно-эмог/иональные условия: принятие решения в процессе обсуждения той или иной проблемы; субъектность решения, принимаемого в сложных ситуациях; «утепление отношений» (учитель должен учесть влияние своего решения не только на действия, но и настроения своих учеников); побуждение к деятельности происходит через поощрение и раскрытие «малых талантов», имеющихся у каждого ученика и т.д.

Таким образом, педагогическое обеспечение здоровья, организуемое в целом как гуманистическое условие жизни ученика, выстраивается с учетом ориентиров, при помощи которых организация любого урока и мероприятия может быть представлена как открытая система. Это означает, что субъективными условиями формирования жизнедеятельностных функций школьника становятся: открытость, дополнительность, субъектность, проблемность, диалогичностъ. К объективным (предметно-ориентированным) условиям в исследовании отнесены: наличие системы диагностики и объективного контроля за здоровьем школьников; формирование здравоведческих знаний у субъектов образовательного процесса; обеспечение материально-пространственной среды школы; обеспечение практической включенности субъектов в оздоровительную деятельность; наличие единых педагогических требований; применение опыта в повседневной жизни.

Установлено, что рассмотренные условия становятся педагогическими, если создаются при помощи специальной интегративной технологии. Особенность такой технологии состоит в том, что она функционирует в рамках образовательной среды, окружающей ученика. Изменяя находящиеся в этой среде объекты (предметы, ситуации, ценности, отношения и т.д.), учитель получает педагогическую возможность - развивать сознание ученика и соответственно его личность, не прибегая к какому-либо давлению. В связи с этим акцент делается на педагогическую поддержку. Инте-гративная технология включает ряд локальных технологий, направленных

на формирование духовных, социальных, психических и физических жиз-недеятельностных функций школьника.

Алгоритм реализации педагогической технологии предполагает конкретные этапы определенных действий учителя. Так, с организационной стороны технология формирования социальных (культурно-адаптивных) жизнедеятельностных функций школьника представлена этапами деятельности учителя в целях оказания помощи ученикам в решении проблем: диагностическим, поисковым, договорным, деятельностным, рефлексивным. Данные этапы, наполненные новым содержанием, представляют собой целостную ориентировочную структуру.

В технологии формирования духовных (ценностно-смысловых) жизнедеятельностных функций школьника начинается действие с формирования у него мотивации, которая складывается из врожденных и приобретенных предпосылок. Врожденные предпосылки - это архетипы, потребность в понимании, интеллектуальные задатки. В результате выполнения действий возникают приобретенные предпосылки, состоящие из знаний о познании, познавательных умений и навыков, которые определяют состояние образованности человека. Способность отражать внешний мир и способность понимать его взаимосвязаны. Они выступают в единстве, образуя интегральную готовность предпосылок. Интегральная готовность предпосылок выполнения действий по обеспечению формирования духовных функций выступает необходимым условием мотивации. Мотивация на выполнение духовного действия рождается внутри человеческого тела, поэтому обусловлена и его состоянием (телесный потенциал).

Действие по формированию духовных жизнедеятельностных функций предполагает наличие: 1) мотивации, направленности на выполнение изменений объекта действия и цели его изменения; 2) активностного потенциала, который, влияя на действие обеспечивающее формирование духовных функций через мотивацию, оказывает на него непосредственное воздействие; 3) телесного потенциала, который также влияет на действие через мотивацию и непосредственно; 4) условий духовного развития, в которые включен учащийся; 5) организационно-педагогических условий, специально создаваемых в образовательном процессе. Желаемые изменения духовных жизнедеятельностных функций происходят под влиянием ведущих (направляющих) воздействий.

Улучшение формирования духовных жизнедеятельностных функций достигается также при увеличении плотности потока учебной информации путем профилирования изучаемого предмета, ориентации учебного материала на решение задач общекультурной подготовки; соответствии содержания ключевых тем учебного предмета «Педагогика здоровья учащихся»; выделении прикладных задач педагогического обеспечения здоровья школьников.

В технологии формирования психических (элюционалъно-волевых) жизнедеятельностных функций школьника основой является развитие свойств личности, заключающееся в самоуправлении поведением, критичности к себе, эмоциональной устойчивости, проявлении воли, активности, стремления действовать, преобразовывать действительность, добиваться цели и т.п. Формирование у учащегося психических способностей и свойств, обеспечивающих его жизнь и здоровье, рассматривается как психический компонент жизнедеятельностных функций школьника. Значительная часть его осуществляется в образовательном процессе. Процесс формирования психических жизнедеятельностных функций школьника представляет собой ряд последовательных действий, имеющих разное конкретное содержание, но одинаковую инвариантную организационную структуру. Начинается действие с формирования мотивов, которые складываются из врожденных и приобретенных предпосылок. В выполняемых действиях, в которых происходит формирование активности, просматривается закономерная последовательность и ее звеньев, совокупность которых представляет собой процесс.

Первое звено этого процесса - выдвижение цели и задач формирования психического компонента жизнедеятельностных функций школьника. Второе звено - определение объекта и способов действий его формирования и (или) развития. Третье звено выполняет в рассматриваемом процессе решающую роль. Это выполнение действий по формированию психических жизнедеятельностных функций школьника. Содержание четвертого звена заключается в том, что учащийся, получив результат своих действий, оценивает возможности использования и проявления его в других ситуациях. Оценивается соответствие результата цели и задачам выполненных действий. Затем выполняется коррекция или иное продолжение действия (или оно прекращается).

На каждой ступени системы образования процесс формирования или развития психических способностей и свойств школьникаЮ обеспечивающих его жизнь и здоровье, носит поэтапный характер и состоит из нескольких звеньев: 1) репродуктивные действия; 2) комбинаторно-моделирующие действия; 3) креативные действия по формированию психических жизнедеятельностных функций. Эти этапы преемственно связаны между собой и в соответствии с программой от ступени к ступени происходит их усложнение.

Технология формирования физических (физиолого-соматических) жизнедеятельностных функций представляет собой ряд последовательных действий, имеющих разное конкретное содержание, но одинаковую инвариантную организационную структуру. Процесс формирования физических жизнедеятельностных функций школьника состоит из четырех последовательных звеньев. Первым звеном является выдвижение цели и задач

формирования физических жизнедеятелыюстных функций. Оно выполняется в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов по физической культуре. Учитываются условия физического функционирования - в каком состоянии должны существовать и как должны функционировать органы тела. Для определения их уровня педагогом диагностируется состояние физических жизнедеятельностных функций. Второе звено - определение содержания, способов и места действия субъекта. Для этого используются существующие методики и опыт физического воспитания. Привлекаются к использованию существующие в образовательном учреждении средства, влияющие на состояние здоровья. Третье звено (основное) - выполнение здоровьеобразующих действий. При этом используются информация о правильном выполнении физических действий (нужно знать правила и другие условия), средства выполнения - спортивные сооружения и др. Четвертое звено (заключительное) - анализ результатов. В образовательном процессе необходимо последовательно от класса к классу планировать увеличение оздоровительного содержания образования за счёт активного применения средств в зависимости от выбора методов, в ходе реализации которых разъясняются, демонстрируются традиционные и нетрадиционные формы оздоровления. Эти мероприятия используются для формирования отношения личности к своему здоровью. Физические жизнедеятельностные функции имеют сложную структуру. Целью и результатом их формирования служат физические способности и свойства (качества), которые определяют двигательные возможности человека и энергетическую базу его двигательной активности и способствуют преодолению физических нагрузок, сохранению положительного состояния физиологических функций организма, физической работоспособности.

В выводах главы отмечено, что важнейшей методологической предпосылкой разработки концептуальных основ формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья послужило несоответствие содержания обеспечения здоровья учащихся в его нынешнем виде социальному заказу, основным требованием которого стал отказ от механистического понимания этого процесса, осознание его гуманистической и культурологической сущности.

В четвертой главе «Результаты экспериментального исследования по формированию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья» приведены критерии и показатели сформированности жизнедеятельностных функций школьника и эффективности системы педагогического обеспечения здоровья; проанализированы результаты педагогического эксперимента по формированию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

В диссертационном исследовании отмечено, что опытно-экспериментальная работа по формированию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья школьников проводилась с 1994 по 2011 г. на базе общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея: МБОУ СОШ № 1 г. Горячий Ключ (1996-2003 гг.), №2 Каневского (1997-2007 гг.), №4 Темрюкского и № 5 Крыловского районов (2008-2011 гг.), № 2, 3 Тахтаму-кайского района (1994-1996гг.), №38, 73 г.Краснодара (2006-2008гг.). Экспериментальная проверка концептуальной модели формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья осуществлялась на базе МБОУ СОШ № 70 г. Краснодара с 2007 по 2011 г. (1 248 учащихся и 60 учителей). Разными формами исследования были охвачены более 6 тыс. школьников. При этом изучение учащихся происходило с разной степенью полноты и интересующих нас признаков здоровья и его обеспечения.

В ходе исследования были определены:

а) цель педагогического эксперимента, заключающаяся в экспериментальной проверке концептуальной модели формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья и совокупности положений, отраженных в гипотезе исследования;

б) акценты цели: 1) объединение педагогических воздействий школы и окружающей среды для формирования жизнедеятельностных функций школьника; 2) создание условий для формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; 3) формирование способностей и свойств (качеств) у школьника, обеспечивающих его жизнь и здоровье; 4) создание образовательно-оздоровительной среды, социокультурный и творческий потенциал которой продуктивно будет работать на духовные, социальные, психические и физические жизнедеятельностные функции; 5) обеспечение периода обучения учащегося в школе без потерь для здоровья; 6) формирование у школьников установки на нравственные поступки, здоровый образ жизни, положительную Я-концепцию, культуру досуга; 7) вооружение участников образовательно-оздоровительного взаимодействия здравоведческими знаниями, навыками и умениями; 8) проведение мониторинга по различным аспектам здоровья для своевременной поддержки и коррекции; 9) формирование у школьников потребности быть здоровыми, навыков использования полученных знаний в повседневной жизни;

в) общие задачи эксперимента: 1) проанализировать возможности школы по созданию системы педагогического обеспечения здоровья, формированию в ней жизнедеятельностных функций школьника; 2) создать образовательно-оздоровительную среду для формирования способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье школьника; 3) подготовить

участников образовательного процесса к формированию жизнедеятельно-стных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; 4) внедрить концептуальную модель и установить взаимосвязи между ее компонентами; 5) учитывать в образовательно-оздоровительном взаимодействии специфику субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, основанную на компетентностно-функциональном подходе к формированию жизнедеятельностных функций школьника; 6) внедрить механизм реализации концептуальной модели формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, включающий структурно-процессульные и содержательно-технологические аспекты; 7) применить критерии сформированное™ жизнедеятельностных функций школьника как базовых показателей эффективности системы педагогического обеспечения здоровья; 8) создать механизм отслеживания результатов эксперимента; 9) проанализировать полученные результаты и провести их обсуждение;

г) диагностические методики для проверки результативности эксперимента: 1) тест эмоционального отношения к учению: познавательная активность, тревожность, негативные эмоциональные переживания (модификация теста Ч.Д. Спилбергера, А.Д. Андреевой); 2) тест «Ценностные ориентации» М. Рокича; 3) карточка «Духовно-нравственное развитие ученика» В.И. Андреева; 4) методика непрерывного мониторинга уровня физического состояния учащихся общеобразовательных школ (на базе Евро-фита); 5) методика оценки ресурсного обеспечения здоровья школьников в образовательном процессе современной школы (модификация теста В.Г. Науменко); 6) диагностическая карта сформированное™ жизнедеятельностных функций (начальные классы, среднее звено, старшеклассники) и др.

В исследовании определено, что критериями сформированное™ жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, отражающие конечные результаты образовательно-оздоровительного взаимодействия субъектов педагогического процесса, в частности, и школьного образования, в целом, являются культурно-адаптивный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой и физиолого-соматический.

Согласно плану экспериментальной работы проводился эксперимент по трем направлениям: 1) ресурсное обеспечение здоровья учащихся в общеобразовательном учреждении (условия деятельности); 2) подготовленность субъектов образовательного процесса к обеспечению здоровья школьников (здравоведческая и познавательно-действенная компетентность); 3) образовательно-оздоровительное взаимодействие участников педагогического процесса (формирование у школьника способностей и свойств, обеспечивающих его жизнь и здоровье). Для диагностики и ана-

лиза первого направления была разработана методика оценки эффективности обеспечения здоровья учащихся в образовательном процессе современной школы (на основе теста В.Г. Науменко), включающая 112 критериев оценки, которые были разбиты на 12 блоков: 1) материально-техническое условия школы; 2) кадровое обеспечение; 3) медицинское обслуживание; 4) организация питания в школе; 5) двигательная активность и физическое развитие учащихся; 6) психологическое обеспечение; 7) политика обеспечения здоровья учащихся в школе; 8) обучение здоровью в школе; 9) превентивные меры в школе; 10) сотрудники школы; 11) взаимоотношения школы с родителями; 12) внешние связи школы.

Оценивание эффективности ресурсного обеспечения здоровья школьников проводилось группой экспертов: директор школы, заместитель директора по научно-методической работе, школьный психолог, социальный педагог, учителя физической культуры, медицинский работник и др. Оценивание проводилось анонимно. Реализация задач исследования требовала готовности педагогов к организации процесса педагогического обеспечения здоровья (здравоведческая компетентность) и готовности школьников к развитию собственной здоровьеобеспеченности (познавательно-действенная компетентность).

На протяжении более десяти лет экспериментальной работы в ряде школ (базовая МБОУ СОШ № 70 г. Краснодара) на основе диагностических карт сформированности познавательно-действенной компетентности у учащихся (начальные классы - 23 критерия, 5-9-е классы - 27 критериев, старшеклассники - 27 критериев); теста «Здравоведческая компетентность педагога»; метода экспертных оценок, вычисления коэффициента конкор-дации проводился мониторинг уровня сформированности здравоведческой компетентности у учителей (рис. 2), определялся интегративный уровень

сформированности познавательно-действенной компетентности у учащихся школы, поскольку данная компетентность является одной из значи-

те

И 2007 8 2011

Высокий Средний Низкий

Рис. 2. Динамика изменений уровней сформированности здравоведческой компетентности у учителей, %

мых составляющих педагогического обеспечения их здоровья (рис. 3). Для повышения уровня готовности школьников к развитию собственной здо-ровьеобеспеченности вводился учебный предмет «Педагогика здоровья учащихся».

Рис. 3. Динамика изменений уровней сформированности познавательно-действенной компетентности у учащихся 1-11-х классов, %

Формированию познавательно-действенной компетентности способствовали также предметы «Мировая художественная культура», «Основы православной культуры», «Краеведение» и др. На протяжении всего эксперимента действовал школьный центр «Здоровье», который являлся системным организатором большинства образовательно-оздоровительных мероприятий в школе и контролировал всю взаимодеятельность субъектов образовательного процесса. Все действия учащихся наполнялись личностным смыслом, определялись жизненные ориентиры.

В процессе проведения мероприятий, индивидуальных консультаций, семинаров, круглых столов с учителями активно изменялось их отношение к данному виду деятельности, к себе как профессионалу и своему здоровью, повышался уровень сформированности здравоведческой компетентности (табл. 1).

Таблица 1.

Сформированностъ здравоведческой компетентности у педагогов

Уровни Сформированность компетентности, %

2007 г. 2009 г. 2011 г.

Высокий 33 37 61

Средний 26 42 32

Низкий 41 21 7

По результатам анализа были определены уровни сформированности познавательно-действенной компетентности учащихся (табл. 2).

Таблица 2.

Сформированностъ познавательно-действенной компетентности у учащихся 1-11-х классов

Уровни Сформированность компетентности, %

2007 г. 2009 г. 2011 г.

Высокий 13 27 44

Средний 27 35 41

Низкий 60 38 15

В диссертационном исследовании отмечено, что для проверки успеш-

т (Л —Е ^

ности эксперимента использован % -критерий: —где Ак и

м 4

Е^ - частоты результатов наблюдений в 2007 и 2011 гг. соответственно; т - число групп, на которые разделились результаты наблюдений. В нашем случае Ак и Ек выражаются в процентах, т = 3 (по числу уровней).

Таким образом, = 20,27 > уД.об = 5,991, что свидетельствует о существенных изменениях в уровнях сформированности познавательно-действенной компетентности у учащихся 1-11-х классов (вероятность ошибки является бесконечно малой величиной) (табл. 3).

Таблица 3.

Сравнительные показатели сформированности компетентности

Классы Средний балл Критерий Вилкоксона -Манна - Уитни, Критерий Крамера - Уэлча, Тэмп

До эксперимента после эксперимента

Начальные 3 6 6,8747 > 1,96 = \У0,05 22,04 > 1,96 = То,05

Средние 4 6

Низкие 4 6

Для подтверждения динамики изменений уровней сформированности компетентности школьников были также использованы критерии Вилкок-сона - Манна - Уитни и Крамера - Уэлча, где определялся средний балл до и после эксперимента. В итоге сделан вывод о том, что вероятность правильности оценивания уровня сформированности познавательно-действенной компетентности у учащихся высока.

Как свидетельствует анализ динамики изменений уровней жизнедея-тельностных функций школьников, осуществленных на основе указанных методик, экспериментальная модель способствует формированию у учащихся жизнедеятельностных функций (табл. 4).

Таблица 4.

Сформированность жизнедеятельностных функций школьников

2007 г. 2009 г. 2011 г. Критерий Вилкоксона - Манна -Уитни, W3Mn

Уровни Высокий Средний Низкий Высокий Средний Ж К и п S X Высокий Средний Низкий х2 Критерий Крамера -Уэлча, Т,мп

Духов- 6,923 > 1,96 = 10,67 > 1,96 =

ный 36 42 22 37 48 15 54 38 8 6,34 = W0,05 = Т"0,05

Соци- 11,40 > 1,96 = 12,93 > 1,96 =

альный 26 35 39 31 49 20 42 46 12 12,45 = W0,„5 = То.о5

Психи- 6,51 > 1,96 = 10,03 >1,96 =

ческим 27 48 25 31 56 13 55 36 9 6,14 = W0,05 = Т0.05

Физический 10,46 >1,96 = 17,54 > 1,96 =

8 64 28 23 60 17 57 32 9 11,16 = W„.05 = To.os

Определено, что для проверки успешности эксперимента использован

Х2-критерий: £ где Ак и Ек - частоты результатов наблюде-

ны Ек

ний в 2007 и 2011 гг. соответственно; т - число групп, на которые разделились результаты наблюдений. В нашем случае A¿ и Е^ выражаются в процентах, т = 3 (по числу уровней).

Таким образом, = 6,34 > = 5,991, К = 12,45 > Доз = 5,991, 6,14 > Д05 = 5,991, ~/С= 11,16 > Доз = 5,991, что свидетельствует о существенных изменениях в уровнях жизнедеятельностных функций учащихся 1— 11-х классов (вероятность ошибки является бесконечно малой величиной).

Для подтверждения динамики изменений уровней сформированное™ жизнедеятельностных функций школьников были также использованы критерии Вилкоксона - Манна - Уитни и Крамера - Уэлча, где определялся средний балл до и после эксперимента (рис. 4).

Духовный Социальный Психический Физический

Рис. 4. Динамика изменений уровней сформированности жизнедеятельностных функций учащихся 1-11-х классов, %

Таким образом, полученные в ходе исследования результаты многолетней экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и свидетельствуют о достижении цели исследования.

В заключении подведены итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейших путей исследования проблемы.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Определены и уточнены понятия: а) жизнедеятельностные функции -это совокупность способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье индивида на духовном, социальном, психическом и физическом уровнях; б) формирование жизнедеятельностных функций школьника - это образовательные субъект-субъектные действия, направленные на развитие и становление способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье личности учащегося; в) система педагогического обеспечения здоровья - совокупность взаимосвязанных структур, процессов, условий, средств и методов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование жизнедеятельностных функций, способствующих сохранению и укреплению здоровья обучающихся.

Жизнедеятельностные функции делятся на социальные (культурно-адаптивные): 1) интериоризация культуры; 2) ориентация на условия социального пространства собственной жизни, жизненного пути и его перспектив; 3) адаптация в референтных общностях; 4) выработка индивидуального стиля поведения (деятельности); 5) овладение ведущими видами деятельности; духовные (ценностно-смысловые): 1) выбор и принятие ценностей, системы жизненных смыслов, выстраивающих субъектное пространство саморазвития; 2) жизненное самоопределение через рефлексию; 3) обращение знаний о закономерностях существования и изменения окружающей действительности и себя в способности; 4) духовно-нравственное развитие и творческое саморазвитие; 5) ответственное отношение к делу; психические (эмоционально-волевые): 1) связь рефлексии через ее эмоциональную сторону с духовной активностью субъекта; 2) самоуправление поведением; 3) критичность к себе, своей деятельности и ее результатам; 4) эмоциональная устойчивость; 5) проявление воли для изменения себя и окружающей действительности; физические (физиолого-соматические): 1) преодоление физических нагрузок; 2) сохранение положительного состояния физиологических функций организма; 3) физическая работоспособность; 4) двигательная активность; 5) адаптивность.

2. Теоретически обоснована и апробирована концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, выявлены теоретико-методологические основы, включающие: совокупность ведущих идей, методологических подходов и регулятивов, определяющих ключевые направления и требования к форми-

рованию жизнедеятельностных функций в системе педагогического обеспечения; педагогические условия их реализации; закономерности, адекватно отражающие связи и отношения между компонентами системы педагогического обеспечения здоровья; принципы построения и отбора компонентов, обеспечивающей оптимальную адекватность образовательно-оздоровительных действий субъектов школьного педагогического процесса; функции, обеспечивающие целостность образовательного процесса. Обоснованы компоненты системы педагогического обеспечения здоровья: диагностико-мониторинговый, научно-методический, нормативно-правовой, социально-психологический, информационно-образовательный, технологический.

3. На основе положений компетентностно-функционального подхода обоснована сущность и раскрыта спег/ифика субъект-субъектных отношений в образовательно-оздоровительном взаимодействии, заключающихся в выполнении сущностных действий субъектов автономных функциональных подсистем - подсистемы педагога (наведение учащихся на актуальные действия) и подсистемы учащегося (принятие и понимание поставленной задачи, анализ действий на основе имеющихся знаний и компетенций, разработка решения поставленной задачи и ее реализация). Практическая подготовленность старта и текущего состояния процесса ПОЗШ задается созданием подготовленности субъектов образовательного процесса к функциональному взаимодействию и средств его обеспечивающих.

4. Выявлены и обоснованы объективные (предметно-ориентированные) и субъективные (ценностно-смысловые и ценностно-эмоциональные) педагогические условия. Доказано, что их соблюдение обеспечивает: 1) адекватное образовательным закономерностям включение в эту систему диагностико-мониторингового, научно-методического, образовательно-информационного, социально-психологического, нормативно-правового и технологического обеспечения; 2) приведение образовательно-оздоровительных действий в состояние, адекватное сущностной специфике субъект-субъектной деятельности по формированию у школьников жизнедеятельностных функций; 3) осуществление компетентностно-функционального подхода к построению содержания образовательно-оздоровительной деятельности участников процесса; 4) обеспечение адекватности структуры и содержания образовательных действий закономерностям формирования познавательно-действенной и здравоведческой компетентностям и новых способностей и свойств на основе компетентностно-функционального подхода к организации этих действий.

5. Разработана и внедрена интегративная технология формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, включающая технологию форлтрования социальных (культурно-адаптивных) жизнедеятельностных функций, представляющую трех-этапный процесс, проектируемый учителем: диагностика, организация общения, организация взаимодействия, и технологии формирования духовного (ценностно-смыслового), психического (эмоционально-волевого) и физического (физиолого-соматического) компонентов жизнедеятельностных функций

школьника, направленные на формирование недостающих способностей и свойств.

6. Определены критерии готовности субъектов и средств к оздоровительно-образовательному взаимодействию и сформированности жизнедея-тельностных функций школьника.

Реализация идеи интеграционного единства духовного и физического в человеке, соответствия культурных архетипов и образовательных стереотипов, становления здоровьориентированного самосознания, взаимосвязь внешнего и внутреннего в человеческой природе позволяет решать задачи духовно-нравственного и психофизического совершенствования и развития подрастающего поколения, способствует формированию способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье человека, регулированию эмоциональных состояний, определению жизненных ориентиров, улучшению адаптационных возможностей и др. Правомерность такого утверждения обусловлена самой сущностью формирования жизнедеятельностных функций школьника и их педагогического обеспечения, представляемого как способ формирования личности в ее органическом единстве.

Масштабность и значимость проведенного исследования свидетельствуют о необходимости дальнейшего теоретического изучения, осмысления и комплексного анализа многоаспектной практики общеобразовательных учреждений в сфере формирования жизнедеятельностных функций школьников и педагогического обеспечения их здоровья. Перспективными для исследования направлениями в рамках рассматриваемой проблемы могут быть: преемственность процесса педагогического обеспечения здоровья обучающихся и воспитанников в системах дошкольного, школьного и профессионального образования; специальная подготовка будущих учителей к работе по формированию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья и др.

Основные результаты диссертационного исследования получили отражение в 147 публикациях (более 125 п.л.). К наиболее значимым относятся следующие.

Монографии

1. Синицын Ю.Н. Научно-методическое обеспечение воспитательно-оздоровительной работы в учреждении среднего профессионального образования. Краснодар: КубГУ, 2001. 96 с. 5,6 п.л.

2. Синицын Ю.Н. Формирование здоровой личности учащегося в условиях образовательного пространства. Краснодар: КубГУ, 2002.220 с. 12,9 п.л.

3. Синицын Ю.Н., Мартынов И.И. Социализация личности в современном обществе. Орел: Изд-во журнала «Образование и общество», 2004. 120 с. 7,05 п.л. (авт. - 3,52 п.л.).

4. Синицын Ю.Н., Галишникова Е.М., Ксенофонтова А.Н. и др. Педагогика: семья, школа, общество. Воронеж: ВГПУ, 2005. 303 с. 17 п.л. (авт. -0,59 п.л.).

5. Синицын Ю.Н., Андренов Н.Б., Бубнов Ю.А. и др. Философия, вера, духовность: истоки, позиция и тенденция. Воронеж: ВГПУ, 2006. 225 с. 13,24 пл. (авт. - 0,88 пл.).

6. Синицын Ю.Н., Малиночка Э.Г. Образовательная система здоровье-обеспечения учащихся. Краснодар: Кубан. регион, отд. АПСН, 2007. 77 с. 4,5 п.л. (авт. - 3,5 пл.).

7. Синицын Ю.Н. Теория и технологии педагогического обеспечения здоровья школьников. Краснодар: КубГУ, 2010. 268 с. 15,76 п.л.

Научные статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК РФ

8. Синицын Ю.Н. Здоровьесберегающая деятельность образовательного учреждения // Культурная жизнь Юга России. 2006. № 1 (15). С. 37^10. 0,23 п.л.

9. Синицын Ю.Н. Интерпретация ценностей здоровьеобеспечения в системе образования // Культурная жизнь Юга России. 2006. № 2 (16). С. 36-37 (0,12 пл.).

10. Синицын Ю.Н. О педагогическом регулировании в здравоведении// Человек, сообщество, управление. 2006. № 1. С. 128-137. 0,59 пл.

11. Синицын Ю.Н. Здоровьеобеспечение учащихся: методологическая проблематика и ценностные основания // Вестн. Адыг. гос. ун-та, 2008. № 5. С. 194-197. 0,23 пл.

12. Синицын Ю.Н. Проблема интерпретации методологических обоснований здоровьеобеспечения учащихся // Образование и общество. 2008. № 4 (51). С. 18-21. 0,23 пл.

13. Синицын Ю.Н. Педагогическая сущность и предметная структура здоровья учащихся и его обеспечения // Вестн. Адыг. гос. ун-та, 2009. № 1. С. 123-130. 0,47 пл.

14. Синицын Ю.Н. Ситуационно-функциональная модель здоровьеобеспечения учащихся // Образование и общество. 2009. №2 (55). С. 14-18. 0,29 п.л.

15. Синицын Ю.Н. Проблемы здоровьеобеспечения учащихся // Мир образования - образование в мире. 2009. № 2 (34). С. 227-235.0,53 п.л.

16. Синицын Ю.Н. Генезис обеспечения здоровья учащихся в процессе их образования // Мир образования - образование в мире. 2009. №3 (35). С. 31-41.0,76 пл.

17. Синицын Ю.Н. Педагогическое обеспечение здоровья школьников: концептуальные подходы // Изв. Южн. федер. ун-та, 2010. № 11. С. 152-161. 0,59 пл.

18. Синицын Ю.Н., Сажина Н.М. Экспериментальная организация системы педагогического обеспечения здоровья школьников // Вестн. Адыг. гос. ун-та, 2011. № 2 (77). С. 113-120. 0,47 п.л. (авт. - 0,4 пл.).

19. Синицын Ю.Н., Сажина Н.М. Педагогическая технология мотивирования учащихся к обеспечению здоровья // Вестн. Адыг. гос. ун-та, 2011. № 3 (84). С. 100-105. 0,27 п.л. (авт. - 0,2 пл.).

20. Синицын Ю.Н. Педагогические условия обеспечения здоровья школьников // Физ. культура, спорт - наука и практика. 2011. № 3. С. 63-67. 0,26 пл.

21. Синицын Ю.Н. Педагогическое обеспечение здоровья как детерминанта формирования и развития жизнедеятельностных функций школьника // Физ. культура, спорт - наука и практика. 2011. № 4. С. 52-56. 0,25 п.л.

22. Синицын Ю.Н. Концепция формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья // Изв. Южн. федер. ун-та. 2011. № 10. С. 27-35.0,59 п.л.

23. Синицын Ю.Н., Сажина Н.М. Структурно-содержательный анализ компонентов педагогического обеспечения здоровья школьников // Вестн. Адыг. Гос. ун-та, 2011. № 4 (89). С. 60-66.0,43 п.л.

Учебно-методические работы

24. Синицын Ю.Н. Сотникова Л.И. Педагогика здоровья учащихся: учеб. программа. Горячий Ключ; Краснодар: Центр «Журналист», 1998. С. 107-114. 0,47 пл.

25. Синицын Ю.Н., Банникова Т.А. Физическое воспитание и здоровье детей и подростков: метод, пособие. Краснодар: Просвещение-Юг, 2000. 132 с. 7,76 пл. (авт. - 3,76 пл.).

26. Синицын Ю.Н., Осик В.И., Банникова Т.А. Корригирующая гимнастика: метод, пособие. Краснодар: Просвещение-Юг, 2000. 51 с. 3,0 пл. (авт. -0,5 пл.).

27. Синицын Ю.Н., Дегтерев Е.А. Воспитательно-оздоровительная работа с учащимися образовательных учреждений (история, теория, методика, технология): учеб. пособие. М.; Краснодар: Центр «Журналист», 2000. 142 с. 8,35 пл. (авт. - 7,3 пл.).

28. Синицын Ю.Н., Банникова T.A., Осик В.И. Физкультурно-оздоровительная работа в общеобразовательном учреждении: метод, пособие. Краснодар: Просвещение-Юг, 2001.92 с. 5,4 п.л. (авт. - 1,6 пл.).

29. Синицын Ю.Н. Формирование духовного и физического здоровья учащихся: учеб. пособие. Краснодар: КубГУ, 2003.194 с. 11,4 пл.

30. Синицын Ю.Н. Теория и методика педагогики здоровья учащихся: учеб. программа. Краснодар: КубГУ, 2003.22 с. 1,3 п.л.

31. Синицын Ю.Н., Дегтерев Е.А. Педагогика здоровья: учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2005. Сер.: Управление современной школой. Вып. 8.224 с. 13,7 п.л. (авт. - 12,5 пл.).

32. Синицын Ю.Н., Хентонен А.Г. Теоретические основы духовно-нравственного воспитания: учеб. пособие. Краснодар: КубГУ, 2009. 60 с. 3,5 п.л. (авт. - 1,5 пл.).

33. Синицын Ю.Н., Малиночка Э.Г. Здоровьеобеспечение учащихся в образовательном процессе современной школы: слов.-справ. Краснодар: КРО АПСН, 2010. 92 с. 5,4 п.л. (авт. - 4,2 пл.).

Научные статьи и материалы конференций

34. Синицын Ю.Н. Реализация принципов лечебной педагогики в условиях современной школы // Педагогика, филология, журналистика: опыт и перспективы: сб. науч. тр. Краснодар: КубГУ, 1996. С. 68-78.0,65 п.л.

35. Синицын Ю.Н. Воспитательно-оздоровительная работа в инновационной деятельности школы // Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах: материалы Междунар. науч,-практ. конф. Сочи: СГУТиК, 1998. С. 163.0,05 п.л.

36. Синицын Ю.Н. Педагогическое руководство процессом оздоровления школьников // Вест. Кубан. регион, отд. АПСН № 1. Краснодар; Майкоп: ООО «Аякс», 1999. С. 154-155. 0,12 п.л.

37. Синицын Ю.Н. Здоровье учащихся как важнейшая задача современного образования // Актуальные проблемы культуры здоровья: материалы на-уч.-практ. конф. с междунар. участием. Воронеж: Воронежская гос. технол. акад., 2002. С. 146-152. 0,41 п.л.

38. Синицын Ю.Н. Девиантное поведение учащихся // Актуальные проблемы высшей школы в третьем тысячелетии: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Петропавловск: СКГУ, 2002. Т. 5. С. 63-66. 0,24 п.л.

39. Синицын Ю.Н. Педагогическая модель воспитательно-оздоровительной работы с учащимися // Образование и общество. 2003. №2 (19). С. 80-83.0,24 п.л.

40. Синицын Ю.Н. Воспитательно-оздоровительная система в школе // Демократическая школа. 2004. № 2. С. 41-^7. 0,41 п.л.

41. Синицын Ю.Н. Педагогика здоровья учащихся: региональный компонент // Доклады XII годичного собрания Южного отделения РАО. Ч. 3. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2005. С. 163-168. 0,35 п.л.

42. Синицын Ю.Н. Деятельность образовательного учреждения по здо-ровьесбережению детей и подростков // Реалии и перспективы образования и развития детей в XXI веке: материалы Междунар. науч.-пракг. конф. Ульяновск: Изд-во «Корп. технол. продвижения», 2005. С. 105-106. 0,12 п.л.

43. Синицын Ю.Н. К методологическим основам педагогики здоровья // Динамша наукових дослщжень - 2005: матер^али IV МЬкнар. наук.-практ. конф. Днтропетровськ: Наука i освгга, 2005. Т. 32: Дистанцшна освгга. С. 2023. 0,24 пл.

44. Синицын Ю.Н., Крохмаль Е.В. Оздоровительное воспитание школьников // Человек и общество: на рубеже тысячелетий: сб. науч. тр. Вып. 31. Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 2005. С. 219-224. 0,35 п.л. (авт. - 0,3 п.л.).

45. Синицын Ю.Н. Педагогическая наука: проблема и пути решения (эт-нопедагогический аспект) // Педагогическое образование в условиях транс-

формационных процессов: методология, теория, практика: материалы Меж-дунар. научн.-практ. конф.: в 2 ч. Минск: Бел. гос. пед. ун-т, 2005. 4.2. С. 144-148. 0,3 п.л.

46. Синицын Ю.Н. Ментальные особенности понимания ценностей здо-ровьесберегающей образовательной деятельности в культурных традициях русского этноса // Изв. АПСН. М.: МПСИ, 2006. Вып. 10. С. 531-542. 0,7 п.л.

47. Синицын Ю.Н. Межличностные аспекты деятельности образовательного учреждения // Новые ценности образования: контексты и подтексты образования. 2006. № 5-6. С. 141-147. 0,41 п.л.

48. Синицын Ю.Н. Деятельность учебного учреждения в процессе формирования нравственного и физического здоровья личности учащегося// Психологическое здоровье нации: региональный аспект: материалы Между-нар. науч.-практ. конф. Краснодар: Изд-во «Инст. им. К.В. Российского», 2006. С. 210-215. 0,35 п.л.

49. Синицын Ю.Н. Межличностные отношения в системе «ученик -учитель» в процессе здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения // Экология образования: актуальные проблемы: сб. науч. ст.: в 2 т. Архангельск: Поморский ун-т, 2007. Т. 2, ч. 2. С. 231-239. 0,52 пл.

50. Синицын Ю.Н. Интерпретаци ценностей здоровьеобеспечения учащихся в педагогике (методологический аспект) // Swiat czlowieka w edukacji: The humanworld education: сб. науч. ст. Ополье; Краснодар: Опольский университет, 2008. С. 17-20.0,24 п.л.

51. Синицын Ю.Н., Малиночка Э.Г. Проблема сущности здоровья человека и влияния на него // Формирование социокультурных компетенций в непрерывном образовательном процессе: материалы Междунар. науч.-практ. конф. М.: Изд-во МГОУ, 2009. С. 246-251. 0,35 п.л. (авт. - 0,15 п.л.).

52. Синицын Ю.Н. Здоровьеобеспечение учащихся в современном образовании: культурологический аспект // Историческая и социально-образовательная мысль. 2010. № 1 (3). С. 36-44. 0,52 п.л.

53. Синицын Ю.Н., Малиночка Э.Г. Здравоведческая компетентность как цель современного образования // Актуальные проблемы экологии, экономики, социологии и пути их решения: материалы Междунар. научн.-практ. конф.: в 2 т. Краснодар: Просвещение-Юг, 2009. Т. 2. С. 124-127. 0,24 п.л. (авт. - 0,2 п.л.).

54. Синицын Ю.Н., Хентонен А.Г., Курдюков Б.Ф. Ценностное воспитание как условие развития нравственного сознания у школьников // Изв. АПСН. 2010. № 14. С. 436-441. 0,3 п.л. (авт. - 0,12 пл.).

55. Синицын Ю.Н. Социальное и образовательное пространство в процессе здоровьеобеспечения школьников // Социальное партнерство как фактор развития современного образования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 2010. С. 148-150.0,18 п.л.

Научное издание

Синицын Юрий Николаевич

теория и технология формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья

Автореферат

Подписано в печать 20.02.2012. Формат 60х84'/1б. Бумага тип. № 1. Печать трафаретная. Уч.-изд. л. 2,5. Тираж 120 экз. Заказ № 935

350040, г. Краснодар, ул. Ставропольская, 149. Центр «Универсервис», тел. 21-99-551

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Синицын, Юрий Николаевич, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.,.

Глава 1. МЕТОДОЛОГО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЗДОРОВЬЯ, НАПРАВЛЕННОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ФУНКЦИЙ ШКОЛЬНИКА,.

1.1. Генезис и современное состояние проблемы педагогического обеспечения здоровья учащихся.л.;.'.'.

1.2. Подходы к построению системы. педагогического * обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника.—.'.':.

1.3. Закономерности и принципы системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника^.;.1.

1.4. Методологические регулятивы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

Выводы по '1 главе.,.,.".

Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ?'' ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ФУНКЦИЙ ШКОЛЬНИКА В СИСТЕМЕ

2.1. Сущность, предметная. . структура и задачи формирования жизнедеятельностных ^функций , школьцищ „в. системе. . педагогического обеспечения здоровья .'. „".V;,.Д.1.'..

2.2. Концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.1.

2.3. Компетентностно-функциональный подход., в формировании жизнедеятельностных функций щкбльника.

2.4. Субъекты .формирования жизнедеятельностных функций и их

ВЗ^ИМОДбИСТВИб •

2.5. Управление процессом педагогического обеспечения здоровья школьника, его морфологическая структура, и процессуальный состав.

Выводы по 2 главе.:.

Глава 3. УСЛОВИЯ И СОДЕРЖАТЕЛЬНОтТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БАЗИС ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЖНОС'ШЬ1Х ФУНКЦИЙ ШКОЛЬНИКА В СИСТЕМЕ ШД^ОГИ^ ЗДОРОВЬЯ.

3.1. Условия формирования жшнедеятельностньк-функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

3.2. Формирование мотивов', у: ; , школьников к развитию жизнедеятельностных функций посредством самоорганизации культуры

СОЗНАНИЯ • • • • • • • а.» а.» •*•«•••••*•«*••••••

3.3. Интегративная. технология . формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

3.3.1. Технология/ формирования социальных- жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогическрго обеспечения здоровья

3.3.2. Технология формирования духовных жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

3.3.3. Технология формирования психических жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического рбеспечения здоровья.

3.3.4. Технология формирования физических жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

Выводы по 3 главе.

Глава 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ФУНКЦИЙ ШКОЛЬНИКА В СИСТЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ЗДОРОВЬЯ.

4.1. Критерии и показатели сформированности жизнедеятельностных функций школьника и эффективности системы педагогического обеспечения здоровья.

4.2. Экспериментальное исследование .до формированию жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья и анализ его результатов.

Выводы по 4 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и технология формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья"

Актуальность проблемы исследования. В стратегии развития отечественного образования ценность здоровья служит одним из приоритетных направлений его гуманизации, основой духовно-нравственного, социального . и психофизического благополучия, условием и базисом полноценного становления личности. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» ключевым направлением является сохранение и укрепление здоровья школьников. Ряд положений Закона РФ «Об образовании», «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности и гражданина России», «Федерального ядра содержания общего образования», международных актов?-регулирования охраны здоровья детей («Конвенции о правах ребенка») й других законодательных и директивных документов ориентированы на обеспечение как духовно-нравственного, так и физического здоровья подрастающего поколения.

Результаты проведенных ' исследований (В.Ф. Базарный, В.В. Колбанов, В.П. Казначеев и др.) свидетельствуют .о> том, что до 85 % выпускников школ имеют различные психосоматические нарушения и заболевания, более 60% употребляют психоактивные вещества. Значительное снижение уровня здоровья, по данным А.П Сухарева, И.Н; Куинджи, происходит в образовательно-воспитательных учреждениях. | .

Психолого-педагогические исследования (М.Я. Виленский, С.Д. Невер-кович, В.А. Петьков,Е.П. Стрелецкая^ К.Д. Чермит, Ю.К. Чернышенко) выявили тенденции ухудшения состояния здоровья учащейся молодежи, неблагополучную динамику основных показателей здоровья школьников на протяжении всего обучениям образовательном заведений, учащение перехода острых заболеваний в хронические, увеличение инвалидности и смертности среди подростков. Ряд5" заболеваний>ушкольников 1;связан;ьс их низкой жизнеспособностью и недостаточной деятельностью жизненно, важных функций организма. Кроме того, недостаточный уровень превентологической грамотности учителей и родителей • влияет на состояние здоровья подрастающего поколения (Р.И. Айзман, Н.И. Айзман,. A.B. Лебедев, Е.Ю, Плетнева, В.Б. Рубанович), в связи с чем нарушается целостность образовательно-оздоровительного .взаимодействия, которое должно осуществляться в системе «ученик - учитель- родитель».

Анализ деятельности педагогических коллективов школ по сохранению и укреплению здоровья учащихся, проведенный учеными (В.Е. Гурин, Е.А. Дегтерев, A.A. Дубровский, Э.Г. Малйночка), выявил неэффективность многих валеологических технологий и • программ, обусловленных недостаточной разработанностью концептуальных подходов.Современный образовательный процесс не всегда ориентирован на обеспечение здоровья школьников, не насыщен соответствующими оздоровительными мероприятиями, не направлен на осознанное формирование жизнедеятель-ностных функций ученика.

Несмотря на то, что в средних; общеобразовательных школах вводились учебные предметы оздоровительной «направленности («Основы здорового образа жизни», «Валеология», «Здоровьесберегающая педагогика»), в ряде регионов Российской4 Федераций в штатном расписании общеобразовательного учреждения предусматривалась должность заместителя директора по валеологической, спортивно-оздоровительной работе, педагога по работе со специальными медицинскими группами; внедрялись программы «Здоровье» для учащихся школ, получали. дополнительное образование в области здоровья учителя и родители, уровень состояния здоровья школьников остается неудовлетворительным.''^ поп^сойра ^'! ; :> : ч шко^г-

В современной науке расширяются и углубляются исследования в области здоровья человека. Появились новые направления педагогики — валеология (И.И. Брехман, Л.Г. .Татарникова, С.В.Попов); педагогика здоровья (В.В. Колбанов^ М.Г. Колесникова, Г.К. Зайцев); здоровьесберегающая педагогика (Е.З. Пужаева, И.Ю. Соколова, И.В. Чупаха). Развивающаяся в современных условиях наука о здоровье человека. - здравоведение — синтезирует в себе знания других научных областей: биологии,, анатомии, психологии, физиологии, гигиены. ' Vv!;v.

В работах по педагогике и психологии здоровья, валеологии, школьной гигиене изучаются философские, методологические, аксиологические, антропологические проблемы здоровья детей и подростков (Н.М. Амосов, В.В. Колбанов, Ю.П. Лисицын, JI.F. Татарникова и др.), рассматриваются медицинская, педагогическая, духовная и социальная валеология и культура здоровья (Г.Л. Апанасенко, Й.И. Брехман, В.И. Дубровский, В.П. Петленко и др.), раскрываются медико-социальные;^ педагогические и другие аспекты охраны здоровья детей школьного возраста с учетом развития жизненно важных функций организма (И.А. Аршавский, Н.В. Васильева, Ю.Ф. Змано-вский и др.). ^ и д .^

Появилось множество научных публикаций по проблемам жизнедеятельности /и;здоровья ж учащихся в образовательном процессе современной школы (И.В. Дубровина; А.В.Титман), готовности, детей к обучению в школе (Л.Ф. Игнатова, К.Л. Печора), гигиенического обучения и воспитания школьников (Е.Л. Вишневская, Т.Н. Широкова, Н.К. Кочеткова,

B.А. Полес-ский, Н.Б. Мирская), . психокоррекционной работы с детьми (В.Н.Касаткин, A.A.Михеева, Е.Г. Филякова), учета и предупреждения факторов риска для здоровья > детей и подростков приj обучении в школе (Л.З. Каневская, O.A. Шелонина), психолого-медико-педагогической службы в общеобразовательном учреждении > (М.М. Семаго и др.), создания гигиенических , условий в унебном:заведении (А.Г. Сухарева, И.И. Куинджи,

М.И. Степанова^, М.М; Безруких).Н ¡л, ■

В последние годы активно выполнялись диссертационные исследования по разным направлениям ; ' оздоровления учащихся (Л.И. Винокур,

C.B. Калинина, И.П. Повещенко, И.Ф.<Родичев, С.Ф. Сироткин и др.). Однако работ, посвященных теоретическому и практическому анализу проблемы формирования жизнедеятельностных функций, от которых зависит состояние здоровья школьника, в современной психолого-педагогической; литературе недостаточно. : • - -

Сравнительный анализ полученных данных в проведенных педагогических исследованиях убедительно показал, что целостного решения проблемы формирования жизнедеятельностных функций школьника не выработано. Это обусловлено наличием ряда серьезных причин: недопониманием педагогической общественностью исключительной сложности взаимосвязи феноменов «здоровье» и «жизнедеятельностные функции»; особого значения формирования у школьника в образовательном процессе способностей и свойств, выражающих его жизнедеятельностные функции; стремлением. авторов образовательно-оздоровительных программ и технологий решать лишь отдельные аспекты проблем здоровья школьников вне его . связи с жизнедеятельностными функциями; отведением второстепенной роли педагога в обеспечении здоровья учащегося как целенаправленного' формирования жизнедеятельностных функций. - • К,ггр.;,. , •

В связи с этим возник ряд противоречий в педагогической науке и практике:- • .V.-.,.-:-: . между потребностью общества в духовно и физически здоровой личности и недостаточной ориентацией системы школьного образования на формирование ее жизнедеятельностных)функций как фактора здоровья;

- между теоретической обоснованностью подходов к способам сохранения, укрепления и восстановления утраченного 'состояния здоровья в системе его педагогического обеспечения и . • отсутствием. полноценного методолого-теоретического обоснования парадигмы формирования жизнедеятельностных функций школьника, объяснения их' интеграционной целостности и полноты состава;

• . - V -I •• .'V.

- между потребностью в создании и реализации концепции формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе .педагогического обеспечения здоровья и недостаточной разработанностью его модели;

- между необходимостью в создании системы педагогического обеспечения здоровья, направленной на формирование жизнедеятельностных функций школьника в условиях общеобразовательного учреждения, и неадекватным пониманием участниками .образовательного процесса сущностной характеристики самого здоровья и его достижение как генеральной педагогической цели, позволяющей коренным образом улучшить качество ясизни-молодого поколения;''.очйнйй :

- между необходимостью определения и внедрения педагогических условий, критериев и показателей; р формирования жизнедеятельностных функций учащихся в образовательный процесс современной школы и их. недостаточной разработанностью в теории и практике;

- между наличием многочисленных форм, методов, приемов, методик, технологий формирования,; развития^> укрепления здоровья, профилактики заболеваний учащихся и отсутствием целостного подхода и интеграционных технологий, обеспечивающих формирование жизнедеятельностных функций школьника в системе общего образования.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методолого-теоретйческие и содержательно-технологические основания формирования жизнедятельностныхни функций школьника в системе педагогического обеспечения, здоровья в условиях общеобразовательного учреждения? Данная проблема и; определила тему исследования.

Последовательность ' разрешения} ¡ ¡ указанных противоречий, их взаимообусловленность предопределили логику исследования, целью которого стала разработка и обоснование теории и интегративной технологии формирования, жизнедеятельностных п.-¡функций1 школьника в системе педагогического обеспечения здоровья ми доказательство их эффективности.

Объект исследования — педагогический процесс в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования — методолого-теоретические и содержательно-технологические основы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья.

Гипотеза исследования. Формирование у школьника жизнедеятельностных функций в системе педагогического обеспечения его здоровья в условиях общеобразовательного учреждения будет успешным, если:

- определена и учтена в образовательной практике педагогическая сущность и компоненты формирования жизнедеятельностных функций школьника; - - — . , „и*

- разработана и внедрена методолого-теоретическая основа формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;

- обоснована и внедрена концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, включающая структурные и содержательно-технологические аспекты; 1

- выявлена и учтена специфика субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, обусловленная компетентностно-функциональным подходом к формированию жизнедеятельностных функций школьника;

- выявлены и использованы педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;

- определена и применена совокупность критериев сформированности жизнедеятельностных " функций * школьника как базовых показателей эффективности системы педагогического обеспечения здоровья.

• и/1.»,»¡1,;/лч!Н(й »" 9

• • ' "О,

В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Определить сущность и компонентный состав жизнедеятельностных функций школьника; < . f

2. Разработать совокупность положений, составляющих методолого-теоретические и содержательно-технологические основы , формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;

3. Теоретически обосновать концептуальную модель формирования жизнедеятельностных функций * школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;

4. Обосновать целесообразность» компетентностно-функционального подхода к формированию жизнедеятельностных функций школьника и определяемую им сущность субъект-субъектных отношений в образовательно- % оздоровительном взаимодействии, установить их специфику;

5. Выявить и экспериментально определить педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья;ш. '<

6. Разработать критерии и1 показатели сформированности жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья. > i *

Методологическую базу исследования составили: концепция об идеалистическом й материалистическом'»направлении в развитии науки, о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира (Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко, И.С. Кон, М. Мид, B.C. Соловьев, Ф. Хофман и др.); идея об экзистенциальной сущности человека (М.М. Бахтин, В.В. Розанов,' Н.Ф. Федоров и др.); гуманистическая концепция, представляющая человека как эпицентр культуры и высшую духовную ценность (Н.А'.'Бердяев;' Н.О:'Лосский, П. Флоренский и др.);

10

1 <• < у м ¡С; sn iwCnoM и«ч г "i 1 1 Ч .1 > психологическая идея о ведущей роли деятельности в воспитании и развитии личности (Б.Г. Ананьев, у А.Н. Лёонтьёв,; Д.И. Фельдштейн. и др.); философия гуманизма и духовности,- сложившаяся .на основе субъектно-гумани-стического, культурологического, системного и аксиологического подходов в познании педагогических явлений (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Александрова, В.В. Сери-ков, C.B. Кульневич, Э.Г. Юдин и др.); идея об интеграционном единстве духовного и. физического в человеке (В.Ф.Войно-Ясенецкий (Святитель Лука), В. Франки, В.Т. Лободин, И.А. Соловцова и др.).

Теоретической основой исследования послужили положения о личностно ориентированном : образовании и культуросообразности (Е.В. Бондаревская, О.С! Газман;'''Н.Б.' Крылова, E.H. Шиянов и др.); становлении здоровьеориентированного самосознания ; (Ю.В. Бромлей, Г.Д. Гачев, И.С. Кон, C.B. Петерина, P.M. Ситько), культурных архетипах и образовательных стереотипах (B.C. Барулин, И.Г. Дубов, Л.Н. Рыбакова, Е.С. Мороз, Е.И. Панова, ; B.C. Собкин,и П.С. Писаревский, Ю.О. Коломиец, М.А. Конда-ков, В.И.Спиридонов); имплицитной концепции личности (И.С. Кон); учебной ситуаций й обратной связи в педагогическом процессе (А.П. Астадурьян, Э.Г. Малиночка .- и - др.); компетентностном и функциональном подходах (В.И. Андреев,-П.К. Анохин, В.В. Краевский, И.И. Макашина ^ - др.); /трансляции^ культуры (Е.И. Головаха, A.A. Кроник, В.М. Розин); созданий условий для социального пространства собственной жизни и ее перспектив (A.F. Асмолов); связи рефлексии через ее эмоциональную сторону с духовной'активностью субъекта (С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин, И.Н. Семенов); побуждении к жизненному саморазвитию, самореализации, самоутверждению через рефлексию (Д. Дьюи, Б.Г. Ананьев, Д.Я. Райгородский;^ '*. 3;И. !И'Рябикина);<>й педагогической и4¡-поддержке и педагогическом сопровождении обучающегося в выборе, и принятии ценностей, системы жизненных смыслов, выстраивании субъектного пространства саморазвития « (В:П. Бедерханова, Н.М. Борытко, H.H. Верцинекая, Е.А. Кострикова, E.H. Сорочйнская),: физическом воспитании (М.Я. Ви-ленский, Л.И. Лубышева, С.Д. Неверкович, В.А. Петьков, Ю.К. Чернышенко).

• Решение поставленных, задач, проверкугипотезы обеспечили различные методы исследования: ■ теоретические (изучение. и анализ философской, социологической, психологической, педагогической, / медицинской литературы, опыта образовательно-оздоровительной деятельности учебных заведений); . обсервационные. (прямое и . косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические (моделирование, экспертная оценка, обобщение независимых. = характеристик); диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, опрос); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент); математические (корреляционный Ш анализ); статистические (обработка эмпирических данных), а: также . социометрия, ретроспективный и послеоперациональный анализличнойпедагогической деятельности. i

Организация исследования. Исследовательская работа проводилась в-период с 1994 по 2011 г. > . ./•

I. этап-' ft'.('1994^.1996'гг.')"* У- ^поисковый.'-у Осуществлялся • сравнительно-сопоставительный; анализ проблемы : исследования в теории и практике; выявлялись ведущие тенденции развития данного направления в-5 педагогической науке, методологические подходы, внешние и внутренние закономерности; определялись направления и логика . исследования; разрабатывались, исходные позиции, научный аппарат, общая гипотеза, методологияиметодынг-исследования;'! и конкретизировались задачи; проводились констатирующий и поисковый этапы опытно-экспериментальной работы. .

II этап (1996-2010 гг.) - ¡ научно-исследовательский. Продолжалась опытно-экспериментальная работа, проводился формирующий эксперимент, вносились коррективы в систему педагогического обеспечения школьников, уточнялись мётодолого-теоретические • положения, педагогические условия формирования жизнедеятельностных • функций . школьника в системе педагогического обеспечения. здоровья; определялись структура й уровни жизнедеятельностных функций: школьника, конкретизировалась концепция исследования и др. На данном, этапе по проблеме исследования были проведены две краевые и Всероссийская научно-практические конференции, изданы более ста публикаций (из них 6 монографий, в том числе в соавторстве), 3 учебных пособия, 12 учебно-методических пособий и программ по проблеме исследования и др.).

III этап (2010—2011 гг.) — обобщающий. Завершалась опытно-экспериментальная работа: проводился контрольный эксперимент; обрабатывались и систематизировались'теоретические и опытно-экспериментальные данные; формулировались ; ; основные. выводы < исследования, осуществлялось их внедрение в практику в форме научно обоснованных ; рекомендаций; оформлялись и публиковались результаты исследования.

Экспериментальная база исследования: работа по созданию и апробации-- концептуальной модели формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе' • педагогического обеспечения здоровья проводилась. с 1994 по 2011г. И'• организовывалась на базе девяти общеобразовательных учреждений . Краснодарского . края и . Республики Адыгея. Разными формами- исследования ••> были - охвачены - более 6 тыс. школьников. При этом исследование состояния учащихся происходило с разной степенью полноты и интересующих нас признаков здоровья и его обеспечения, формирования ¡ жизнедеятельностных функций школьника. Внедрение компонентов — концептуальной: модели в деятельность общеобразовательного учреждения осуществлялось согласно единому замыслу, организации, методологии и методике исследования. 1 . Научная новизна исследования заключается в следующем: - раскрыто содержание понятйя <<ж;мзнеделтельносшнь/е функции», заключающееся в совокупности способностей и. свойству обеспечивающих жизнь и здоррвье индивида на социальном (культурно-адаптивном), духовном ; (ценностно-смысловом),' психическом - (эмоционально-волевом), физическом (физиолого-соматическом) уровнях. Под . формированием жизнедеятельностных функций школьника подразумеваются образовательные субъект-субъектные действия, направленные на становление и развитие способностей ,и. свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье личности учащегося. Система педагогического обеспечения здоровья рассматривается как совокупность взаимосвязанных структур, процессов, условий, средств и методов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование жизнедеятельностных функций, способствующих сохранению и укреплению здоровья обучающихся;

- выявлена сущность педагогического обеспечения здоровья, заключающаяся в создании условий ? для образовательно-оздоровительных действий субъектов педагогического1 процесса: педагога (ведущие) и учащихся (решающие), направленных -!на- : полноценное выполнение жизнедеятельностных функций последних;

- разработана концепция формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, включающая совокупность идей, подходов, принципов и положений, определяющих цели, задачи, компоненты системы педагогического обеспечения здоровья и педагогические условия; -¡с.;. ^ >}

- создана концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в ' системе педагога здоровья на прогностическом, методологическом < . и технологическом уровнях, обеспечивающая ' "5^Щё»^ся'го>лВвлМдёние познавательно-действенной компетентностью, становление ; и,;I развитие способностей и свойств, направленных на сохранение жизни и здоровья;

- разработан компётентностнь-функциональный подход к формированию жизнедеятельностных функций школьника, заключающийся в готовности субъектов и наличии средств к образовательно-оздоровительному функциональному взаимодействию и, как следствие, к появлению сущностного результата в виде новообразований (способностей и свойств) или их изменений;

- раскрыта сущность субъект-субъектных отношений в процессе формирования жизнедеятельностных функций, заключающаяся в разнообразных видах сменяющихся ролей: совокупность субъектных действий наставника и объектно-субъектных действий учащегося, интегрирующихся в единство и представляющих собой поэтапно инициирующее образовательно-оздоровительное взаимодействие;

- выделен основной признак эффективности 1 формирования жизнедеятельностных функций ' школьника в системе педагогического обеспечения здоровья - комфортизация образовательных действий учащихся, дана классификация этих действий; определены средства преобразования социальных, духовных, психических, физических жизнедеятельностных функций и средства обеспечения целостности действий по их формированию;

- выявлены педагогические условия формирования жизнедеятельностных функций школьника в ! системе педагогического обеспечения здоровья: объективные (предметно-ориентированные) и субъективные (ценностно-смысловые и ценностно-эмоциональные), реализация которых обеспечивает создание школьной образовательно-оздоровительной среды;

- установлены уровни сформированности * здравоведческой компетентности у педагогов и познавательно-действенной компетентности у школьников в области здоровья, разработаны критерии сформированности жизнедеятельностных функций школьника, раскрывающихся в системе показателей: а) свидетельствующих о взаимосоответствии ценностей, знаний и умений, способностей и свойств ^личности учащегося; б) позитивно оцениваемых педагогами, родителями и одноклассниками.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем: получено новое научно-технологическое знание о формировании г " » I Л ч »»

15 '

- 4 Л* ^ -I 1,0 аЫгМ ( ~ ' ' > 'р ! х ' . ' ' , жизнедеятельностных функций, школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; разработаны, его ;методолого-теоретические основы, включающие совокупность ведущих идей, подходов, закономерностей, принципов и регулятивов; педагогическая теория обогащена новыми понятиями: «формирование жизнедеятельностных функций школьника», «педагогическое обеспечение здоровья», «функциональное образовательно-оздоровительное взаимодействие». и' др.; разработана концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья, представляющая собой единство диагностико-мониторингового; * нормативно-правового, научно-методического, информационно-образовательного, социально-психологического и технологического компонентов, раскрывающих сущность системы педагогического обеспечения здоровья; определены внешние и внутренние факторы, педагогические- условия, у-критерии й показатели готовности субъектов к оздоровительно-образовательному взаимодействию и сформированное™ жизнедеятельностных-функций' школьника; с позиций теории функциональной системы обоснована целостная, природа общей организационно-педагогической и морфологической структуры процесса обеспечения здоровья учащихся средней «школы.

Теоретические ' выводы р могут быть-' использованыв исследованиях процессов, связанных со здоровьем учащихся, проблем интеграции духовного и физического, внутреннего ^ и ' внешнего в человеке, становление здоровьеориентированного самосознания школьника^ ( ; Г

Практическая значимость > исследования. Теоретические положения и выводы исследования> создают^-»предпосылки - для ^¡¡переосмысления традиционного характера педагогического обеспечения здоровья школьников в системах общего среднего образования и непрерывного образования в целом. • сроппедшкс•,;>. '.' .• •• .

I Т Т в « И К е Я * ЯК) « Г* Я

Результаты диссертационного исследования могут найти применение при решении проблем развития педагогики здоровья, становления образовательно-оздоровительных систем, функционального взаимодействия субъектов образовательно-оздоровительного процесса, разработки технологий проектирования образовательно-оздоровительных - пространств и сред. Теоретические положения концепции формирования жизнедеятельностных функций школьника ,в системе педагогического обеспечения здоровья целесообразно использовать при создании и корректировке программ, а также в качестве основы для формирования духовно и физически здоровой личности в педагогическом процессе любого образовательного учреждения.

Концептуальная модель формирования жизнедеятельностных функций в системе педагогического обеспечения здоровья и ее компоненты внедрены в практику общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея. Разработаны и внедрены программы и учебные пособия * по проблеме исследования. Методические рекомендации способствуют повышению уровня жизнедеятельностных функций и, соответственно, здоровья обучающихся и воспитанников. <

Обоснованность и достоверность полученных результатов, выводов и рекомендаций исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; • соответствием комплекса методов исследования поставленным " задачам;'и-выбором адекватных предмету исследования критериев и показателей оценки эффективности формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; апробацией теоретических выводов исследования; проектированием технологий сформирования социальных (культурно-адаптивных), духовных (ценностно-смысловых), психических (эмоционально-волевых), физических * (физиолого-соматических) жизнедеятельностных функций; систематизацией педагогического обеспечения здоровья школьников; качественным и количественным анализом результатов

17 и* •«' ч (>'.с. I ; , • 1 мг('"1 <г - 1 I педагогического . эксперимента; репрезентативностью.; экспериментальной выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику ряда общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея: МБОУ СОШ № 1 г. Горячий Ключ, № 2 Каневского района, № 4 Темрюкского района, № 5 :Крыловского района, № 2,-3 Тахтамукайского района, № 38, 70, 73 г. Краснодара.

Промежуточные и основные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседаниях кафедр педагогики и психологии, общей и социальной педагогики факультета -; педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета, на 35 международных, всероссийских, ^ региональных и - краевых научных конференциях (г. Москва, Минск, р>Улан-Удэ,. Петропавловск-Казахский, Ростов-на-Дону, Воронеж, Ульяновск, Днепропетровск, Северодвинск, Пятигорск, Челябинск,- Краснодар, Сочи^Майкоп, Горячий Ключ, Тихорецк и др.), на годичных собраниях; Южного отделения РАО. По проблеме исследования были проведены Всероссийская конференция «Школа здоровья: опыт, проблемы,»; перспективы» ;!(2004:г.), две краевые конференции -«Педагогика здоровья учащихся в теории и практике современных образовательных учреждений» (1998 г.), «Школа как носитель нравственного, психического и физического здоровья учащихся» (2001) - и региональная «Здоровьеобеспечение учащихся в образовательном процессе современной ШКОЛЫ» (2010 Г.). -ик : = '

Результаты< исследования, нашлич отражение в муниципальной целевой программе г.Краснодара «Фйзическое воспитание и здоровье детей й подростков» (1998-2001 гг.), краевых . программах «Научно-методическое обеспечение воспитательно-оздоровительной системы учреждения среднего профессионального образования»- (2001-2002 гг.); «Духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения и возрождение семейных традиций» (2007-2008 гг.).

Материалы диссертационного исследования отражены в" 147 публикациях (в том числе. 7 монографиях) общим объемом около 125 печатных листов.

Личный вклад соискателя состоит в том, что раскрыты сущность, компонентный состав и содержание' формирования жизнедеятельностных функций школьника, разработана система педагогического обеспечения здоровья, направленная на формирование жизнедеятельностных функций школьника; определены его теоретико-методологические основы и концептуальные положения, > выявлены внешние и внутренние факторы, функции, педагогические условия,. разработана концептуальная модель, определены технологии, - формы, ^методы и г средства ' формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; проведена их апробация; разработаны и внедрены учебные программы.* Под^-научным руководством диссертанта функционировали экспериментальные . площадки в средних общеобразовательных школах; проведена работа по мониторингу физического воспитания и здоровья школьников^ г.; Краснодара; совместная научно-исследовательская работа с Горячеключевским, Краснодарским городскими отделами народного образования. Краснодарским краевым институтом дополнительного; ; профессионального образования, г Кубанским государственным университетом, • Краснодарским краевым отделением Педагогического общества России, Кубанским региональным отделением Академии педагогических и социальных наук, Кирилло-Мефодиевским культурно-образовательным центром; состоялись круглые столы, семинары и конференции по проблеме исследования." : : итпн а - :

Положения, выносимые на защиту:

1. Жизнедеятелъностные функции заключаются в совокупности способностей'и свойств^! обеспечивающих жизнь и здоровье индивида на духовном, социальном, психическом и физическом уровнях. Образовательные субъект-субъектные действия, направленные на становление и развитие способностей и свойств, обеспечивающих жизнь и здоровье личности учащегося, определяются как процесс формирования жизнедеятелъностных функций школьника. '

Жизнедеятелъностные функции классифицируются по четырем признакам человеческой природы: социальные (культурно-адаптивные), духовные (ценностно-смысловые), психические (эмоционально-волевые), физические (физиолого-соматические) жизнедеятельностных функций. Социальные: 1) интериоризация культуры; 2) ориентация на условия социального пространства собственной жизни, жизненного пути и его перспектив; 3) адаптация в * • референтных общностях; 4) выработка индивидуального стиля поведения (деятельности); 5) овладение ведущими видами деятельности. Духовные: 1) выбор и принятие ценностей, системы $ жизненных смыслов, определяющих выстраивание субъектного пространства саморазвития; 2) жизненное самоопределение через рефлексию; 3) обращение знаний о закономерностях "существования и изменения окружающей обстановки в действия; 4) духовно-нравственное развитие и творческое саморазвитие; 5) ответственное отношение к делу. Психические: 1) связь духовной активности субъекта с рефлексией через ее эмоциональную сторону; 2) самоуправление поведением; 3) критичность к себе, своей деятельности и ее результатам; 4) эмоциональная устойчивость; 5) проявление воли для изменения себя и окружающей действительности: Физические: Л) преодоление физических нагрузок; 2) сохранение положительного состояния физиологических функций организма; 3) физическая работоспособность; 4) двигательная активность; 5) адаптивность!

Под педагогическим обеспечением здоровья понимается создание условий для образовательно-оздоровительного взаимодействия субъектов педагогического процесса: педагога" (ведущие) и учащихся (решающие), 20, 'ий-о" - < ? направленных на формирование жизнедеятельностных функций. Система педагогического обеспечения. здоровья рассматривается ■ как совокупность взаимосвязанных; структур, процессов, условий, средств и методов, необходимых для создания - организованного, ;; целенаправленного педагогического влияния на формирование жизнедеятельностных функций школьника. ' , / • . .•

2. Методдлого-теоретические основы формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья включают, ведущие идеи — интеграционное единство духовного и физического в человеке, соответствие культурных архетипов и • образовательных стереотипов, становление здоровьеориентированного 'самосознания и взаимосвязь внутреннего и внешнего; в человеческой природе; положения системного, холистического, антропологического,, синергетического, герменевтического; • аксиологического^^; компетентностно-функционального подходов; закономерности этой системы, адекватно отражающие связи и отношения между ее компонентами: 1) взаимообусловленность процесса педагогического обеспечения здоровья школьников ¿ социальных процессов объективными факторами; . 2) формирующий и развивающий характер педагогического обеспечения здоровья школьников; 3) взаимодействие образовательного и . оздоровительного^процессов. На • эти закономерности опирается система педагогического обеспечения здоровья школьников и ими обусловлены ее внешние связи. Внутренние связи между ее компонентами заключаются:1) в. формировании;в - их-; интеграционном единстве духовных, социальных, психических и ; физических' функций как составляющих компонентов жизнедеятельностных функций школьника; 2) в образовательно-оздоровительном функциональном?''взаимодействии частников процесса педагогического обеспечения здоровья;} выходящем на субъект-субъектные отношения; 3) в целеполаганий и ' результате деятельности общеобразовательного учреждения, направленной; на формирование' жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья; принципы построения и отбора еекомпонентов — культуросообразНости, осуществления внешнего через внутреннее, антропологизма, субъектности, открытости, интегративности, детерминизма, развития, историзма, единства теории и практики; методологические регулятивы: 1) направление внимания на уточнение сущности объектов, нуждающихся в преобразовании; 2) уточнения смысла характеристик подлежащих изменению объектов; 3). учета зависимости образования не только от. выполняемых образовательных действий, но и от состояния требующих изменения компонентов формируемой личности; 4) обеспечения соответствия, адекватности образовательных действий формируемым жизнедёятельностным функциям; 5) обеспечения педагогического влияния на ближайшую социальную * >; среду с целью поддержки ею самопроизвольного выполнения •• учащимися действий, 5 развивающих необходимые способности и.свойства, направленных на жизнь и здоровье.

3.Концептуальная модель : формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья представляет собой внешние факторы потребность общества в духовно и физически здоровой личности, образа жизни людей, социальная структура общества, политическая система и господствующая идеология; внутренние факторы - уровень развития- социальных, духовных,: психических и физических жизнедеятельностных функций как базовых компонентов педагогического обеспечения здоровья • школьников, готовность к образовательно-оздоровительному . ь нмщ взаимодействию - участников педагогического процесса, ' специфика ' субъект-субъектных отношений; концепцию формирования жизнедеятельностных функций школьника, включающая совокупность идей, V подходов, принципов и положений, отраженных в теоретико-методологических основах системы педагогического обеспечения здоровья; единство дйагностико-мониторингового, нормативно-правового, научно-методического,1п ал ¡ информационно-образовательного, социально-психологиче-ского и . технологического ; компонентов, раскрывающих сущность системы - педагогического обеспечения здоровья; педагогические условия: объективные (предметно-ориентированные) и субъективные (ценностно-смысловые " и ценностно-эмоциональные); критерии ; гг показатели, готовности . субъектов к оздоровительно-образовательному взаимодействию и сформированности жизнедеятельностных функций школьника

4. Компетентностно-функциональный подход к формированию жизнедеятельностных функций школьника предусматривает: 1) формирование готовности педагогов, учащихся1 й наличие средств преобразования жизнедеятельностных функций, школьника на основе взаимонаправленной деятельности всех участников образовательно-оздоровительного процесса; 2) создание совокупности -обстоятельств (условий) для формирования у школьника способностей и свойств, обеспечивающих его жизнь и здоровье; 3) образовательно-оздоровительное. взаимодействие субъектов педагогического процесса, включающей функциональную систему педагогического обеспечения здоровья, состоящей йз автономных'подсистем --- ведущей и решающей, в каждой из которых имеются- субъект и . объект образовательно-оздоровительной деятельности.' % : ! '••.<■* гяамгыч ■ - г-."».к не действенно-функциональная модель процесса обеспечения здоровья школьников представляет собой сложную функциональную (управляемую) педагогическую систему. Эта -модель1' позволяет проследить движение образовательной и деятельностно-ориентирующей информации, которая движется по контуру: действия педагога, побуждающие действия учащегося - действия учащегося,.' направленные на изменение себя как объекта -применение совокупности' средств;,преобразования жизнедеятельностных функций школьника и сущностный результат, отражающийся в способностях и свойствах, обеспечивающего его жизнь и здоровье.

Спеццфика субъекттсубъектных,.<отношенийвыступает условием формирования жизнедеятельностных функций школьника и заключается в разнообразных видах сменяющихся" ролей: совокупность субъектных действий наставника ■'.■ и объектно-субъектных действий учащегося, интегрирующихся в единство и . представляющих, собой поэтапно инициированную образовательно-оздоровительную деятельность.

Центральным в моделируемой: системе педагогического обеспечения, здоровья является процесс формирования социальных (культурно-адаптивных), духовных (ценностно-смысловых), психических (эмоционально-волевых), физических (физйолого-соматйческих) жизнедеятельностных функций.

5. Педагогические условия' формирования жизнедеятельностных функций школьника в системе педагогического обеспечения здоровья рассматриваются как комплекс предпосылок, организующих деятельность сознания школьников, мобилизующих их на выбор оснований для размышления, который выступает ^ак доминирующее гуманистическое условие жизни ученика. К субъективным педагогическим условиям отнесены: ценностно-смысловые - содержание базовых ценностей в их: соотношении с деятельностью личностных структур сознания, изменение речевых стратегий, самоформирование идеала здоровой личности; ценностно-эмоциональные — принятие решения в процессе обсуждения той или иной проблемы, субъектность решения, принимаемого'*-в ! сложных ситуациях; «утепление отношений»; 'индексирование- информации разметками, побуждение к деятельности через поощрение и раскрытие «малых талантов». Объективные (предметно-ориентированные) условия' ь— наличие системы диагностики и объективного контроля за здоровьем школьников; формирование здравоведческой компетентности у субъектов образовательного процесса; обеспечение материально-пространственной . среды; обеспечение практической включенности . субъектов • в деятельность - по формированию жизнедеятельностных функций школьника; наличие единых педагогических требований; применение опыта формирования. способностей и свойств, обеспечивающих здоровье в повседневной жизни.: .

6. Интегративная технология формирования жизнедеятельностных функций школьника в ■ системе. педагогического обеспечения здоровья включает технологию формирования социальных жизнедеятельностных функций у школьника, представляющую трехэтапный процесс, проектируемый учителем (диагностика; организация общения, организация взаимодействия), технологию формирования духовных жизнедеятельностных функций школьника, акцентирующуюся на создании у него способностей и свойств психики, ] имеющих ценностно-смысловую основу жизнедеятельности; технологию формирования психических жизнедеятельностных' функций;"'направленную на развитие свойств личности, имеющих ценностно-эмоциональную основу жизнедеятельности и заключающихся в проявлении активности, познавательного интереса, стремления действовать, преобразовывать действительность, добиваться цели, проявлять волевые усилия; настойчивость, и технологию формирования физических жизнедеятельностных функций, предусматривающую становление и развитие у школьника телесной конституции, способностей и свойств, направленных на действия,• обеспечивающие < двигательную активность, физическую работоспособность, преодоление физических нагрузок й другие физические функции организма.

Структура и объем диссертации;' Работа состоит из введения, четырех' глав, заключения, списка использованной литературы,"¡содержащего 407 источников. Диссертация включает 24 таблицу, 29 рисунков и 17 приложений.' - ^скипай/с--м

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 4 ГЛАВЕ

Наиболее общими критериями"оценки ' эффективности системы педагогического обеспечения ^ здоровья являются уровни сформированности жизнедеятельностных функций школьника, отражающие конечные результаты школьного образования.4 |?,п 4 ^"плиани-х 1

Критерии готовности субъектов - и средств к оздоровительно } образовательному взаимодействию (Приложение Г) и сформированности жизнедеятельностных функций ' школьника (Приложение Д): культурно-адаптивный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой и физиолого-соматический. - - ' 1

К системе педагогического обеспечения здоровья мы отнесли следующие контрольные показатели: 1. Причины и структура заболеваний школьников. 2. Создание педагогических условий и образовательно-оздоровительной среды. Ъ. Межличностные отношения в . системе «учитель-ученик-родитель». щ'п: . > у3'д--3341

7 1 . 1,{|Ч|1 ШГ'ОЛ'-'М' I

4. Подготовленность учащихся и педагогов к реализации процесса здоровьеобеспечения ' (здравоведческая и действенно-познавательная компетентность). 5. Реализация -образовательно-оздоровительных средств (формы, методы, технологии и др.). 6. Характер отношений в поведении и деятельности учащихся. 7. Учебные успехи учащихся-и их знания о здоровья. 8. Показатели. развития, мотивации у школьников к формированию жизнедеятельностных функций. 9. Изменения в состоянии здоровья, поведении, чертах характера. 10. Проявление новых способностей и свойств (качеств) характера. 11. Антропометрические показатели, уровень двигательной активности, работоспособности, адаптивности/.12. Духовные'и психические качества школьников. 13. Духовно-нравственное развитие учащихся. 14. Ценностные ориентации учащихся л 15Деятельность учителей и участников педагогического процесса. 16. Проводимые мероприятия и система работы ОУ по педагогическому обеспечению школ№иков.^Н-и ' мх ^наи- =

Опытно-экспериментальная работа по. созданию и апробации системы педагогического обеспечения здоровья,* направленной на формирование жизнедеятельностньш функций школьника п проводилась с 1996 по 2011 г.г. и организовывалась на базе 9 общеобразовательных учреждений Краснодарского края и Республики Адыгея: Ытъс'П; - .

Экспериментальная проверка ¡ -концептуальной модели формирования , жизнедеятельностных функций ш в л сйстеме педагогического обеспечения здоровья осуществлялась на базе МОУ' СОШ № 70 г. Краснодара (1248 учапщхся-и-60-утегелёй)^

Разными формами исследования были охвачены более 6 тысяч школьников. При этом изучение учащихся происходило с разной степенью полноты и : интересующих I * нас ; признаков '!? здоровья и его обеспечения. Внедрение компонентов системы « педагогического обеспечения здоровья школьников в деятельность общеобразовательного учреждения осуществлялось согласно единому, замыслу, организации, методологии и методике исследования. • * .

Цель эмпирического исследования заключалась во внедрении системы ПОЗШ и в экспериментальной проверке гипотезы о том, что система педагогического обеспечения здоровья создаст условия для формирования и развития у школьника способностей . полноценно выполнять жизнедеятельностные функции в образовательном процессе современной школы.

Общие задачи эксперимента: проведение диагностики состояния здоровья учащихся. Анализ возможностей школьг по проблеме исследования. Создание педагогических условий и образовательно-оздоровительной среды. Научно-методическое обоснование содержания и технологического сопровождения формирования жизнедеятельностных функций в системе педагогического обеспечения : здоровья.;4 ^л-цПрограммно-нормативное обеспечение профилактической и коррекционной работы с учащимися экспериментально-контрольных групп. •; Создания механизма м ' отслеживания результатов эксперимента. Анализ и проведение обсуждения полученых результатов.

Согласно / плану ^ экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент пб трем направлениям: 1) ресурсное обеспечение здоровья учащихсяв общеобразовательном; учреждении (условия систематизации деятельности); ; 2) ; - подготовленность' субъектов образовательного процесса и к ? ! здоровьеобеспечению (здравоведческая компетентность); 3) Робразовательно?рздоровительная', взаимодеятельность субъектов педагогического процесса (формирование у учащихся способностей и свойств, обеспечивающих их жизнь и здоровье). от^о-л-мватшя.

Для диагностики и анализа первого направления «Ресурсное обеспечение здоровья учащихся в общеобразовательном учреждении (систематизация деятельности)»'.и бьшш/.разработана иаметодика . Оценки эффективности здоровьеобеспечения учащихся и в ». образовательном процессе современной школы, включающая 112 критериев оценки, которые были разбиты на 12 блоков: 1) материально-техническое условия школы, 2) кадровое обеспечение,

I V > -Н г- 'г»/» '»

3) медицинское обслуживание, 4), организация питания в школе,

5) двигательная - активность и - физическое развитие учащихся,

6) психологическое обеспечение, 7) политика здоровьебеспечения учащихся в школе, 8) обучение здоровью в школе, 9) превентивные меры в школе, 10) сотрудники школы, 11) взаимоотношения школы с родителями, 12) внешние связи школы.

В оценивании эффективности условий формирования жизнедеятельностных • функций1 школьника в системе педагогического обеспечения здоровья приняла -участие • группа экспертов, состоящих из 9 человек: директор школы, зам. директора по научно-методической работе, школьный психолог, - социальный' педагог,- учителя физической культуры, медицинский работник и др. Оценивание проводилось анонимно. Результаты определялись по среднеарифметическому показателю.

Для повышения уровня готовности ¡школьников к развитию собственной здоровьеобеспеченности в учебный процесс были введены учебный предмет на базе школьного компонента «Педагогика здоровья учащихся», способствовали формированию познавательной-действенной компетентности также предметы «Мировая художественная культура»,'. «Основы православной культуры», «краеведение»'и'др. На'протяжении'всего эксперимента действовал школьный центр «Здоровье», который контролировал'всю взаимодеятельность субъектов образовательного процесса. Все действия учащихся наполнялись личностным смыслом, менялись ' жизненные ориентиры. В процессе проведения индивидуальных консультаций,'семинаров; г круглых столов и др. с учителями активно изменялось их отношение к данному виду деятельности, к себе как « , профессионалу - и" своему здоровью,"; повышался: уровень" сформированное™ здравоведческой компетентности. < ь ».«.<. г т г * * \ ^ » * V

Г * * « !{,. I 'и ьр0 01^СНШГВ3370/.>К|. 1С/:' г • •' ;

Для подтверждения динамики, изменений уровней .сформированности компетентности школьников были также- использованы критерии Вилкоксона-Манна-Уитни и Крамера-Уэлча, где определялся средний балл до и после эксперимента. . Вероятность ; ^правильности^ оценивания уровня сформированности познавательно-действенной компетентности у учащихся высока. • ' • •-----:•• ' •

Исходя из анализа динамики изменений уровней жизнедеятельностных функций школьника, осуществленных на основе вышеперечисленных методик, мы сделали вывод о том, что экспериментальная модель способствует формированию у - школьников«и способностей : и свойств (качеств), обеспечивающих их жизнь и здоровье, ч ^ ^ .

Для проверки 1 успешности эксперимента использован

2-критерий: £ ^ , где Ек и ,7Ак - частоты результатов наблюдений

• *=1 ^ - , в 2006 г. и в 2010 г. соответственно; т — число 1рупп, на которые разделились результаты наблюдений.

В нашем случае ,Ек и' Ак выражаются в процентах, т = 3 по числу уровней. Таким образом, %2 = 6,34 > ^0,05 = 5,991, = 6,14 > х20>05 = 5,991, %2 = 11,16 > %20)о5 = 5,991, что свидетельствует® об изменении в уровнях духовного компонента обеспечена здоровья ' учащихся Г - И классов существенные, что вероятность ошибки является величиной бесконечно малой.

Для подтверждения динамику ^изменений уровней сформированности жизнедеятельностных функций школьника были также использованы критерии Вилкоксона-Манна-Уитни и Крамера-Уэлча, где определялся средний балл до и после эксперимента. ¡си*сщю; т г . ' - '■ • • • В ходе экспериментального исследования.был: 1) проведен детальный анализ эффективности системы ПОЗШ,; сформированности здравоведческой компетентности у педагогов и познавательно-действенной компетентности у школьников, сформированное™., жи^е^еятельностных. функций школьника, 2) откорректирован образовательный (. ^ процесс, 3) создан благоприятный психологический, климат в учебном процессе за .счет снижения тревожности, психического напряжения учащихся (нивелирован стрессогенный фактор), что, в свою очередь, улучшило адаптацию школьников, повысило сопротивляемость их организма к воздействию внешних и внутренних негативных факторов и, как следствие, уровня жизнедеятельностных функций, познавательной активности, учебной мотивации школьников, способствовало эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях за счет применения личностно-значимых способов' учебной деятельности (индивидуальные маршруты, индивидуальные задания разных типов и уровней, выбор учебной деятельности, диагностический подход к оцениванию деятельности учащихся, т.е. полный арсенал методов, раскрепощающих ребенка). После анализа и оценки полученных результатов была намечена дальнейшая программа по педагогическому обеспечению здоровья школьников.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Проблема -^-обеспечения' здоровьяшкольников • '-'в ••настоящее время выступила на первый план. Она привлекает внимание исполнителей разных профилей и видов деятельности. Ею озабочены и руководители школ и других учреждений, и Педагоги, и психологами медицинские работники, и родители учащихся, и многие другие. В решении задач, обусловленных состоянием здоровья учащихся, задействованы изыскания в области разных наук. Но все предпринимаемые действия Направлены на формирование качеств учащихся, имеют антропологическую направленность.; /^ . ■; ?;

Решение проблемы формирования жйзнедеятельностных функций школьника является ечважнейшейн^обязанностью каждого . участника образовательного процесса. Учитель при этом остается ключевой фигурой. Он должен обеспечить высокий уровень здоровья учащихся и быть примером для

НИХ. ч .;>„,;.;, О;';,« й-П^ХОлчЛР^, .

В каждой' школе ;''необходимо .мл объединить :: профилактико-оздоровительную ; деятельность ; и педагогов,: ? родителей, . л медицинских работников, учащихся г для и создания?« надежной Системы педагогического обеспечения здоровья, направленных* на формирование жйзнедеятельностных функций школьника. У-очщюптт

Для этого необходимо.^;-с. .каждли,,

1. Педагогам и школьным психологам.

1.1. Изучать духовно-нравственное, интеллектуальное и психофизическое состояние жйзнедеятельностных функций школьников. Выявлять учащихся, имеющих отклонения::•; в .; ■' состоянии. ! мздоровья • создавать им более благоприятные условия для учебы, используя методы лечебной педагогики.

1.2. Создавать во время проведения учебных занятий режим наибольшего благоприятствования, душевного комфорта, положительного эмоционального фона. ' ;

1.3. Учить школьников различным методам эмоционально-сенсорного

362,■. • восприятия и оценки себя и окружающего мира.

1.4. Работать с учащимися, используя принцип «Давая знания, не навреди здоровью».

1.5. Научить ребенка практическим методам самостоятельного принятия решений, ориентированных на собственное здоровье. •

1.6. Знакомить учащихся с основами безопасного поведения в самых различных ситуациях. , V .-■■.

1.7. Учить воспитанников позитивным методам решения конфликтных вопросов со взрослыми и сверстниками.

1.8. При проведении занятий руководствоваться нормами санитарно-гигиенического.режима л

1.9. Вырабатывать установки на раннее противостояние химической зависимости (от табака, алкоголя, наркотиков и т.п.).

Л.10. Организовывать изучение; основ самовоспитания, направленное на развитие положительных и преодоление.негативных качеств личности.

1.11. Формировать у учащихся представление о внешних проявлениях; внутренней' культуры; ■ создание*; своегошоложительного образа, соблюдение правил поведения. : г . . . л ;

2. Руководителям образовательных учреждений. ^ ,

2.1. Содействовать , образовательно-оздоровительному взаимодействию всех участников педагогического процесса по проблеме педагогического обеспечения здоровья школьников;нрко ! икс а . ;

2.2. Считать ^ приоритетной педагогической ^ задачей ¡.я , формирование и развитие у школьников жизнедеятельностных функций, культуры отношения к окружающим и самому себе. ч .2.3. Обеспечивать • -у ^учащихсяочувство самоуважения для полной реализации психологического и социального потенциала.

2.4. Создавать: школьные ; программы ? здоровья с учетом специфики данного образовательного учреждения.чо^':^! ' :' . . . . •

2.5. Проводить мониторинг состояния жизнедеятельностных функций, здоровья школьников,- педагогов, ¡ обслуживающего персонала, их уровня компетентности в педагогическом обеспечении здоровья школьников.

2.6. Создавать здоровую школьную. образовательно-оздоровительную среду, Имеющую отношение . к.,психологическому микроклимату в образовательном учреждении.

2.7. Вовлекать родителей и общественность в процесс; педагогического обеспечения здоровья школьника.

2.8. Обеспечивать безопасную и здоровую среду в сферах питания в школьных помещениях, на игровых площадках и т.д. - *

2.9. Формировать чувство ответственности ¿за здоровье > личности у. всех субъектов образовательного процесса.

2.10. Использовать потенциал специалистов и другие ресурсы сообщества для поддержки. образования ; в области * * здоровья и активных действий в обеспечении здоровья. , ^

2.11. Создавать информационный банк по проблеме «Педагогика здоровья в образовательных учреждениях»;«^й!Ля11!Ь*«,гь^; ч .

3. Медщинскгщ работникам. • '3.1. Создать ^медицинскую; п службу л здоровья,, направленную на диагностику заболевания учащихся, п профилактику .болезней, проведение неотложной помощи, связи с медицинскими службами по месту жительства, выработку умения работать с хронически больными детьми.

3.2. Проводить, психолого-физиологический мониторинг учащихся, педагогов и обслуживающего персонала образовательного учреждения. Принимать участие в формировании коррекционных груцН й классов.

3.3. Организовывать , информационно-просветительскую работу по проблеме здорового образа жизни. . .

3.4. Принимать участием разработке школьной программы здоровья.

3^5. Постоянно уделять ¡ внимание санитарному состоянию помещений и личной гигиене учащихся. ; ■ • -м',!;^! :г;•.

3.6. Знакомить работников образовательного учреждения с методикой воспитания детей, имеющих отклонения от нормы в состоянии здоровья.

3.7. Совместно с преподавателями физкультуры обеспечивать работу лечебных групп учащихся.-' ~ ' . - --- ;

3.8. Участвовать в заседаниях, .педагогического совета по вопросам здоровья школьника.

4. Родителям.- , .Л - '

4.1. Изучать психофизическое состояние своих детей.

4.2. Выработать здоровый образ жизни семьи, заботиться о физическом и духовном развитии и совершенствовании всех членов семьи.

4.3. Поддерживать 1связи<сс1 ¡медицинскими работниками местной поликлиники и образовательных учреждений.

4.4. Помочь детям в ¡изучении правил личной .гигиены и оказания первой медицинской помощи.

4.5. Своевременно проходить медосмотры, строго выполнять предписания / врачей, при заболевании ребенка организовывать правильное лечение и уход за ним. По возможности проводить закаливание.

4.6. Участвовать в составлении ^¡ программы здоровья учащихся, проводимых оздоровительных мероприятиях образовательного учреждения.

4.7. Осваивать методику изучения психофизического состояния человека, тренинга эмоциональной саморегуляций:*ит5.

4.8. Развивать творчество и интерес у детей к физическому и умственному труду. Оказывать помощь им в овладении трудовыми навыками.

5. Учащимся.

5.1. Соблюдать г главные пи!¿законы; здоровья: постепенность, систематичность, ритмичность (всю свою жизнь, весь. Свой режим подчиняй определенному: оз ритму^ тле- " ритмичность1' ' : есть ;• общебиологическая закономерность), природосообразяость:пш. д ч . . . >

5.2. Изучать правила личной гигиены и оказания первой медицинской помощи.' '' •м/.ц!,! нпцля ул я и и !•('.'. ''■■■■"■■.

5.3. Формировать умение позитивно относиться к себе, сопереживать другим, сочувствовать их неприятностям, болезням и радоваться их успехам.

5.4. Участвовать во всех оздоровительных мероприятиях, проводимых в образовательном учреждении.

5.5. Постоянно уделять внимание санитарному состоянию помещений (учебных кабинетов, спортзала, мастерских и т.д.).

5.6. Посещать по возможности спортивные секции.

На основании выдвинутых положений каждое образовательное учреждение с учетом местных условий и возраста учащихся разработать памятки для учащихся младших классов (1- 4), средних (5- 9) и старших (1011).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Синицын, Юрий Николаевич, Краснодар

1. Аверин А;В. Психология детей и подростков: Монография. СПб., 1994,

2. Айзман Р.И. Основы медицинских знаний и здорового образа жизни. Новосибирск, 2009.

3. Акимова М.Н., Козлова В.Т. Обучаемость и здоровье школьника // Школа здоровья. 1997. Т. 2; № 2. .

4. Акопов F.B. Российское сознание. Самара, 2002. .

5. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. М., 1982 .

6. Александрова В .Г. Духовная традиция гуманной педагогики. М., 2003.

7. Алексеев С.В. и др.-Здоровье . дётёй'сй состояние учебно-педагогической и внешкольной деятельности в Санкт-Петербурге // Проблемы и перспективы формирования здоровья детей и учащейся молодежи. Мурманск, 1997.

8. Алмазов Б.Н. Психическая, средовая ' дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.

9. Амонашвили Ш.А;^Размышления of туШйной педагогике. М.,1995.

10. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье.;М.',;;1987.!: г ч кик; р ^

11. Амосов Н.М., Бендет Я.Ä. Физическая активность и сердце. Киев, 1994.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

13. Ананьев В.А. Психологические5 ис< психопрофилактические основы здорового образа жизни //Сб. науч.; тр. Л1,1988; ■

14. Андреев В .И. Диалектика воспитаниями самовоспитания творческой личности. Казань, 1988;гш •

15. Андреев В.И. .Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития. 2-е йзд. Казань,200ÖJ ^''пммигпс-?^: о-гумаииом ikviv^V •

16. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате, в коллективе. М., 1983.

17. Анисимов С.Ф., Гусейнов A.A. Этика: учебник для вузов / под ред. A.A. Гусейнова. М., 2007. '

18. Анохин П.К. Узловые вопросы теории* функциональной системы. М., 1980.

19. Антропова М.В. Гигиена детей и подростков; М., : 1986. :

20. Антропова М.В. и др. Оздоровительное значение дифференцированного обучения // Школа здоровья. 1996. Т. 1., № 3.

21. Апанасенко Г.Л. Эволюция биоэнергетики и здоровья человека. СПб., 1992.

22. Араб-Оглы Э.А. Демографические и экологические прогнозы. М., 1978.

23. Аристотель. Сочинения: в 2 т. М:, 1983. Т.2.

24. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. М., 1998.

25. Аршавский И;А. Физические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982.

26. Аршинов В;И., Уст10жанин М.Ю.' Синергетика как познание и как практика // Методология, теория и практика . воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996::

27. Асмолов А.Г. Личность как предмет' психологического исследования. М.,

28. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. М., 1973: Р^гори П^ л/;™: ■

29. Байчекуева Н.Х; Поликультурная воспитательная система непрерывного педагогического образования (на-материале Кабардино-Балкарии): автореф. дис.д-рапед. наук. Ростов н/Д, 2005.-!г . ■ > J ; ' . л

30. Бальсевич В.К. Спортивный вектор физического воспитания в российской школе. М., 2006.

31. Бальсевич В;К. Физическая культура; для всех и для каждого. М., ,1988.

32. Банникова Т.А. и др. Физическое воспитание и здоровье детей и подростков. Краснодар, 2000." тсттпт ци/г-м.■.' нф-,,>< : ,

33. Барабанов А.Г. Высшее физкультурное образование // Физкультура, образование и наука. М., 1995. . - :

34. БазарныйВ.Ф/ Дитя^ развития и регресса. М., 2009. • ' ' . . . .

35. Бедерханова В.П. Становление лйчностно ориентированной позициипедагога. Краснодар, 2001. , ■

36. Барулин B.C. Социально-философская антропология. М., 1994.

37. Басилова Т.AV Воспитание в семьеребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением // Дефектология. М., 1996. № 3.

38. Безруких М.М. Дети нуждаются в особом отношении 7/ Директор школы. 1998. №5. '

39. Безруких М.М. СанПиН административный произвол или необходимость . //Школа здоровья. М., 1998. Т. 5, № 2.

40. Белинский В.Г. Педагогическое наследие / сост. А.Ф.Смирнов. М., 1988.

41. Бергсон А. Собр. соч.: в 4 т. М., 1992. Т. 1.

42. Бердяев H.A. Дух и реальность // Философия свободного духа. М., 1994.

43. Бердяев Н.А/О назначении человека.' Му'1993:"1" ; '

44. Бердяев H.A. Опыт эсхатологической метафизики // Философия свободного духа. М., 1994. ' ола .

45. Бердяев H.A. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого //. Мир философии. М;,; 1991. г ;.,.-'■

46. Бережков Л.Ф. Расхищение будущего // Моя Москва. М., 1992. № 4.

47. Березйн И.П., ДергачевЮ.П. Школа здоровья. М., 1989.

48. Берне Р. Развитие Я-концепцйи и воспитание. М., 1986.

49. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

50. Бехтерев В.М: Личность й;условия ее развития и здоровья. СПб., 1905. 5 i. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. СПб., 1904.

51. Бехтерев В.М. Сознание и его границы. Казань, 1888.53: Бим-Бад Б.М., : Антропологйческиё''41 основания теории и практики образования //Педагогика; 1994. № 5.

52. Бине А. Измерение умственных спбсобностей: пер. с фр. СПб.,1999.

53. V . "у r j i * X s % t s ■ ,

54. БлонскийП.П. Избранные педагогические произведения. М., 1964.

55. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начал&.ХХвЩПедагогика. 2000. № 4.

56. Богуславский. М.В. Ценностные ориентации российского образования в . первой трети XX века // Педагогика. 1996. № 4. .

57. Болдырев Н.И. Классный руководитель; М., 1971.

58. Бондаревская Е.В. Воспитание как- возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов н/Д, 1993.

59. Бондаревская Е.В. Теория и практика личности© ориентированного образования: монография. Ростов н/Д, 2000.

60. Бондаревская Е.В., Кульневич'С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10.

61. Бондаревская' Е.В^"1^ Кульневич^ 0|В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах^ воспитания: учеб. пособие для студентов педвузов. М.; Ростов н/Д,: 1999. • ^ ь ^ .

62. Бондырева : С!К." 'Психолого-педагогйчёские проблемы интегрирования образовательного пространства: избр. тр. М.; Воронеж, 2003.

63. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Традиции: стабильность и преемственность в жизни общества. М.; Воронеж, 2004; ■ ;

64. Борисенков В.П. Вызовы ■ • современной 1 эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика/2004:'№ 1;: : ; . ! ■

65. Боровикова ' О.Н;,Боярская11 Л:БЯ Неполноценным гдётШ* полноценную школьную жизнь // Советская педагогика. .1992. № 2. . г

66. Бородкина Г.В.; Бограш; Г.И., Ваулйна О.В., Обижесвет В.П Медико-психологическое обеспечение учебного процесса. М., 1997.

67. Борытко' Н.М. В пространстве' воспитательной деятельности: монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград, 2001;? :': ; ■ ь ; ^

68. Борытко Н.М; Педагог впространствах современного воспитания:монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград, 2001. •■. .

69. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград, 2000. .

70. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.

71. Бражников Ю.М; Роль методологии в развитии науки. Новосибирск, 1985.

72. Бранский В.П. Социальная синергетика как постмодернистская философия истории // Общественные науки и современность. 1999. № 6/

73. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М., 2006.

74. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье^ М., 1996.

75. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность. М 1987 ' • у--".-.--?-'-".^--тсг vii.r ''••:•• . •••

76. Брушлинский А.В. ; К психологии творческого процесса // Человек, творчество, наука. М., 1967. ' . :

77. Буданов В.Г. Концепция1 естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России. 1994.

78. Булгаков C.M: Соч.: в 2 т. M^ 1993ft. H

79. Бургин M.C. Понятия и функции4 методологии педагогики // Советская педагогика. 1990. № 6. . : ; ; -и .

80. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М., 1996.

81. Вайнбаум Я.С. Дозирование физических нагрузок школьников. М., 1991.

82. Васильев А.А. Физкультурно-спортивная активность студенческой молодежи в свободное' время и факторь^ее-определяющие // Теория и практика физической культуры.11982. 5i°':X /.: ^ыппе-. : ••. •:.:пис ,■•

83. Васильев И.А., Магомед-Эминов M.Ili. Мотивация и контроль за действием. М., 1991: iJ ><г\'> !

84. Васильева О.С., Гальченко1Т;АМАгрессивность и ее влияние на здоровье школьников//Школа здоровья. 1997. Т. 4, № 4.

85. ВасильковаВЛЗ;н,Порядокши; !х:аосР'в1Кразвитииисоциальных систем:

86. Синергетика и теория социальной самоорганизаций). СПб., 1999.

87. Введение в методику исследования^по педагогике 7 Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988.'

88. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. тр. М., 1993.

89. Венцель И. Диэтетика человеческой души. М.,1802^

90. Вернадский Г.В. Начертание русской истории. Прага, 1927.

91. Визитей Н.Н. Физическая культура личности // Проблемы человеческой телесности: методологические, социально-философские, педагогические аспекты / отв: ред. В.И. Столяров. Кишинев, 1989.

92. Виленский М.Я. Социально-психологические детерминанты формирования здорового образа жизни //.Теория и практика физ. культуры. 1994. № 9.

93. Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки: автореф. дис. д-ра пед. наук.1. М., 1990. ' • •М и:-: •

94. Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине. М.,1983. ■'.''• '-г-г' '^'■^меск^ . • •■

95. Винокур Л.И^^Шедагогйческая?4-диагностика! И • профилактика нервно-психических нарушений, у школьников: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.,1997. • ' " • .'■■••• ;

96. Волков Г.Н. Система воспитательной работы или воспитательная система // Педагогика. 1995. № 5.

97. Волков Г.Н. Три лика культуры. М.; 1986: : . г рн л

98. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учебник. М.у 1999.

99. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М., 1982.

100. Воронцова В.Г., Колбанов- В.В У Особенности становления педагогическойвалеологии в России // Здоровье и образование. Проблемы- педагогической валеологии: материалы I Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 1995.

101. Воронцова В.Г. Педагогическая валеология и гуманизация образования: историко-педагогический аспект // История педагогики сегодня / под ред. В.Г. Воронцовой. СПб., 1998.

102. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / под ред. В.В. Воронковой. М., 1994.

103. Ю5.Вульфов Б.З., Синягина Н.Ю. Психопедагогика здоровья школьников // Мир образования образование в мире. 2007. № 3 (27).

104. Выготский JI.Cv.Проблемы развития: психики // Собр. соч.: в 6 т. М., 1983.

105. Т.З. ■•'•' • ■ -г- ; ^' • -V. ■ • ' ' ■ ' -.' •■ \

106. Выготский Л.С. Психотехника и педология // Психотехника и ;.псжофйзиоло1Ш'Трудаг>19'81!^

107. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985. ! i - о л Ю9.Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новыеценности.образования.--1995Ж22.^' 1ы ^ w-v» с ••:•»•

108. Галагузова М.А., Шеланков В.А.1Сто ребенка в школе // Педагогика.->l-994v№'5'P4üjs.'fмы Р^ьжя исйхииЛд ^ 'х.я-,. со*ь; а-/,

109. Гальперин П.Я., Талызин И.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972.

110. Гальперин П.Я.' Психология^ мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий V/ 'Исследование мышления в советской психологии.М., 1966. • ■

111. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.-:- : ■ ' . - . • - /

112. Гигиена детей и подростков / под ред. Г.И. Сердюковской. М., 1972. .

113. Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных видах современных общеобразовательныхучреждений:Санитарные правила и нормы. СанПиН 2.4.2.576/96 // Школа здоровья. 1998. Т. 5, № 2.

114. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989.

115. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. JI., 1989; п Р ?Р ä п t^Mi. Л? м :

116. Гинецйнский В.И. Структура образовательной программы в контексте представлений педагогической эпистемологии // Методологические ориентиры педагогических исследований. СПб., 2004.;

117. Гладченкова Н;Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения^ как среда становления1 нравственного опыта личности: дис. . канд. пед. наук. Ростов н/д; 200Iiшоро& я i ; ;

118. Гоголева A.B. Аддиктивное поведение и его профилактика. М.; Воронеж,2002.'' • • " татепг^чм у-;-. ;;V>it-. ■■ • ' • •

119. Головаха Е.И., Кроник A.A. Психологическое время личности. Киев, 1984.

120. Губин В.; Некрасова ЕУ Философская антропология: учеб. пособие для вузов. М.; СПб.; 2000-^^а'ЫйДотп /7 ¡ичса:,:

121. Гузеев В.В. Образовательная технология от приема, до философии. М., ■1996. ■ . ■ : : -г •U^^ä.r-' ■ .

122. Гулыга A3. Шеллинг;М;,;1994.'ЦИ! ираи-,: : .

123. Гуманистическиен ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира: учеб. пособие; СПб.,г 1999/ ' : • (г 1

124. Гумилев Л.Н. От Руси к России. М., 1992. ,

125. Гуревич А.Я. Исторический синтез й школа «Анналов». М., 1993.

126. Гурин В.Е. Взаимосвязь; нравственного воспитания и развития школьников1. J ä 3 I1. X. ^ л iс лечебной педагогикой // Совершенствование деятельности школы, вуза, ФППf I " ' ft4в условиях непрерывного образования. Краснодар, 1990.

127. Гурин В.Е., Дегтерев Е.А.," Дубровский A.A. Педагогика здоровья учащихся: учеб.-метод. пособие. Краснодар, 1993.

128. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. 1995. Т.1.

129. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. М., 2007.

130. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

131. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. № 5.

132. Дубровский A.A. Учителю Кубани о лечебной педагогике. Краснодар, 1989.

133. Дубровский A.A., Дегтерев Е.А:,* Турин В.Е. Лечебная педагогика. Краснодар, 1988.' г,< » ^ ь'ч.иор'* ■, * 1 .v. 1

134. Дыхан Л.Б., Кукушин B.C., Трушкин А.Г. Педагогическая валеология: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / под ред. B.C. Кукушина. М.; Ростов н/Д, 2005i",'1ht,w'' 4,1 ноские ■

135. Дьюи Д. Реконструкция в философии. Проблемы человека. М., 2003.

136. Егорова Ю.Р. Духовность как социально-философская проблема: автореф. дис. канд. филос. наук: Уфа, 2001. * '

137. Екатериновский П. Указание пути к спасению. §2. Диэтетика об охранении внешних чувств. Изд-во Сретенского монастыря, 2001.

138. Журавлев" "В.И. XXVII съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки. М., 1988. •

139. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

140. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.

141. Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Колесникова М.Г. Педагогика здоровья: Образовательные программы по валеологии. СПб., 1994. 152.06 образовании: Федеральный закон № 14 от 13.01.96 // Собр. законодат. РФ. 1996.№3. „ .

142. Заславская О.В. Учебный процесс и воспитательная система школы. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.154.3ахаров A.B. Детские неврозы. М., 1995.

143. Захаров А.И. Как преодолеть страху детей. М., 1986.

144. Зацепин В.-, -Пахапьян В. Ступени к-собственному здоровью // Директоршколы. 1997. № 2.

145. Зорина Л:Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования

146. Педагогика. 1996.№4. ! . — in'

147. Иванов М.А. Как преодолеть страху детеш М., 1988. Д67.Игропуло BiC. Основы образоватёльньк технологий. Ставрополь, 1996.

148. Исаев Д.Н. Психопатология детского возраста. М., 2007.

149. Ильин В;В. Философия науки. М., 2003.

150. Ильин И.А, О воспитании в грядущей России // Наши задачи. Исторические судьбы и будущее России: Статьи. 1948-49:54 п\: в 2 т. М., 1992. Т.1. " ■ ""

151. Ильичева И.М. Духовность в зеркале философско-психологических учений (от древности до наших дней). М.; Воронеж, 2003.

152. Казначеев В .П. Очерки теории и практики экологии человека. М., 1989.

153. Калинина С.В; ' Пед^'гаческй'е'* условия4''активизации познавательной деятельности подростков с девиантньщ поведением: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997. ■ ' ■. '■• '-.•/

154. Кан-Калик В.А., Никануров НП.'Педагогическое творчество. М., 1990.

155. Кант И. Соч.: в.б т. М., 1964. T.lv Vй ; ■ • ; : : ' .

156. Капица П.А. Эксперимент, теория, практика. М., 1981.

157. Каптерев П,Ф:-Избранные педагогичёсШе сочинения/М

158. Кардашенко В.Н. Здоровье школьника. М., 1966.

159. Карпова Е.А., Логинова И.Б. Проблема адаптации учащихся и ее экспериментальное исследование ''// Шсйхолого-педагогические проблемы современной школы. Екатеринбург; 2001 : . '

160. Карсавин Л.П. Религиозно-философские произвёдения: в 2 т. М., 1992. Т.1.

161. КащенкоВ.П.Педагогическая кюррёкцйя/М.;1994.;^; '

162. Киселев А.Ф., Чеботаревский Ю.В. Непрерывная интегрированная подготовка студентов5 к : в сструкт^ё ; университетского комплекса. Концептуальныер И! институциональные / аспекты ; образования // Высшее образование сегодня. 2002. № 12.

163. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

164. Ковалев В.В.Психология личности. Мф1970;г'у 0 1

165. Ковалевский В.А. Особенности- психологических л новообразований у хронически больных младших школьников // Школа здоровья. 1997. Т. 4, № I .

166. Колбанов В.В. Валеология: основные понятия, термины и определения. СПб;, 2001. • ■ • •

167. Колбанов В.В. Концептуальные основы валеологической педагогики // Медицинские и педагогические проблемы валеологии: материалы межрег. симпозиума. Новосибирск, 1996.4.1. .

168. Колесов Д.В. Эволюция психики и природа наркотизма. М., 1991.

169. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических, технологий: пособие для преподавателей: СШ^ 2002;г^!-'!'^,>'Ти пжожи^с-^^ ■ -v: ^

170. Колпакова А.П. Духовно-нравственное воспитание младших школьников в условиях сельского образовательного пространства: автореф. дис. . канд. пед. наук. Иркутск, 2004.

171. КоменскийЯ.А. Избранные педагогические сочинения: в 5 т. M., 1982.T.1.

172. Коменский Я.А., Локк Д.; Руссо Ж.-Ж., Песталоццй И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.-Кл£рвд^А'.Н.- Джуринский. М.', 1989.

173. Кон И.С. Проблема имплицитной'теорииг личности . в этнокультурных исследованиях. Ереван, 1978: гк лагсн р : ;\

174. Кон И.С. Психология ранней юности, М., 1989.

175. Кон И.С. Этнография детства. Историографический очерк // ЭтНография детства. М., 1983. л . ; :

176. Конвенция-о-правах ребенка. М., 1989.

177. Кондаков М. Человеческий'ре'с^ // Мир• • ■ < i . • t т * .if. " ' î*1 * ~ f • ' y « T'4 ' " 'образования -образование в мире: 2005:. № 1;'? ;

178. Константинов А.И.,1 Медынский 'Е.Щ ' Шабаев М.Ф; История педагогики. М., 1974. • < — .имшниПгшой -.-¿орчп! "

179. Концептуальные-Иинституциональные аспекты образования // Высшее образование сегодня>2002l;№rl-2i юаос-ти. :

180. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историкопедагогического процесса. М., 1994.

181. Корчак Я. Школа без неудачников. М., 1991.

182. Косицкий Г.И., Дьяконова И.Н. Резервы нашего организма. М., 1993.

183. Кочетов А.И. Воспитательнаярсистема: общеобразовательная школа России. Краснодар, 2000.

184. Кочетов А.И. Культура педагогических исследований, Минск, 1996.

185. КочетовА.И. Теория формирования личности: в 2 Ч; Минск, 1998.

186. Краевский В.В. Методологические основы построения теории содержания общего среднего образования // Теоретические основы содержания среднего образования. М., 1983. :

187. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, !994/ 'шкто М

188. Крылова Н.Б.^ Александрова Е:А.1 Очерки понимающей педагогики. М., 2001.

189. Кузнецов^ ' -ИВ.^"гУи*5 !,едр: ^Ь1'Псйх0л0го-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе М4 1997. : ■ - < -1 ^

190. Кузнецова З.Й. Критические периоды развития .двигательных качеств у школьников // Физкультура в школе. 1975. № 1.

191. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1973. ■лп-сктло;- к:. . ' . • '

192. Куинджи И;И.,' П0'лёнова М.А. Влияние школы на состояние здоровья и формирование репродуктивных функций девочек // Школа здоровья. 1995. Т. 2. №4.

193. Кукушин B.C.1, Столяренко' Л.Д. »Этнопедагогика И этнопсихология. Ростов н/Д, 2000. : -' ртхууы • •

194. Кульневич G.B. Педагогика личности от;концепций до:технологий: учеб.-практ. пособие для 'учителей: и' '^классных 'руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед:: учеб.* заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д, 2001.

195. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к постнеклассической теории воспитания. М., 1999. № 3.

196. Кульневич C.B. .Педагогика самоорганизации:, феномен содержания: монография. Воронеж, .1997. .

197. Кульневич C.B., Бондаревская E.B., Парадигмальный подход разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10.

198. КуЛьневич С.В., Лакоценина Т.П. Воспитательная работа в средней школе: от коллективизма к взаимодействию. Ростов н/Д, 2001.

199. Курдюков Б.Ф. Подготовка специалиртов физической культуры: современные проблемы и технологические решения. Краснодар, 2004.

200. Ладенко Й.С. Формы и методы Научного познания. Новосибирск, 1981.

201. Лебединский В.В. Эмоциональные'нарушения в детском возрасте и их коррекция. M.j 1990. ; "

202. Леонтьев А.Н. Избранные психологические 'произведенйя'-в 2 Т. М., 1983. Т 2. • . : ^

203. Леонтьев Д.А. Гуманитарные проблемы современной психологии // Известия ' Таганрогского'' государственного' 'радиотехнического университета.2005. № 7. -П^.^'ги-огп'а спецна.-пк:;, ■ ; О:---^.v. ■• • ' .* • ' ' ' ' .

204. Леонтьев Д.А. Психологая смысла. M;, 1999. ^ нр '

205. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.,1988.

206. Лесгафт П.Ф, Руководство по физическому образованию детей школьного возраста. 3-е изд. СПб., 1998. Ч. 1.

207. Лещинский ЛичностНая°-Шраййтй ■ // Личностно.ориентированная педагогика. Воронеж, 1999.

208. Лисицын Ю'.П.; Сахно A.B. Здоровье человека -г социальная ценность. М.,

209. Л988. ; ' ni wuwù: скугу I осударс!»emidi'O ■ :

210. Лихачев Б.Т. Педагогика противления злу насилием // Педагогика. 1998. №'.- I ' '

211. Личность. Внутренний мир й самореализация / авт:-сост; Ю.Н. Кулюткин,. . :< фНГШЧа'ьид' N ' ". • ':>-!•. -380- . . ' •>■ -И! )> v'UbtMOi.! . Г!.!-й??( J li-l I îviti U-. . oUiiH •;•«

212. Г.С. Сухобская. СПб., 1996;

213. Лободин В;ТйТрудное счастье совершенства; СПб., 1997. ;

214. Лопатин Л.М. Теоретические основы сознательной нравственной жизни // Смысл жизни в русской философии. СПб., 1995.

215. Лосев А. Дух// Философская энциклопедия: в 3 т. М.у 1962. Т;2.

216. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. Париж, 1949.

217. Лосский И.О. Характер русского народа. Франкфурт-на-Майне, 1957.

218. Лубышева Л.И. Концепция формирования физической культуры человека. М., 1982.

219. Лях В.И. Ориентиры перестройки физического воспитания в общеобразовательной школе // Теория и практика физической культуры. 1990. №9. • ' " 1 • '

220. Лях В.И., Мейксон Г.Б., Копылов Ю.А. На переднем крае // Физкультура в школе. 1990. №9. -1 i*?«i^^s5- =, -- Д

221. Макаренко A.C. Собрание сочинений: в 7 т. М., 1957.

222. Максакова В.И/Педагогическая антропология: учёб, пособие.'М., 2001.

223. Малиночка Э.Г., Синйцын Ю.Н:1!Образовательная система здоровьеобе-спечения учащихся. Краснодар, 2007.

224. Малиночка Э.Г/Установление'обратной связи в педагогическом процессе // Современные проблемы школьной и вузовской педагогики; М;, 1998.

225. Малова Т.С. Технология модульного обучения в процессе формирования здравоведческой компетентности студентов педагогического колледжа: дис. . канд. пед. Häyk; Краснодар, 2004. .

226. Маргулис A.B., Степанова Е.И. Потребности человека: методологические проблемны комплексного исследования1// Вопросы философии. ! 986. № 4.

227. Мае л оу А. Самоактуалйзация//- Психология личности. Тесты. М., 1982.

228. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М., 1994.

229. Материалы научно-практическая конференция «Здоровье школьников:' * *медико-психологическая поддержка й физическая культура»' // Школа здоровья. 1997. Т. 4, №1.

230. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения / сост. и послесл. И.С. Кон. М., 1988. • - :

231. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография. Волгоград, 2006.

232. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: учеб. пособие. М., 1997.

233. Мудрик A.B. Психология и воспитание: М., 2006.

234. Мухина B.C. Детская психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / под ред. JI.A. Венгера?2-е изд.', перераб.'и'ДйИ.'М^1985: " 1,1

235. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

236. Назаретян А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность. 1997. № 2.

237. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика. 1997. № 3.

238. Научный архив РАО! Ф.12. Оп. 1.'Ед: хр. 164. Л. 9-10. ■ •

239. Неверкович С.Д. Рефлексия оснований профессиональной деятельности в игровом обучении // Психологическая наука и образование. 2000. № 2.

240. Никифоров Ю.Б. Будь"крепок 'духом'й'телом. Православный взгляд на физическую культуру. М., 2003. .

241. Новиков A.M. Методология образования. М., 2002.

242. Новиков "A.M. * 1 'Перспективы1С!! создания системы непрерывного профессионального образования// Специалист. 1998. № 1.

243. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей. М., 2008.

244. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, АЛ. Венгера. М.,1988.

245. Ожегов С.И., Шведова НЛО. Толковый словарь русского языка.-.' М., 1994. '

246. Ожегов СЛЯ. Словарь русского языка / под общ. ред. Л.И. Скворцова. М., 2005.269. 0рлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. № 4.

247. Остапенко AlA. Моделирование многомёрной педагогической реальности: теория и технологии. М., 2005.

248. Панова Е.И., Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С. Взаимоотношения «учитель -ученик»//Педагогика.4993;Ж 6^

249. Пархоменко Н.А: Духовно-нравственное воспитание школьников на традициях народной культуры: дис4.Ч;Кгкан^

250. Педагогические техНологии:!^ёб;^пОсобие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. B.C. Кукушина. Сер. пед. образ. Ростов н/Д, 2002. '"'.' пc;;^-c•^^'íu^rfï■ï;lí>л^гr,rïi^■:

251. Первая Российская ассамблея >^<Здоровье ; человека>Я-/ 'под ред. А.Г. Чугалина, B.C. Воробьева. М., 1992.

252. Петерина C.B. Педагогика и ' психология межнационального общения: монография. Ростов н/Д; 2003 ;: 1

253. Петров Ю.А. Методологические 'проблемы теоретического познания. М.,1986. ' '• УРЬ'< у, кшАЯгтд.-й^к -Су^ск;''ООО:. . .

254. Петровский A.B. Популярные беседы по психологии. М:, 1979.

255. Петрушкин В.И., Петрушкина Н.В; Валеология: учеб. пособие. 2002.

256. Петьков В.А. Теоретические основы и прикладные аспекты формирования физической культуры личности в системе нёпрерывного образования: дис. .д-:ра пед. наук. Армавир, 1999.

257. Петьков В»А.,. Виленский М.Я. .Педагогические и психофизиологические основы формирования профессионально значимых качеств личности будущих специалистов в процессе физического воспитания // Проблемы физической культуры молодежи. Воронеж, 1992,

258. Пивненко П.П. Теоретико-методологические основы развития Российской сельской щколы: монография. Ростов" н/Д,:2002.

259. Пирогов Н;И. Избранные педагогические сочинения. М-, 1985.

260. Платон. Государство // Соч.: в 3 т. М., 1972. Т. 3,4.1.

261. Повещенко И.П. Охрана здоровья подрастающего поколения как педагогическая проблема:^автореф^дис^^йканд^пед. наук. М., 1998.

262. Подкорытов Г.А. О природе научного метода. J1., 1988.

263. ПоланиМ. Лйчностное%йие.МП985р^^

264. Попов C.B. Валеология в школе и дома. СПб., 1997.

265. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983.289. Права чёловекаГсбШШдун^

266. Приоритетные направления развития Педагогических и; Психологических исследований; М.; Воронеж, 2004. ■

267. Психология здоровья: учебник для вузов / Под. ред. Г.С. Никифорова.

268. СПб., 2003. -ишпсф. чмс. . îkv.

269. Психолого-педагогичёский словарь для учителей и руководителей общеобразовательных''3^реоденйй7;Ьост/В?А. МеЖериков. Ростов н/Д, 1998.

270. Равкин 3 .И. Историзм как методологический принцип . педагогики // Педагогика. 1985. №10. ' :

271. Реан АгА1у ;Кол6йинскиймЯ.,Лл''Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. . " < »" . и ц-л

272. Роджерс 1С Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

273. Родичев И.Ф/ Содержание,- формы и методы медико-педагогической поддержки профессионального самоопределения Старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед: наук. М.;'1997. ,,'.■•>; . :

274. Розанов В.В. Уединенное: Соч. М., 1998.

275. Розин В.М. Человек культурный. Введение .в антропологию: учеб. пособие. М.; Воронеж, 2003. ,

276. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдова. М., 1993-.1998. Т. 1. " ' - V

277. Рубинштейн С .Л. Проблемы общей Психологии. М., 1973.

278. ЗОЬРуссо Ж.Ж. Эмиль- или О воспитании;// Ж.Ж. Руссо. Избр. пед. соч.: в 3 т. М., 1961.

279. Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С., Панова Е.И, Трудности учительской профессии // Педагогика:. 1993. № 2.

280. Сарычев С.Я. Состоянйе здоровья детей и задачи по его укреплению // Педиатрия. 1990. № 8. . к

281. Северьянов A.A. От здоровья учителя к здоровью ученика // Школа здоровья. 1997. Т. 4j№ 4. . •

282. Селевко Г.К., Селевко Ä.F.' Социально-воспитательные технологии. М.,2002.: • •'•• //• /«ч.,,,.

283. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: от функциональной к личностной парадигме // Целостный-учебно-воспитательный процесс. Волгоград, 1997.

284. Сериков В.В ^Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994.

285. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.

286. Сиднева ! С. Профессиональные !'деформации в педагогической деятельности//Школьный психолог. 2005. № 6.

287. СимоновПВ.? Мотивированный мозг^М.; 1987.

288. Симонов П;В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П; Происхождение духовности. Ы,, 1989. :

289. Сироткин С.Ф. Агрессивностьи детей как объект педагогической '. , "385.■ "диагностической оценки: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997.

290. Ситько P.M.Экология культуры и проблемы гуманизации и'этнизации образования // Социально-этнические проблемы России и Северного Кавказа на исходе XX века. Ростов н/Д, 1998.

291. Сластенин В. А. В оспитательныйщ процесс как система // Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / под ред. И.А. Зимней. 2-е изд., доп. и перераб. М., 2004. . .

292. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя 7/ Советская педагогика. 1990. № 7.

293. Слободчиков В.И.: Новые цежости образования. М;, 1995. Вып. 1.

294. Слободчйков В.И. О .; ^ перспективах. построения христиански ориентированной психологии // Московский психотерапевтический журнал. 2004. № 4.

295. Словарь иностранных слов и выражений. М., 1997.

296. Смирнова Н.М. Современная ситуация в социальном познании // Методология, теория и практика воспитательных систем. М., 1996.

297. Смирнова Н.М. ОтРи^охщальной^^метафизики• к -'феноменологии «естественной установки»: монография. М., 1997. .

298. Сокбвня-Семенова? ':И.И.* -Основы °здорового образа жизни и первая медицинская помощь. М., 1997. ¡^р, не? inij;: . ,

299. Соколовский М.В. О соотношении понятия обучения и воспитания в информационном обществе // Методология, теория и практика воспитательных систем. М„ 1996. •'» Ь^фаженш'г. М., И/,

300. Соловьев B.C. Оправдание добра. СПб., 1897.

301. Соловьев B.C. Собр.!соч -: в 10 т. 2-е изд!;СПб.,; 1911-1914. ТГ1. .

302. Соловьев В.С.: Собр.соч. в 10 ^т;52-<г изд. СПб;^ 1911-1914. Т. 3.

303. Соловьев B.C. Смысл щобви // Соч.: в 2 т. М., 1988. Т. 2.;

304. Сорокин !П.АГЧеловек/ ЦйвиШзация!°Общество / общ. ред. и предисл. А.Ю. Соломонова: пер.'с англ. М., 1992.

305. Сохадзе Г.В. Предпосылки становления развития непрерывного , образования личностно ориентированного типа // Человек: его сущность,развитие и проблемы. Ростов н/Д, 2003. Вып. 15.

306. Спиридонов " В. Клеймо . учителя.' О* профессиональной деформации педагогов//Школьный психолог. 2005. № 6.

307. Степанова А.Д. Кто остановит «тихого убийцу»? // Аргументы и факты. 2005. Июнь. . . • .

308. Степашко JI.A. Философия и история образованйя: Учеб. пособие. М., 1999.

309. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

310. Столович JI.H. Аксиология // Русская философия. М., 1995.

311. Стрелецкая В.П. Адаптивная среда в системе дополнительного образования .детей: Теория v и ^-технология1''-организации адаптивной оздоровительно-образовательной среды: Монография. Воронеж, 2005.

312. Сухарева А.Г. Гигиеническое нормирование двигательной активности детей и подростков // Научные основы нормирования физических нагрузок для детей и подростков. М:,; 1980. ! ; 1 пегор-ии '-. .

313. Сухарев А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков // Школа здоровья; 1997. 1;п' t ни i 'м с; , v

314. Сухарева. Л.М., Куинджи И.Н.,»; Степанова М.И. Прессинг школьных новостей в зеркале здоровья'// Школа здоровья. 1998. Т. 5, № 2.

315. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. М., 1979. Т.1. ' ■ ■; •'/- . ■

316. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям; Киев, 1972.

317. Тагдиси Д.Г., Момедов Я:Д.;Алйёв;СЩ!'Экология и здоровье. М., 1985.

318. Таланчук Н.М; Системно-синергетическая концепция педагогики // Профессиональное образование. Казань; 1995.'№ 1. : '• '

319. Татарникова; Л.Г. • Педагогаческая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб., 1995.

320. Тестов В.А.«Жесткие» и «мягкие».модели обучения //, Педагогика. 2004. №8.

321. Трибушная Г.А. Духовное развитие будущего учителя начальных классов средствами кубанского музыкального фольклора: автореф. дис. . канд. пед. наук. Майкоп, 2007.

322. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003.

323. Трубецкой Н.С. К проблеме русского самопознания, Париж, 1927.

324. Трубецкой Н.С. Об истинном и ложном национализме; о расизме // Литературная учеба. 1991. № 6. " ^ ^ '

325. Тюмасева З.И., Богданов E.H., Щербак Н.П. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны. СПб., 2004. 14' "

326. Ураков И. Алкоголь и здоровье. М., 1986.

327. Учительство как социально-профессиональная группа / Сост. под ред. B.C. Собкин, П.С. Писаревский, Ю.О. Коломиец. М., 1996.

328. Ушаков Г.К. Причины и последствия пагубной привычки // Директор школы. 1998.'№ 1/ .wi,,.uv4 и ло^им ,

329. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии // Педагогические сочинения? в 6 т./ сост. С.Ф. Егоров. М., 1990. Т. 5.

330. Федотова О.Д. Методологические основы педагогики филантропизма // Рубикон. 2002. Вып. 17. "• . • ичл

331. Фельдштейн Д.И. *' Психология '¡взросления:'' структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: избр. тр. 2-е изд. М., 2004.

332. Филина С. О «синдроме профессионального выгорания» и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов социальной сферы // Школьный психолог. 2003: №36. v ••

333. Философия: учеб. пособие / под ред.'В.П. Кохановского. Ростов н/Д, 1995.388!'» / ин чч „/ч-гие ov ь , f .,t

334. Философия: Учебник для вузов / под ред. В.Н. Лавриненко, В.П. Ратникова. М., 1998. " """ .

335. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. . .

336. Философский энциклопедический словарь. М., 2003.

337. Флоренский П.А. Макрокосм и микрокосм // Богословские труды. М., 1983. Вып. 24. ,

338. Франк С.Л. Предмет знания об основах и пределах отвлеченного знания. Пг., 1915.

339. Франк С.Л. Духовные основы общества. Париж, 1930.

340. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

341. Фрейд 3. Психоанализ и русская мысль / Сост. В.М. Лейбин. М., 1994.

342. Хаманджанова Т. Нужна психогигиеническая служба // Директор школы. 1998. № 1.

343. Хананашвили М.М. Информационные неврозы. Л., 1978.

344. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1997.

345. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России // Критика и эстетика. М., 1979. ■ ' 1'

346. Хорни К. Невроз и развитие личности // Собрание сочинений: в 3 т. М., 1997 Т 3 ' * '"'^'м ^ <•'■ тм мч^иъ / •

347. Хоружий С.С. Жизнь и учение Льва-Карсавина // Карсавин Л. Религиозно-философские сочинения. М., 1992.

348. Хоружий С.С. Карсавин и де Местр. // Вопр. филос. 1989. № 3.

349. Хофман Ф.-Мудрость'воспитания.'Педалогия. Педагогика. М., 1979.

350. Христозов X. Школа и здоровье. М., 1975.

351. Чермит К.Д. Теория и методика физической культурь1. Опорные схемы. М., 2006.

352. Чернышенко Ю.К. Научно-педагогические основы инновационных направлений в системе физического воспитания детей дошкольного возраста:

353. Ь ; / ,14 М,1Ч1 К<,1" ' ! '389дис. . д-ра пед. наук Краснодар* 1998. • : ' :

354. Чупаха И.В., Пужаева Е.З.,. Соколова И.Ю. Здоровьесберегающие технологии, в образовательно-воспитательном процессе: науч.-практ. сб. инновационного опыта. М.; Ставрополь, 2001.

355. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. М., 1990

356. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М., 1980.

357. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М., 1984.

358. Шевелёва С.С. К становлению синергетической модели образования // Общественные науки и современность: 1997. № 1.

359. Шевелёва С.С. Открытая мОдёль ооразования. М., 1997.

360. Шевченко С.Г. Вариантные формы--образования детей с трудностями• ' . • . f, fl, у., >' f.:. -; 'обучения в массовых школах // Дефектология. 1995. № 1.

361. Шеллинг В.Ф. Философия откровения: М:г2002г ' *' • 'КкЧ

362. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М., 1988. ' ••' •'•' . . . ; ' .'

363. Школа * как ♦ здоровьёсберегающ^'Шстет Сост. Е.П. Савина, Т.А. Мацкевич, А.П, Шёвченко. Самара; 2002.' i>! ^ н-!; и '

364. Шоган В.В. Технологии личностно ориентированного урока: Учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д, 2003. • : ' :

365. Шпет Г.Г. Сознание и его собственник //.Философские этюды. М., 1994.

366. Шиянов E.H. 1: Теоретические основы гуманизации педагогического образования: дис.Ч vi д-ра пед/ наук. >1991'.1 - *. . 389.Эльконин Б.Д. Психология обучёния младшего школьника. М., 1974.

367. Эрисман Ф.Ф. Очерко развитии школьных колоний в России. М., 1903.

368. Юдин Б.Г. Здоровье: факт, норма и ценность // Мир психологии. 2000. № 1.

369. Юнг К . Аналитическая. психология „ //„ Теории .личности в западноевропейской и американской психологии.'Самара, 1996. '

370. Юнг К.Г. Душа и миф: шесть архетипов: пер с англ. Киев, 1996.

371. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе //Директор школы. 1996. №2.

372. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М., 1996.

373. Ясперс К. Об «осевом времени» // Древний мир глазами современников и ■ историков. М., 1994:' /•■ ■■

374. ЯрошевскийМ.Г. Наука о поведений: русский путь. М.; Воронеж, 1996.

375. Armstrong D.M. A Materialist Theory of the Mind. London, 1968.

376. Armstrong D.M. The nature of mind // Readings in Philosophy of Psychology / Block N,(ed.). London, 1980. ; ; ^нл-пикл;-. ■ ' .

377. Berry D., Broadbent. D. Implicit learning in the control of complex systems // Complex problem solving; London^ : rciwrnncc : :

378. Bloom B.S. Handbooc on formative and summati ve evaluation of student learning. New York, 1971; м л ;

379. Rrevelen; A. Psychoses in adolescence // Modern perspectives in adolescent psychiatry / ed. J. G. Howells. Edinbourgh;*1971. i ;

380. Maslow A.H. The Farther Reaches of Human Nature. Harmondsworth: Penguin, 1971. ■ ." '; . ' !v-' "•"•j'^ !! ' •/ '; ; V

381. Schein E. Organizational Culture and Leadership- Jossey-Bass, San Francisco, 1985. /'• : •/' bv;;!;ch-- Ытта iu/h,. ; • > \ / ' •