Оригами как средство развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста

Соколова, Галина Афанасьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оригами как средство развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста

Автореферат

Автор научной работы: Соколова, Галина Афанасьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Оригами как средство развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста"

На правах рукописи

СОКОЛОВА ГАЛИНА АФАНАСЬЕВНА

ОРИГАМИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Новосибирск-2005

Работа выполнена в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования

Научный руководитель

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Синенко Василий Яковлевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент

Морозова Валентина Евгеньевна

Ведущая организация

Омский государственный педагогический университет.

Защита состоится 24 февраля 2005 г. в 1 000 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан

Ш.

января 2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогическизх наук, профессор

Общая характеристика работы и состояние проблемы исследования

Одним из результатов развития науки XX века явилось представление о формах организации материи, связанных со способностью к самоструктурированию. Выбор пути развития человечества предопределён эволюционированием сознания человека как самоорганизующейся материи. Ориентация стратегии развития на механизм самоуправления, ведущий человека к наиболее полному раскрытию своей индивидуальности в непрерывном развитии, является оптимальным решением, что указывает на приоритетность в образовательном процессе самоорганизации, объединяющей многие аспекты бытия человека, и определяет подход к исследованию развития, оптимизирующий развитие как восхождение с учетом связи реального и идеального.

За признанием силы резонансного (неспецифического, точно выверенного, направленного) воздействия следует рефлексивная парадигма, в которой условием эволюционного развития является рефлексивная мысль, синтезирующая эмоциональные, физические, психические составляющие тонкого качества, - особо важные компоненты в энергоинформационном взаимодействии человека с миром. Богатыми потенциальными возможностями в области воспитания обладает научная мысль, способная выступить в качестве самоорганизующей основы, включающей владение научным методом, опыт творческой деятельности и опыт самореализации со способностью к моделированию, планированию, рефлексии.

Воспитание творческого мышления выпускника общеобразовательного учреждения требует создания условий для саморазвития. Непрерывное саморазвитие личности происходит на основе внутреннего структурообразования, условием чего являются целостные формы психической жизни, не достижимые в варианте реализации развития на основе подхода к ребёнку как существу чрезмерно рациональному.

Методология науки утверждает изоморфизм образования и "культуротворчества" (В.В. Краевский, В.Т. Кудрявцев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), на практике же слабая связь содержания образования с самоорганизацией сводит развитие к предметно-когнитивному опыту. Дефицит развития преодолевается в образовательных технологиях, которые инициируют самоорганизацию ребёнка в среде с полнотой жизни, требуют особого подхода к моделированию внешней деятельности детей для управления их познанием. В результате процессов гуманизации науки повысилось внимание педагогов к оригами (конструированию из цельного листа бумаги путем его перегибаний и пространственных преобразований), способному выступить основой для создания локальной межпредметной образовательной среды, удовлетворяющей требованию целостности. Оригами, относимое традиционно к средствам пластического искусства, было представлено в педагогической практике фрагментарно (как правило, в содержании предметов художественно-эстетического цикла) вплоть до 90-х годов ушедшего века. Разрешение противоречия между традиционным подходом к применению оригами в учебном процессе и его потенциальными возможностями в области обучения-воспитания ведёт к поиску научных средств для

формирования знания об оригами как средстве развития ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста.

Сложность познаваемой психической структуры привела к множеству аспектов изучения проблемы развития. В истории образования тема развития непреходяща, и существует много разных подходов к способу её решения. Есть представление об отдельных сторонах развития, но целостного представления о сущности развития ребенка и путях раскрытия не реализованных потенциальных возможностей учебно-воспитательного процесса в педагогической практике не сформировано. Слабая конкретизация стратегии воспитания (Ю.К. Бабанский) при обилии методов, наличии ряда "центробежных" тенденций в обществе и образовании оставляет педагогов практически "безоружными" перед реальностью (Г.Д. Глейзер). Предпосылки для концептуального осмысления развития созданы в современном процессе интеграции общенаучных знаний на гуманитарной основе.

Персонифицированность процесса учения детьми детерминирует подход к способу решения проблемы развития. Гуманизм подхода утвердился в результате развития идей Л.С. Выготского применительно к деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина и др.): с 90-х годов развивающее обучение альтерн-тивно традиционной системе, сводящей ребёнка к спектру познавательных функций. Принцип субъектности ориентирует методические системы на психологические механизмы саморегуляции, на основе которых информация осваивается как культура посредством деятельного воспроизводения целостного мира, что требует оптимума содержания образования (Г.В. Дорофеев, Б.С. Гершунский и др.), соотнесённого с ситуативными образовательными потребностями детей, связи обучения с жизненной практикой школьников (Б.Т. Лихачёв).

Вариативны системы развивающего обучения (И.С.Якиманской, Л.В.Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, М.А. Холодной и др.), инвариантом является безграничность развития, детерминирующая поисковую деятельность учителя, ориентирующая его на собственное субъектное становление в образовательном процессе, готовность к пересмотру содержания состояний своего сознания. Вне учёта механизмов саморазвития на этом пути возможны ограничения, "характерно-тревожные аспекты" (В.Я. Синенко, 1999) которых ведут к ослаблению воспитательной функции школы (Вестник Образования России, 2002), усугубляя неблагополучие в обществе.

Исследование нацелено на разрешение ряда противоречий между различными парами явлений педагогической теории и практики:

- целесообразностью применения оригами в качестве средства развития детей и недостаточно раскрытыми основаниями его применения;

- чрезмерной вербализацией практики, подавляющей развитие ребёнка, особенно в младшем возрасте, и мало востребованными развивающими возможностями знаковых средств;

- потребностями общества, личности в развитии самоорганизующего начала человека и ограниченными возможностями для реализации этого заказа;

- научной информированностью и развитостью.

Таким образом, учитывая задачи образования на современном этапе, необходимо в подходе к ребёнку, особенно в начальной школе, усилить позиции принципа природосообразности. Уровень психической готовности детей к обучению в школе всё ниже. К третьему классу у детей снижается общая мотивация учения (С. Л. Рубинштейн и др.). Условием оптимизации процесса развития в обучении - воспитании является подготовка учебного материала к восприятию детей и ориентация педагога на пополнение субъектного опыта детей таким содержанием, которое предусматривает их способность к образовательному самодвижению. Снять противостояние культуросообразности (условия соблюдения высокого уровня подготовки выпускника) и природосообразности (условия гармоничного развития ребёнка как природного начала) можно в условиях природосообразного развития с претворением культуротвор-ческой функции детства. Решение задачи по согласованию цели образования и методов обращает внимание исследователя на оригами как вариант развития ребёнка в учебно-воспитательном процессе школы.

При оценке актуальности темы исследования, исходя из сказанного, необходимо отметить:

- смену мыслительных парадигм (переход от техногенной парадигмы к рефлексивной) и универсальность акмеологического подхода к проблеме развития, продуктивность синергетики в педагогическом проектировании;

- популярность развивающих методик, методов развивающего обучения;

- актуализацию в развитии ряда аспектов формирования, имеющих отношение к

самоорганизации (самоосознание, самосохранение, профессиональный рост, самоструктурирование хаоса);

Отход от жёстких позиций рационального знания, произошедший в постиндустриальном обществе, актуализирует в процессе ментального синтеза различные типы мышления, соответствующие специфическим видам деятельности, сформированным в русле народной культуры. Одним из таких видов деятельности синтетического типа является оригами.

Таким образом, к развитию необходим синтетический подход, а к выявлению возможностей оригами как фактора самоорганизации - исторический. Это и обусловило актуальность выбранной нами темы исследования: "Оригами как средство развития ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста".

Проблема исследования: поиск путей снятия противоречия между потребностью в самоорганизации ребенка и дефицитом нужной для этого среды.

Цель исследования: выявить педагогические условия, пути применения оригами для развития личности ребенка в процессе обучения - воспитания.

Объект исследования: процесс развития ребенка.

Предмет исследования: пути использования оригами в целях самоорганизации ребёнка как ведущего фактора развития.

Гипотеза исследования. Эффективность процесса обучения и воспитания детей в детском саду и младшей школе повышается, если развивающую среду определяют:

-целостный подход к развитию с опорой на технологичность мыслительного процесса, активизацию сенсомоторной, чувственно-эмоциональной сторон познания в практике оригами;

- усиление сопряжения оригами с математикой, повышение приоритетности оперирования содержанием пространственного мышления;

-активизация рефлексивных процессов сознания в процессе восстановления знания из межпредметной среды оригами;

- педагогические ситуации, вскрывающие с помощью оригами ресурсы детей;

- педагогически обоснованное общение по поводу оригами, побуждающее к самоорганизации, создающее условия для эволюционирования субстрата мысли на основе самодвижения, симметрии, корреляции с практикой, природосообразности.

Задачи исследования:

1. Провести анализ источников развития и состояния теории и практики применительно к развитию ребенка в начальной школе, педагогический анализ оригами.

2. Выявить основания, средства и условия использования оригами для развития детей применительно к младшей школе и дошкольному возрасту. Разработать модель развития ребёнка средствами оригами.

3. Описать функции, спроектировать технологию, создать методические рекомендации по развитию ребенка средствами оригами, экспериментально апробировать их в учебно-воспитательном процессе начальной школы.

4. Обосновать целесообразность применения оригами, включая проверку эффективности, в целях оптимизации обучения и воспитания в средней школе.

Цель исследования достигалась на базе следующей принятой концепции.

1. Развитие ребенка в среде оригами ведёт к формированию синергетического стиля мышления - опоры в постижении мира на основе изоморфизма, устойчивого стремления к познанию.

2. Снизить дефицит развития в обучении можно средствами оригами, сопровождая процесс обучения моделью развития, синтезирующей различные аспекты творческого самораскрытия детей. Синергетический подход выявляет сущность проблем обучения - воспитания в отсутствии условий и средств для организации сопровождения процесса целостного развития индивидуальности в начальной школе.

З.Один из путей применения оригами - усиление развития ориентацией на добывание, конструирование, видоизменение сенсорно обогащенной информации, исследование геометрии в движении, где актуализируются скрытые ресурсы психики ребенка.

Методологической основой исследования явились:

- основные теоретические положения по проблеме развития мышления ребёнка А.В. Запорожец, А.З. Зак, А.В. Захарова, A.M. Матюшкин, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина и

др.);

- система факторов развития мысли (история и философия науки) - (Платон, В. Гей-зенберг, А. Пуанкаре, В.И. Вернадский, Э. Фромм и др.);

- основные направления развития содержания образования (А.В. Петровский, Б.М. Бим-Бад, B.C. Леднев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и

др.);

- основы технологий обучения (НА Алексеев, В.П. Беспалько, И.С. Якиманская и

др-);

-отечественная психология мышления (И.М. Сеченов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

- целостный подход к человеку (B.C. Соловьев, Э. Фромм, B.C. Ильин и др.); -динамика эволюционных процессов (Т.Я. Дубнищева, Г. Хакен и др.); -фундаментальные принципы современного научного познания: - симметрии (Г. Вейль, Е. Вигнер, В.И. Вернадский), - самодвижения (Аристотель, В.Н. Лисин, И.Н. Яницкий, В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский); - единства, системности, развития (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, АР. Лурия, Я.А. Пономарев, В.Я. Синенко и др.); - дополнительности (Н. Бор, B.C. Библер); - единства сознания и деятельности, внутренней и внешней деятельности (Б.Г. Ананьев, НА Бернштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко); - когнитивного структурного опосредования развития (Д.Б. Богоявленская);

- положения о диалогичности общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер), о динамике мыслительных процессов (П.Н. Зинченко, В.П. Зинченко, М.В. Осорина, М.А. Холодная и др-);

- теория установки (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе и др.);

- акмеологический подход к развитию (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев и др.);

- методологические принципы рефлексивного мышления (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.С. Ладенко, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов);

- мировоззренческие основы математики (0. Шпенглер, В.И. Вернадский, А. Пуанкаре, В. Гейзенберг, Н.Н. Моисеев, А.Н. Колмогоров, Б.В. Гнеденко, др.);

- развитие системы общего математического образования: - концепция развития (Г.Д. Глейзер, Б.В. Гнеденко, Г.В. Дорофеев, А.В. Гладкий); - оптимизация обучения (Ю.К. Бабанский, Б.П. Эрдниев, Г.И. Саранцев и др.).

Основные научные результаты соискателя, их научная новизна:

1. Разработана модель развития ребенка в творческой среде оригами на основе согласованного влияния основных линий развития (математики, рефлексии, творчества), целостного подхода к повышению степени самоорганизованности ребёнка, опирающейся на объединённые психофизиологические комплексы; общения, нацеленного на самоактуализацию субъекта развития.

2. Выявлены пути реализации развивающей функции оригами:

-создание среды с условиями для самоорганизации (персонификация детьми, повышение приоритетности новообразования перед функцией, полнота "проживания");

- активизация периферийных процессов сознания;

- самоорганизация педагога;

- применение оригами в становлении предметных методик.

3. Развитие в среде оригами определено как способствующее самоорганизации детей средствами:

- многостороннего образа, усиленного функциями сенсомоторной системы, активизирующего субъекта творчества;

- объективации в практике намерений, подкреплённых трудовыми усилиями;

- повышения функции самодиалога;

- установления соответствия обретаемого субъектного опыта узловым характеристикам модели развития ребёнка - наличия опоры в развитии на принципы самодвижения и симметрии, на согласованное действие основных линий развития, формирование познавательной доминанты; активизацию периферийных процессов сознания.

Теоретическая значимость исследования.

1). Уточнено понятие самоорганизации детей средствами оригами.

2). Уточнена система понятий, освещающих условия для самоструктурирования (технологичность процесса мышления, внутреннее-внешнее, периферические и рефлексивные процессы сознания, функции рефлексии, педагогически обоснованное взаимодействие), что позволило утвердить в педагогическом управлении понятие "резонансное взаимодействие педагога и ребёнка".

3). Результаты исследования могут быть использованы при дальнейшем рассмотрении процесса развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования.

1. Разработаны, опубликованы и внедрены учебно-методические пособия по различным аспектам использования оригами в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Результаты исследования могут использоваться в работе воспитателей детских садов, учителей начальных классов, при обучении будущих педагогов в ВУЗ-ек, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность психолого - педагогической работы с младшими школьниками повышается в результате применения модели самоорганизации ребёнка средствами оригами.

2. Развитие ребёнка средствами оригами реализуется в следующих обстоятельствах:

- материал организован для самодвижения, эмпатии, циклической трансляции;

- методы обучения-воспитания активизируют самодвижение на основе учёта системности психики образным, сенсорным обогащением материала;

- свобода в самореализации обеспечивается индивидуальным подходом.

3. Развитие посредством оригами берёт начало от индивидуальности ребёнка, мотивируется и побуждается педагогом к самоорганизации на основе творчества, научного мышления, рефлексии; опирается на нравственную основу человека.

4. Технология включения оригами в процесс обучения и воспитания ребенка в школе строится на основе технологичности мышления, актуализирует недискурсив-

ную форму культуротворческой рефлексии в процессе освоения конструктивного геометрического опыта. Для продуктивного становления ребёнка нужна открытая развивающая среда.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования были изложены в докладах на научно-практических конференциях: международных (Новосибирск, 1999,2003), межвузовской (Мхква, 2004); российских (Санкт-Петербург, 1997), (Красноярск, 2004), (Омск, 2003), (Новосибирск, 2004); республиканской (Павлодар, 1999), межрегиональной (Новосибирск, 1998), региональных: (Новосибирск, 1997,1998, 2000); Сибирских (Омск, 1997, 2001, 2002, 2003, 2004,1997), областной (Новосибирск, 1997); на региональном конкурсе "Образовательные модели в специальном образовании" (Новосибирск, 2001), областных конкурсах педагогов дополнительного образования (Новосибирск, 1999), программ дополнительного образования (Новосибирск, 2004), на региональных курсах переподготовки и повышения квалификации педагогов трудового обучения и специалистов-дефектологов (1997,1998), на семинарах методического объединения педагогов трудового обучения Новосибирского района (1996), заседаниях кафедры искусства Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, в работе секций кафедры на конференциях (19961997 гг.).

Достоверность и обоснованность результатов обеспечены опорой на методологию синергетики, комплексом методик, адекватных целям и задачам исследования, использованием качественных и количественных методов анализа результатов, статистической значимостью экспериментальных данных.

Структура работы. Работа состоит из двух глав, введения, заключения, приложения, списка литературы из 191 названия, включает 7 таблиц, 21 схему, 13 рисунков, 9 диаграмм.

Основное содержание работы. Во введении обоснована актуальность темы, изложены основные положения (объект, предмет, цель, проблема, задачи, гипотеза) и результаты исследования.

Первая глава "Теоретико-методологические основы оригами как средства развития" посвящена философским, историко-методологмческим, культурологическим, естественнонаучным, психолого-педагогическим аспектам изучения проблемы развития (анализу содержания структур мышления, понятий, возможностей развития с учётом возрастных и индивидуальных особенностей) и применению оригами в целях самоорганизации ребенка. В анализе предпосылок модели отклоняется традиционный подход к развитию, выявляется необходимость и актуальность создания модели в рамках гуманитарной парадигмы на основе самодвижения интегральной индивидуальности. Условием для самоструктурирования принята дополнительность "порядка" и "хаоса". Не дают "хаосу" право жить "усечённое" представление о ребёнке и тоталитарное сознание, вызывающее противостояние взрослых и детей, школьный негатив. Анализ разработки проблемы развития относительно заданных аспектов (общее образование, самостановление, младший возраст, природосообразность, творчество,

мышление) влечёт анализ ключевых категорий "творчество", "математика", "рефлексия". Природосообразность выявлена условием раскрытия в слиянии с предметом эмпатии глубинных духовных начал личности, интегрирующих интеллект и духовность в процессе самоформирования психофизиологической структуры.

Предпосылками для строительства педагогики самоорганизации явились следующие положения и подходы:

- психолого-акмеологический подход к развитию: проектирование конструктивных методов для самоорганизации с опорой на восходящие сквозные механизмы, ведущие к реализации потенциальных возможностей развития на основе культуротворче-ства;

- условие саморазвития - внутренний мотив в учении - познавательном труде;

- условие формирования - становление в культуре;

- уникальность вклада в развитие периферических процессов сознания;

- актуализация пропедевтики системных курсов;

- опора модели развития в школьной практике на принцип симметрии;

- организация самодиалога - превентивная педагогическая мера;

-акцентирование роли пространства в содержании психической реальности

субъекта развития;

- субъектность как комплекс условий, опосредующих внешнее влияние.

Характер развития младшего школьника сложен: лавинообразность изменений;

противоречивость чувствительности и дефицита адекватных средств самовыражения; латентность поведения. Предельная открытость ребёнка является благоприятным фактором для того, чтобы оказать извне влияние на развитие, но при отсутствии направленных на стимулирование саморазвития превентивных мер эта "податливость" может предопределить в дальнейшем ориентацию формирующейся личности на "ведомость". В активизирующих средствах нуждается для своего развития мотиваци-онная подструктура личности. Для своего осуществления специальные педагогические меры, направленные на повышение уровня осознания учения самими детьми (Ж. Пиаже, Д. Брунер, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, др.), требуют встречного акта - самодвижения детей. Самодвижение обеспечивает саморегуляцию живой системы (Я.А. Коменский, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский и др.). Смысловая сторона саморегуляции детей развивается в работе, распределённой на этапы, и опирается на субъектную активность. Активность реализуется в среде, которая содержит средство, вносящее смысл в активность ребёнка; ориентирующее методы, содержание образования на ценности субъекта развития; способствующее формированию компонентов субъектного опыта. Природа субъектной активности раскрывается в овладении ребёнком собственной активностью при решении разнообразных задач, имеющих жизненный смысл.

Интегрирующим фактором развития детей в младшем школьном возрасте является рефлексия. Решение задачи её развития требует преодоления ряда непродуктивных подходов к развитию (интериоризации, знакоцентризма, "усечения" сознания до совокупности конструкций языкового происхождения) и оказания воздействия, учиты-

вающего возрастные особенности системной психики детей, активирующего их к самодвижению от индивидуальности. В основе психолого-педагогической помощи лежат идеи гуманизации и гуманитаризации математики, активизации динамики и пластичности процессов транслирования информации, развития в активирующей среде с условиями для полноты экзистенции, становления как культуротворчества. Раскрытия требуют потенциальные возможности непроизвольных процессов (внимания, памяти, рефлексии, чувственного познания) как факторов оптимизации процесса обучения-воспитания.

В главе изложена идея структурного подхода к формированию субъекта развития. В результате проведённого анализа синергетика выступает источником для выявления условий, путей, средств воздействия, инициирующего развитие взрывного характера, обусловленное нелинейностью психики, резонансным управлением. Воспитание нацелено на повышение степени организованности ребёнка. Основаниями концепции развития служат следующие положения и подходы:

- синергетический подход к реальности как способ развития системы знаний;

- системно-структурный подход к формированию психики;

- родственный генезис научной и учебной мысли продуктивного характера;

- проектируемый характер процесса мышления, включающего понятия, умозаключения, визуальные образы, практические действия;

- учение о доминанте как интегрирующем образовании, принципе формирования структуры личности;

- принципы самодвижения материи и симметрии, употребляемой далее в следующих смыслах:

0 инвариантность психической структуры (обеспечивается единением структуры вокруг духа, формирование духовной подструктуры обусловлено наличием внутренней познавательной мотивации; позиции единения с миром; эмпатийного отношения к предмету деятельности; способностью к самодиалогу);

0 фуппа преобразований;

0 "нарушение равновесия, наступающее вследствие выпадения элементов симметрии" (диссимметрия А.В. Шубникова, 1951)- причина самодвижения;

0 билатеральная симметрия человеческого тела.

Анализ выводит к следующим условиям развития:

- полнота проживания в среде, где снят барьер между содержанием языкового сознания и периферийного;

-учёт эмпатии ребёнка (применять "субъектно-окрашенный" материал);

- эмоциональное и сенсорное обогащения среды;

- усиленный практикой циклический процесс транслирования информации;

- невербальная среда для реализации внутреннего диалога;

- самодвижение как процессуальное качество.

Интегрируясь, формируемая структура проявляется в следующих аспектах: 1) когнитивном со способностью к самоформированию в процессе преодоления противоречий; 2) нравственном.

Развитие как самоорганизация дидактически обосновано анализом основных линий развития, категориальным анализом ключевых понятий исследования. Субъектные условия для оказания обоснованного педагогического воздействия -другодоминантность, персонализация, объективность, открытость, позитивизм.

Показано, что ряд факторов развития, выявленных в процессе анализа, может служить основой для создания условий развития, что потребовало от нас уточнения ряда понятий, способствующих формированию элементной базы для педагогики самоорганизации, реализующей развитие как самоорганизацию. Выделение понятия "периферические" процессы сознания (немозговые, связывающие анализаторы среды и сознание) вызвано их особой, активирующей, функцией в творчестве. Процессы, реализующие функции рефлексии, могут быть не до конца осознанными. Идентификация их как "рефлексивных" процессов обоснована отходом от традиционного соот-носения рефлексии со стадией высказывания для акцентирования внимания на условиях для "понимания-объединения" как основы присвоения. Введение понятий "внутреннее-внешнее" служит выявлению условий самоорганизации - дополнительности сознания и периферических процессов.

Выделение в динамике мыслительного процесса его ядра - циклически организованного обмена между компонентами мышления (образами, знаками, операциями), усиленного выходом в практику, связью с сенсорными регистрами, составляющего целостный сценарий последовательных образов-моделей, - позволяет нам определить мышление, отвечающее требованию такой организации, как "технологичное".

Самоорганизация реализуется как выход к "озарению" с последующим новообразованием. Выделена структура личностно-общественного опыта как основа для саморазвития, механизм которого требуется заложить: развитие с опорой на основные линии формирует важнейший инвариант образования современности - синергетиче-ский стиль мышления.

Для рассмотрения атрибутов оригами как части синергетической среды применяется исторический подход. Стиль мышления японцев, сохранивших во времени оригами как достояние культуры, классифицирован как синергетический, основанный на эмпатии. Проведённый анализ предпосылок самоорганизации может служить для обоснования применения синергетического подхода к воспитанию. Методологической основой модели развития ребёнка с применением оригами явились следующие подходы:

- целостный подход к ребёнку;

- акмеологический подход к развитию (как механизму на основе связи реального и идеального, с учётом оптимального периода для формирования);

- личностно ориентированный подход к обучению и воспитанию;

- системно-структурный подход к анализу ментальной структуры;

- диалектическая концепция развития;

- синергетический подход к анализу условий самоорганизации;

- дидактический подход к анализу учебно-воспитательного процесса; , - методология синергетики в постнеклассической стадии (синтез);

-культурологический подход к анализу детерминант развития.

Модель строилась от следующих отправных положений теории:

- естественнонаучный взгляд на мир как организм;

- развитие как эволюционный процесс с нелинейной динамикой;

- материальный субстрат как единая основа мира;

- ноосферная природа мысли человека;

- опосредование развития общением;

- синергетика как способ познания и преобразования мира;

- история науки как источник для выявления принципов развития материи.

Обосновывают модель развития ребёнка с применением оригами следующие положения:

1 .Доказана целостность учебно-воспитательного процесса, реализуемого с включением оригами: стимулируется развитие основных качеств личности в их единстве.

2.Учтены синергетические аспекты психофизиологии человека. Путь к воспитанию духовности лежит через развитие целостности ребёнка, который персонифицируется как индивидуальность.

3.Развитие носит эволюционный характер: согласовано с принципами симметрии, самодвижения, в результате развития утверждаются новые формы взаимодействия.

4Развитие является самоуправляемым неограниченным многоступенчатым процессом.

5.Генерализация развития отвечает основным направлениям, выявленным в анализе процесса обучения и развития.

6.Возникающий в ходе развития процесс саморегуляции требует открытой среды с особой моделью общения, поэтому в число условий для реализации функции развития необходимо включить требования к самоорганизации педагога. Учебный материал надлежит привести к "межпредметному" виду (для осуществления функции самоструктурирования).

Анализ педагогической практики выявил основной недостаток организации обучения в перегрузке учебным материалом при малом эффекте развития. К недочётам отнесены следующие факторы: нет учета возрастных возможностей ребёнка, не реализованы развивающие возможности чертежа, труда; не реализована потребность детей в творческой самоактуализации; нет полноты экзистенции школьника; не гарантирована персонализация, нарушен принцип непрерывности у границ младшей школьной ступени.

Условием целостности процесса развития выступает продуктивное общение, реализуемое при решении задачи поиска материала, отвечающего запросам детства. С учётом выполнения этого требования и можно решать учебно-воспитательные задачи, в первую очередь, развитие детей предметом математики.

Глава вторая "Педагогические условия использования оригами в учебно-воспитательном процессе" содержит описание комплекса методологических, технологических и дидактических условий для моделирования развивающей среды. Проектирование технологии опирается на основные линии развития, выводы первой главы.

Для оригами как развивающейся технологической области перспективно выявление принципов, функций. Оптимальное управление развитием исходит из принципа вариативности технологических решений в зависимости от характера и соотношений функций, отвечающих общественным и личным потребностям. В этой главе описаны способы организации, методы, функции, принципы, аспекты применения технологии: ликвидация разрывов в системе преемственности; гуманизация отношений детей и взрослых; наполнение субъектным содержанием ещё не развёрнутых понятий математики, укрепление мотивации, активизация психических процессов детей.

Описаны акмеологические основания психолого - педагогической практики общения как инициации активности ученика, требования к проектированию учебной ситуации, нацеленной на оказание резонансного воздействия. Наиболее существенны требования к педагогу: гуманитарный стиль мышления, системный подход к реальности.

Показано, что пространственное мышление детей в дошкольном и младшем школьном возрасте следует направленно формировать. Анализ практики развития в предметной области "математика" выявил перегрузку формализованным материалом при слабо реализованной функции развития: мало внимания отведено моделированию, практике, формированию представлений, мало качественных задач, не акцентируется многозначность понятий, связность областей математики, нет необходимого уровня свободы для конструирования, пополнения математического знания. В качестве средства для предотвращения этих недостатков выступает технология развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Технология позволяет актуализировать и изменять связи и отношения между образной и логической сторонами математического знания; конструированием; рефлексией (рефлексивный выход из ситуации, операциональный аспект деятельности, полнота проживания, диалоги); творчеством (самоактуализация, свобода для саморазвития из хаоса).

Назначение технологии - культивирование рефлексии, протекающей в конструировании субъектного опыта для формирования психической структуры. Педагог способствует раскрытию знания как субъектного опыта детей, пробуждению их эвристических способностей; создаёт условия для развития, обогащения логической и образной компонент мышления, развития способности детей к диалогу и самодиалогу, опирается на связь мышления с практикой, учитывает цикличность развития как структу-рообразования. Действия педагога нацелены на применение оптимальной внешней формы для математического содержания, создание условий для группировки знаний и представлений.

Анализ научно-методической литературы по проблеме развития математикой позволяет выделить нам такие развивающие компоненты, как введение понятия в диалоге и наполнение его смыслом; конструирование объектов геометрии, развитие геометрического видения (глазомера, пространственных представлений и преобразований); применение заданий разного уровня сложности для индивидуальной работы.

С применением оригами эти компоненты дополняются следующими включениями:

-сочетание визуального и тактильного способов контроля за распознаванием контуров фигуры, превращением геометрических объектов в пространстве, подкрепление знаний путём обращения к тактильному анализатору, к применению наглядности; полнота "проживания" процесса познания, сочетающего разные способы освоения материала, интерактивное обучение-воспитание (осуществление корректирующих и инициирующих, контролирующих мер по шагам);

- исследование закономерностей преобразований геометрических объектов, установление соотношений между геометрическими величинами;

Развитие направлено на обретение детьми нормативного знания, встроенного в практику моделирования, на пополнение конструктивного опыта для последующего дедуктивного освоения геометрии, на инициирование рефлексивных процессов сознания.

Моделирование и проектирование этого опыта осуществляется по этапам:

- оперирование объектами в языковом пространстве математики; освоение, конструирование и включение нового понятия в систему других понятий, наполнение его содержанием в диалоге, применение в рефлексивной практике;

- освобождение от привычных ограничений собственного мышления.

Анализ процесса преподавания математики обозначает приоритетность воспитания пространственного мышления в процессе реализации развивающей функции математики. Разработаны диалоги и задания применительно к разным уровням овладения геометрией. В развитие ребёнка вклад вносит как обучение математике, так и воспитание в общении с нею в процессе конструирования геометрических объектов (язык математики, символика, чертёж). Неспецифический характер воздействия, которое способны оказать на развитие ребёнка операции с пространством, может быть усилен приёмами, направленными на пробуждение творчества, на создание условий для полноты "проживания-переживания". Особый эффект воздействия обусловлен способностью психики многократно усиливать малые "возмущения" "фонового" характера.

В главе содержатся блоки заданий, направленных на решение таких задач, как построение объектов геометрии (без инструментов) и конструирование геометрических тел, доказательство утверждений, уточнение геометрических понятий и выяснение соотношений угловых, линейных, аддитивно-скалярных мер. При этом предусмотрена возможность соотнесения визуального образа с математическим существом задачи; решения заданий в уме.

В конце главы описаны этапы работы, потребность в которых возникала по мере развития проекта, нацеленного на преодоление проблем педагогической практики. Развернулся спектр направлений исследования: структурообразующая функция математики; рефлексия; творчество; оригами как метод развития (технология, эксперимент). Теория самоорганизации дала основание для проектирования учебной ситуации, укреплялась технология, расширялась методологическая основа для усиления геометрической компоненты в содержании математического образования.

Особенности субъектов-участников, их возможности и потребности описаны, при-

ведены экспериментальные данные, подтверждающие, что в процессе занятий практикой оригами происходит гармонизация интеллекта. Оригами способствует многоаспектному формированию личности, что иллюстрируется схемой 1 (стр. 16). Результаты сравнительного анализа успеваемости по математике (февр. 1996г.) показали такую динамику: если в контрольном классе соотношение четверок и троек было 30% к 70%, то в экспериментальном классе 45% к 45% и у 10 % оценка 3. Рост успеваемости отражен на круговой диаграмме. Слева данные по контрольному классу, справа - по экспериментальному.

Процесс самореализации детей иллюстрируют результаты сравнения параметров самооценок. Ниже приведены столбчатые диаграммы показателей "Мне радостно" (по экспериментальному (слева) и контрольному (справа) классам (март-апрель 2001 г.)). На шкале абсцисс отмечены порядковые номера тестируемых, по шкале ординат отложена величина оценки в баллах. Значимость расхожде-

ния средних оценивалась с применением критерия Стьюдента.

Результаты, подтверждающие рост уровня развития образного мышления, творческих способностей, воображения (2003 г.), отображены на диаграмме "продуктивности" (по оси ординат проставлена средняя результативность процесса воссоздания фигур, рассчитанная для одного человека). Применение к графику окрашивания различной интенсивности позволяет выделить три вида экспериментальных данных (интенсивность окрашивания и продолжительность обучения-воспитания (1 год, 2 года, 3 года) связаны отметками (1,2,3) в столбце слева от графика): по оси абсцисс последовательно представлены интервалы, отвечающие продолжительности (1,2,3 года).

Пути воздействия оригами на уровень умственного развития ребёнка

Гипотеза исследования в основном подтвердилась: в разных образовательных ситуациях наблюдается лавинообразный рост творчества, активности детей, полнота экзистенции (имеет место резонансный эффект при направленном педагогическом воздействии на психику ребенка с ориентацией на ее раскрытие и обогащение). Формируется мышление открытого типа. Наибольший эффект в развитии достигается в тех условиях, где развитию отдан высокий приоритет. Оригами способствует обучению детей в средней школе, усиливая их практический интеллект.

Вывод по второй главе. К педагогическим условиям применения оригами в учебно-воспитательном процессе относятся:

- целостный подход к развитию детей с учётом перспективы их развития;

-создание среды с эффективными основами взаимодействия с ребёнком;

- проектирование технологии с опорой на основные линии развития;

- самоорганизация педагога.

В приложении приведены иллюстративные материалы, технологические карты, методы, примеры включения оригами в различные предметные методики: математику, иностранный и русский языки, литературу, историю.

Заключение содержит выводы, рекомендации по развитию детей.

1. В анализе источников развития и состояния теории и практики развития ребёнка в начальной школе обосновано применение синергетических методов исследования.

2. Создана элементная база для оказания педагогически обоснованного воздействия, инициирующего самоорганизацию: идентифицированы функции рефлексии, уточнены понятия (технологичность процесса мышления, внутреннее-внешнее, периферические и рефлексивные процессы сознания, педагогически обоснованное взаимодействие). Модель развития ребёнка представлена рядом структурообразующих компонентов. Развитие ребёнка реализуется как структурообразование, формируемое на основе познавательной доминанты с опорой на принципы самодвижения и симметрии, согласованное действие основных линий развития, активизацию периферических процессов сознания.

3. Исследована технологическая основа развития, разработана и апробирована в школьной практике технология развития ребёнка средствами оригами.

4. Обоснована целесообразность и эффективность применения оригами как фактора оптимизации образовательного процесса в средней школе: структурообразующие компоненты модели развития средствами оригами соответствуют основным направлениям формирования растущей личности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Соколова Г.А. Синергетический подход к применению оригами в процессе развития дошкольника и младшего школьника // Социальные основы и аксиологическая природа образовательной деятельности: Матер, междунар. конгр.: "Образование и наука в XXI веке" - Новосибирск: НГПУ, 2004. - С. 212-215.

2. Соколова Г.А. Ориентиры для конструирования содержания подготовительного

курса геометрии средствами оригами. Научно-методич. пособие.- Новосибирск, 2004.-60 с.

3. Соколова Г.А. Психолого-педагогическое сопровождение процесса становления младшего школьника средствами оригами // Образование и социализация личности в современном обществе: Матер. Всеросс. науч. - пр. конф. - Красноярск, 2004. - С.160 -163.

4. Соколова Г.А. Принцип преемственности в сопровождении процесса начального образования специальной средой с применением оригами // Качество образования: Матер. Всеросс. науч. - практ. конф. - Новосибирск, 2004. - Ч.П.- С. 154-156.

5. Соколова ГА Информационное сопровождение образовательной программы по оригами // Сибирский учитель- 2004. - №4. - С. 36-39.

6. Соколова ГА Игровые модели с применением технологии оригами. Методич. разработка // Сибирский учитель. - 2004. - №1. - С.50-55.

7. Соколова Г.А. Интегративные тенденции математического образования // Интеграция образования.- 2004.-№1.-С. 165-168.

8. Соколова ГА Реализация идей К.Д. Ушинского о принципе самоорганизации в процессе начального образования детей // Педагогические идеи К.Д. Ушинского и модернизация современного начального образования: Матер, межвуз. н.-п. конф. -М., 2004.-С. 103-105.

9. Соколова Г.А. Антропологический подход к образовательному процессу дошкольника и младшего школьника в среде с применением оригами // Сибирский учитель. -2004.-№6.-С. 22-26.

10. Соколова Г.А. Образовательное пространство и ноосферные аспекты мировоззрения // Проблемы, перспективы, тенденции развития психолого-педагогических инноваций в начале XXI века // Межрег. сб. науч. трудов. Новосибирск, 2004. - С. 227— 229.

11. Соколова Г.А. Мастерская оригами. Подобные фигуры. Научно-методическое пособие. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2004. - 48 с.

12. Соколова ГА. Узловые положения о самоорганизации как принципе развития в среде с применением оригами для становления ребёнка // Методологическая культура педагога XXI века: Матер. Всеросс. н.-п. конф. - Новосибирск, 2004..- С. 204-205.

13. Соколова Г.А. К обоснованию целесообразности применения оригами с позиций практико-ориентированного подхода к целостному развитию ребёнка // Оригами в учебном процессе: Матер. VII Сибирской конф. - Омск, 2004. - С. 12-16.

14. Соколова Г.А. Медведь с коробом. - Там же - С.93-96.

15. Соколова ГА Дядюшка Ау.- Там же.- С.86-87.

16. Соколова Г.А. Звёздный мальчик.-Там же.-088-92.

17. Соколова Г.А. Социокультурные аспекты применения творческой среды оригами к процессу самостановления младшего школьника // Народная культура: личность, творчество, досуг: Матер, всеросс. конф. - Омск, 2003. - С.347-349.

18. Соколова Г.А. Перспективные подходы к процессу формирования познавательной активности ребёнка в развивающей среде с применением оригами // Пробле-

мы и перспективы эффективного обновления образ, систем. Межрег. сб. научных трудов. Новосибирск: НИПКиПРО, 2003. - С. 212-216.

19. Соколова Г.А. Модель самостановления младшего школьника в среде оригами // Сибирский учитель. Регион, науч. -метод, журнал. - 2003. - №6. - С. 16-18.

20. Соколова Г.А. Посредническая функция оригами в процессе обучения и воспитания ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста // Оригами в учебном процессе: Матер. VI Сибир. конф. Омск, 2003. - С. 16-19.

21. Соколова Г.А. Вертолёт. - Там же. - С. 48-50.

22. Соколова Г.А. Автомобиль "Антилопа гну". - Там же. - С. 51 -52.

23. Соколова Г.А. Звездолёт. - Там же. - С. 53-54.

24. Соколова Г.А. Транспортёр. - Там же. - С. 55.

25. Соколова Г.А. Применение оригами как рефлексивного метода // Оригами в уч. процессе: Матер. V Сибир. конф- Омск: ОмГУ, 2002. - С. 9-10.

26. Соколова Г.А. Способы активизации ребёнка в творческой среде с применением оригами. - Там же. - С. 32-34.

27. Соколова Г.А. Гном // Оригами в учебном процессе: Матер. IV Сибир. конф. -Омск, 2001 .-С. 8-9.

28. Соколова Г.А. Кукла "Карман". -Там же. - С. 10.

29. Соколова Г.А. Муми-мама. -Там же. - С. 6-7.

30. Соколова Г.А. Педагогические основы оригами: Научно-методическое пособие. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2000. - 224 с.

31. Соколова ГА. Воспитание творчеством как превентивная функция образования // Творческая активность личности в образовательном процессе: Сб. науч.- мето-дич. статей. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2000.-С. 64- 68.

32. Соколова Г.А. Профессионализм педагога в контексте задач творческого самоосуществления растущей личности // Современный учитель: стандарты профессионализма: Сб. науч. -методич. статей. - Новосибирск: НИПКПРО, 2000.- С. 131134.

33. Соколова Г.А. Синтез традиций // Россия и Восток: проблемы взаимодействия: Тезисы междунар. конф. - Новосибирск: НГПУ, 1999. - 41- С. 68-75.

34. Соколова Г.А. Оригами как фактор реабилитации // Сибирский учитель. -1999. -№2.-С. 13-17.

35. Соколова Г.А. Оригами как смыслотворчество и созидание мира // Наука и образование в стратегии регионального развития: Матер, республ. научно -практ. конф. - Павлодар: ПГУ, 1999. - С. 236-238.

36. Соколова Г.А. Оригами с точки зрения содержания образования // Проблемы развития образования в Новосибирске и области: Тезисы докладов регион, научно -практ. конф. - Новосибирск: НГПУ, 1998. - С. 83 - 85.

37. Соколова Г.А. Познание мира на кончиках пальцев // Социальная и профессиональная реабилитация в системе специальных учреждений: Матер, межрегион. Конференции. - Новосибирск:НГТУ, 1998. - С. 43-44.

38. Соколова Г.А. Сила света оригами // Социально-личностная реабилитация детей с ограниченными возможностями: Матер, обл. н.-л. конф.- Новосибирск, 1998.-С. 41-42.

39. Соколова Г.А. Принцип дополнительности Бора в постижении школьной геометрии через практику оригами // Современные проблемы методики преподавания математики: Матер. II Сибир. методич. чтений - Омск: ОмГУ, 1997. - С. 117-118.

40. Соколова ГА. Оригами как средство развития личности ребенка // Матер, регион, конф. "Дополнительное образование". - Новосибирск, 1997.- Ч.2.- С. 84- 91.

41. Соколова Г.А. Оригами в начальной школе // Развитие вариативного образования: Матер, регион, конф. - Новосибирск: НИПКиПРО, 1997.- С. 120-121.

42. Соколова Г.А. К вопросу о значении оригами как эпизодического курса в первой ступени научного образования // Оригами в учебном процессе: Тезисы докл. I Сибирской конф. - Омск: ОмГУ, 1997- С. 47-49.

Соколова Галина Афанасьевна

Оригами как средство развития

ребенка дошкольного и младшего школьного возраста

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Изд. лицензия № 040341 от 14.05.97. Подписано в печать 24.01.05. Формат бумаги 60x84/16. Бумага офсет № 1. Гарнитура Times. Печать RISO. Усл. печ. л. 1,25. Тираж 100 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета в издательстве НИПКиПРО 630007, г. Новосибирск, Красный проспект, 2. Тел.: 23-56-96, 23-13-81 E-mail:iio@nipkipro.ru

(

MAP IV

.К

г- íy г* i '•« ft-s*

S m. ■j «»в

П5 » £

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соколова, Галина Афанасьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы оригами как средства развития.

1.1. Психолого-педагогические предпосылки модели развития средствами оригами.

1.2. Основные аспекты изучения развития для применения модели самоорганизации средствами оригами.

1.3. Обоснование аналитико-синтетической модели развития с применением оригами.

1.4. Оригами с позиций принципа историзма.

Глава 2. Педагогические условия использования оригами в учебно-воспитательном процессе.

2.1. Требования к проектированию учебно-воспитательной ситуации.

2.2. Дидактическое обоснование технологии включения оригами в процесс обучения и воспитания.

2.3. Пути применения оригами для развития ребёнка.

2.3.1. Содержание материала с применением оригами.

2.3.2. Оригами в аспекте развития способности к оперированию пространственными представлениями.

2.4. Проверка эффективности использования оригами в учебно-воспитательном процессе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оригами как средство развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста"

Персонифицированность процесса учения детьми детерминирует подход к способу решения проблемы развития. Гуманизм подхода утвердился в результате развития идей Л.С.Выготского применительно к деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина и др.): с 90-х годов развивающее обучение альтернтивно традиционной системе, сводящей ребёнка к спектру познавательных функций. Принцип субъектности ориентирует методические системы на психологические механизмы саморегуляции, на основе которых информация осваивается как культура посредством деятельного воспроизводения целостного мира, что требует оптимума содержания образования (Г.В. Дорофеев, Б.С. Гершунский и др.), соотнесённого с ситуативными образовательными потребностями детей, связи обучения с жизненной практикой школьников (Б.Т. Лихачёв).

Вариативны системы развивающего обучения (И.С. Якиманской, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, М.А. Холодной и др.), инвариантом является безграничность развития, детерминирующая поисковую деятельность учителя, ориентирующая его на собственное субъектное становление в образовательном процессе, готовность к пересмотру содержания состояний своего сознания. Вне учёта механизмов саморазвития на этом пути возможны ограничения, "характерно-тревожные аспекты" (В.Я. Синенко, 1999) которых ведут к ослаблению воспитательной функции школы (Вестник Образования России, 2002), усугубляя неблагополучие в обществе.

-целесообразностью применения оригами в качестве средства развития детей и недостаточно раскрытыми основаниями его применения;

- научной информированностью и развитостью.

Таким образом, учитывая задачи образования на современном этапе, необходимо в подходе к ребёнку, особенно в начальной школе, усилить позиции принципа природосообразности. Уровень психической готовности детей к обучению в школе всё ниже. К третьему классу у детей снижается общая мотивация учения (C.JL Рубинштейн и др.). Условием оптимизации процесса развития в обучении - воспитании является подготовка учебного материала к восприятию детей и ориентация педагога на пополнение субъектного опыта детей таким содержанием, которое предусматривает их способность к образовательному самодвижению. Снять противостояние культуросообразности (условия соблюдения высокого уровня подготовки выпускника) и природосообразности (условия гармоничного развития ребёнка как природного начала) можно в условиях природосообразного развития с претворением культуротворческой функции детства. Решение задачи по согласованию цели образования и методов обращает внимание исследователя на оригами как вариант развития ребёнка в учебно-воспитательном процессе школы.

При оценке актуальности темы исследования, исходя из сказанного, необходимо отметить:

- популярность развивающих методик, методов развивающего обучения;

- актуализацию в развитии ряда аспектов формирования, имеющих отношение к самоорганизации (самоосознание, самосохранение, профессиональный рост, самоструктурирование хаоса)/

Таким образом, к развитию необходим синтетический подход, а к выявлению возможностей оригами как фактора самоорганизации -исторический. Это и обусловило актуальность выбранной нами темы исследования: "Оригами как средство развития ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста".

Объект исследования: процесс развития ребенка.

- целостный подход к развитию с опорой на технологичность мыслительного процесса, активизацию сенсомоторной, чувственно-эмоциональной сторон познания в практике оригами;

- активизация рефлексивных процессов сознания в процессе восстановления знания из межпредметной среды оригами;

- педагогические ситуации, вскрывающие с помощью оригами ресурсы детей;

Задачи исследования:

Цель исследования достигалась на базе следующей принятой концепции.

3. Один из путей применения оригами - усиление развития ориентацией на добывание, конструирование, видоизменение сенсорно обогащенной информации, исследование геометрии в движении, где актуализируются скрытые ресурсы психики ребенка.

Методологической основой исследования явились:

- основные теоретические положения по проблеме развития мышления ребёнка А.В. Запорожец, А.З. Зак, А.В. Захарова, A.M. Матюшкин,

A.К. Маркова, Н.В. Кузьмина и др.);

- система факторов развития мысли (история и философия науки) -(Платон, В. Гейзенберг, А. Пуанкаре, В.И. Вернадский, Э. Фромм и др.);

-основные направления развития содержания образования (А.В. Петровский, Б.М. Бим-Бад, B.C. Леднев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- основы технологий обучения (Н.А. Алексеев, В.П. Беспалько, И.С. Якиманская и др.);

- отечественная психология мышления (И.М. Сеченов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.);

-целостный подход к человеку (B.C. Соловьев, Э. Фромм, B.C. Ильин и др-);

- динамика эволюционных процессов (Т.Я. Дубнищева, Г. Хакен и др.);

- фундаментальные принципы современного научного познания: симметрии (Г. Вейль, Е. Вигнер, В.И. Вернадский), - самодвижения (Аристотель, В.Н. Лисин, И.Н. Яницкий, В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский); -единства, системности, развития (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, Я.А. Пономарев, В.Я. Синенко и др.); - дополнительности (Н. Бор, B.C. Библер); -единства сознания и деятельности, внутренней и внешней деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бернштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко); -когнитивного структурного опосредования развития (Д.Б. Богоявленская);

- положения о диалогичности общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер), о динамике мыслительных процессов (П.Н. Зинченко, В.П. Зинченко, М.В. Осорина, М.А. Холодная и др.);

- теория установки (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе и др.);

- акмеологический подход к развитию (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев и др.); -методологические принципы рефлексивного мышления (Н.Г. Алексеев,

B.В. Давыдов, И.С. Ладенко, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов);

- мировоззренческие основы математики (О. Шпенглер, В.И. Вернадский, А. Пуанкаре, В. Гейзенберг, Н.Н. Моисеев, А.Н. Колмогоров, Б.В. Гнеденко, др-);

- развитие системы общего математического образования: - концепция развития (Г.Д. Глейзер, Б.В. Гнеденко, Г.В. Дорофеев, А.В. Гладкий); -оптимизация обучения (Ю.К. Бабанский, Б.П. Эрдниев, Г.И. Саранцев и др.).

Основные научные результаты соискателя, их научная новизна:

2. Выявлены пути реализации развивающей функции оригами:

- создание среды с условиями для самоорганизации (персонификация детьми, повышение приоритетности новообразования перед функцией, полнота "проживания");

- активизация периферийных процессов сознания;

- самоорганизация педагога;

- применение оригами в становлении предметных методик.

3. Развитие в среде оригами определено как способствующее самоорганизации детей средствами:

- многостороннего образа, усиленного функциями сенсомоторной системы, активизирующего субъекта творчества;

- объективации в практике намерений, подкреплённых трудовыми усилиями;

- повышения функции самодиалога;

- установления соответствия обретаемого субъектного опыта узловым характеристикам модели развития ребёнка - наличия опоры в развитии на принципы самодвижения и симметрии, на согласованное действие основных и линий развития, формирование познавательной доминанты; активизацию периферийных процессов сознания.

Теоретическая значимость исследования.

1). Уточнено понятие самоорганизации детей средствами оригами.

Практическая значимость исследования.

2. Результаты исследования могут использоваться в работе воспитателей детских садов, учителей начальных классов, при обучении будущих педагогов в ВУЗ-ах, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Развитие ребёнка средствами оригами реализуется в следующих обстоятельствах:

- материал организован для самодвижения, эмпатии, циклической трансляции;

- свобода в самореализации обеспечивается индивидуальным подходом.

4. Технология включения оригами в процесс обучения и воспитания ребенка в школе строится на основе технологичности мышления, актуализирует недискурсивную форму культуротворческой рефлексии в процессе освоения конструктивного геометрического опыта. Для продуктивного становления ребёнка нужна открытая развивающая среда.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования были изложены в докладах на научно-практических конференциях: международных (Новосибирск, 1999, 2003), межвузовской (Москва, 2004); российских (Санкт-Петербург, 1997), (Красноярск, 2004), (Омск, 2003), (Новосибирск, 2004); республиканской (Павлодар, 1999), межрегиональной (Новосибирск, 1998), региональных: (Новосибирск, 1997, 1998, 2000); Сибирских (Омск, 1997, 2001, 2002, 2003, 2004), областной (Новосибирск, 1997); на региональном конкурсе "Образовательные модели в специальном образовании" (Новосибирск, 2001), областных конкурсах педагогов дополнительного образования (Новосибирск, 1999), программ дополнительного образования (Новосибирск, 2004), на региональных курсах переподготовки и повышения квалификации педагогов трудового обучения и специалистов-дефектологов (1997,1998), на семинарах методического объединения педагогов трудового обучения Новосибирского района (1996), заседаниях кафедры искусства Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования, в работе секций кафедры на конференциях (1996-1997).

Структура работы. Работа состоит из двух глав, введения, заключения, приложения, списка литературы из 191 названия, включает 7 таблиц, 21 схему,

13 рисунков, 9 диаграмм.

Основное содержание работы. Во введении обоснована актуальность темы, изложены основные положения (объект, предмет, цель, проблема, задачи, гипотеза) и результаты.

Первая глава «Теоретико-методологические основы оригами как средства развития» посвящена философским, историко-методологическим, культурологическим, естественнонаучным, психолого-акмеологическим аспектам изучения проблемы развития (анализу содержания структур мышления, понятий, возможностей развития с учётом возрастных и индивидуальных особенностей) и применению оригами в целях самоорганизации ребенка.

Глава вторая «Педагогические условия использования оригами в учебно-воспитательном процессе» обобщает теоретические и практические наработки автора, которые можно рассматривать как комплекс методологических, методических и дидактических условий для моделирования рефлексивной развивающей среды. Одно из противоречий современного положения оригами - рассогласование потенциальных возможностей применения оригами в процессе обучения-воспитания и их востребования. Педагогические возможности оригами изучены недостаточно, практически отсутствуют научные публикации по оригами. Реальная постановка задач развития требует исследования педагогических условий для реализации возможностей оригами в целях развития ребёнка.

Технологическая разработка процесса развития опирается на изложенную в первой главе модель формирования мысли, выявленные генеральные линии развития, выводы первой главы. В главе обсуждаются результаты экспериментального исследования эффективности использования оригами в учебно-воспитательном процессе. Приложение содержит таблицы, наработки по применению оригами в предметных методиках, конкретизирует ряд технологических моментов второй главы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали, что практика оригами, сопровождающая процесс обучения-воспитания детей в начальной школе, способствует их самораскрытию, происходящему в становлении невербального интеллекта. Пространственное мышление входит в качестве базовой компоненты в познавательное отношение к миру, провозглашающее повышенные ценности свободы, требующее усиления практического интеллекта и укрепления силы образного мышления. Противоречивость внутреннего стремления ученика среднего звена к свободе и отсутствия в достаточной мере средств для самореализации в процессе познания приводит к выводу о необходимости подкрепления процесса становления ребёнка в среднем звене школы практикой, аналогичной оригами, стимулирующей рефлексивные процессы сознания.

Заключение

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соколова, Галина Афанасьевна, Новосибирск

1. Александрова Э.И. Информационно-методическое письмо об учебнике "Математика" для уч-ся II класса по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова // Начальная школа. 1997. № 10.-С. 34-37.

2. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М.: "Проспект", 1997. 568с.

3. Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии. АРД д-ра психол. наук—Томск, 1997. -40с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания -М.: Наука, 1977.-380с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М.,1973. — 51с.

6. Бархаев Б.П. Новые аргументы в педагогических технологиях/ЛПкольные технологии. 1997. №4.-С.47-52.

7. Белим С.Н. Задачи по геометрии, решаемые методами оригами— М.:АКИМ, 1998.-63с.

8. Беспалов Б.И. Действие (психологические механизмы визуального мышления): М.: МГУ, 1984.-192с.

9. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования//Пе даго гика. — 2000.-№5 .-С. 1320.

10. Бехтерева Н.П. Общие и частные механизмы мозга в обеспечении нейрофизиологии мышления и эмоций // Принципы и механизмы деятельности мозга человека —Л.: Наука, 1985 — С.16—17.

11. Бим-Бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996. №5. - С.3-9.

12. Бодалев А.А. Педагогическая наука и перспективы ее развития в условиях перестройки общества и школы // В.П. —1988. -№2,— С.113^122.

13. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. О субъективных факторах творческой деятельности // Педагогика. 1995. — №3. — С. 19—23.

14. Божович Е.Д. Практика-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. - №2.- С.14-20.

15. Болгарский Б.В. К вопросу о воспитательном значении преподавания математики // Математика в школе. -1981. — №1.- С. 17-18.

16. Болтянский В.Г. Математическая культура и эстетика // Математика в школе. -1982. -№2 С.40-43.

17. Болтянский В.Г. Педагог и популяризатор науки // Математика в школе. 1990. - №1. - С.62-63.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. —1997. — №4 — С. 11-17.

19. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. —1995. — №4.- С.29-36.

20. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Рефлексия знания и познания // Философия рефлексивного мышления — Новосибирск, 1992. — С.28-47.

21. Брушлинский А.В. Субъект деятельности и обратная связь // Системные аспекты психической деятельности М.,1999.- С.153-176.

22. Брушлинский А.В., Тихомиров O.K. Психология мышления // Тенденции развития психологической науки — М.: Наука, 1989. — С. 11-21.

23. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей —культурных символов в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. -1997. -№5 С. 44-46.

24. Васильев Л.Г. Рефлексия и представление содержания текста // Философия рефлексивного мышления— Новосибирск, 1992. С.73-92.

25. Вединяпина В.А. Субъект-Я как педагогическая проблема: АРД.д-ра педагог-ких наук- Спб, 1998 36 с.

26. Веккер J1.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов- М.: Смысл, 1998 685с.

27. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. Пространство и время в живой и неживой природе. М.:Наука, 1975. — 173с.

28. Виленкин Н.Я. Современные проблемы школьного курса математики и их исторические аспекты // Математика в школе. -1988. -№4.- С.7-13.

29. Винер Н. Я математик. - М.: Наука, 1964. - 356 с.

30. Винокурова Г.А. Когнитивные особенности мл. школьников с разным уровнем психического развития: АРД.канд. психол. н. М., 1999.-22 с.

31. Войтик И.М. Развитие рефлексивного мышления госуд. служащих в профессиональном образовании: АРД канд. психолог. н.-М.,2000.— 27 с.

32. Волкова В.И. Задания развивающего характера в новом едином учебнике "Математика"// Нач. школа. 1997. - № 9.-С. 68-74.

33. Выготский JI.C. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте // Выготский JI.C. — М.:Изд. Ш.Амонашвили, 1996. — 224 с.

34. Галинская И.Л. Эстетические воззрения П.Флоренского-М., 1991.-68с.

35. Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личностной референтности педагога // Педагогика. -1998. №3- С.18-24.

36. Танеев Х.Ж. Теоретические основы развивающего обучения математике в средней школе: АРД д-ра педаг. наук- СПб, 1997.— 34 с.

37. Гейзенберг В. Физика и философия- М.: Наука, 1989. 400 с.

38. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - №2.- С. 49-57.

39. Гессен С.И. Основы педагогики- М.: Школа-Пресс, 1995 448 с.

40. Гладкий А.В. Об уровне математической культуры выпускников средней школы // Математика в школе. -1990. —№4. — С. 7-9.

41. Гладкий А.В. Язык, математика и лингвистика // Математика в школе. -1994.-№1.-С. 2-9.

42. Гнеденко Б.В. Математика в современном мире и математическое образование // Математика в школе. -1991. №1. - С. 2-4.

43. Гнеденко Б.В. О преподавании математики в предстоящем 1000-летии // Математика в школе. -1996. №1.— С.52-54.

44. Гонохова Т.А. Психологические факторы формирования мнемическихи мыслительных способностей: АРД . канд. психол. наук— Новосибирск, 1998 18 с.

45. Григорьева И.С. Взгляд на элементарную геометрию с точки зрения высшей // Математика в школе. 1997. — №5. — С. 61-65.

46. Григорьева Л.П. Психофизиология развития внимания у детей в норме и со слож. сенсорн. нарушениями // Дефектология. —2002. —№1.- С.3-14.

47. Гримак Л.П. Информациология гипноза // Прикладная психология и психоанализ. -2000. № 2. - С.5-14.

48. Гримак Л.П. Общение с собой. — М.: Политиздат, 1991. — 320 с.

49. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики-М., 1987.- 286 с.

50. Гринева А.В. Педагогические основы формирования и становления творческой личности мл. школьника: АРД канд. педаг. наук М., 1995.

51. Гузеев В.В. О новых формах организации обучения // Математика в школе. -1988. № 4 - С.47-49.

52. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении М., 1972 - С. 385.

53. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии.- М., 1978. — С.295 -316.

54. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Мл. школьник как субъект учебной деятельности//В.П. -1992. № 3-4.-С. 14-19.

55. Дивногорцева С.Ю. Развитие геометрического видения при обучении математике в 1-6 классах: АРД .канд. педаг. наук Орел, 1998.- 18с.

56. Долбилин Н.П., Шарыгин И.Ф. О курсе наглядной геометрии в младших классах // Математика в школе. -1990. -№6. С. 19—22.

57. Долженко Г.И. 100 оригами Ярославль: Акад. Разв,, 2001. - 224 с.

58. Дорофеев Г.В. Гуманитарно-ориентир курс-основа учеб. предмета "Математика" в общеобр. шк.//Математика в шк. -1997. -№4 С.59-67.

59. Дорофеев Г.В. и др. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. -1990. №4. - С. 14-21.

60. Дьяконова Н.А., Юртайкин В.В. Авторитарная личность в России и

61. США // Вопросы психологии. -2000. -№4. С.51-60.

62. Елисеева Е.В. Причины школьной дезатаптации // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современной системе образования Рязань, 1999. - С.59-63.

63. Емельянов Ю.Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике // Вопросы психологии. -1988. — №1— С.26-32.

64. Жинеренко И.К., Мальцева О.В. Наглядность на уроках геометрии (79-е классы) Омск: ОмГУ, 1995.- 106 с.

65. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников: АРД. доктора псих-х наук М., 1989. - 33 с.

66. Захарова А.В. Общая характеристика младшего школьного возраста как особого периода развития ребенка // Психолого-педагогические особенности развития личности мл. школьника — Пенза, 1993 — С.3—12.

67. Зеленцова В.В. Личностный опыт в структуре содержания образования: АРД .канд. педаг-ких наук Волг-д,1996.- 21 с.

68. Зелинский А.Н. Идея космоса в буддийской мысли // Страны и народы Востока.- М.: Наука, 1973. Вып. XV. - С.322-340.

69. Зинченко П.Н. Непроизвольное запоминание — М., 1961.-561 с.

70. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. -1991. №1. - С.18-26.

71. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента-Волгоград: ВГПИ, 1990-С.3-18.

72. Ильин Г. Современное образование в зеркале трех революций // Alma mater. 1997.-№1.-C.l 1-13.

73. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспитание // Вопросы психологии, 1992. -№1-2. С.14-21.

74. Казначеев В.П. Новые проблемы космоэкологии. Пути выживания и автотрофность человечества // Вестник МИКА, 1998. -№ 5.-С.8-18.

75. Каплунович И .Я. Развитие пространственного мышления школьников в процессе обучения математике — Новгород, 1996. — 100с.

76. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления — Спб: Алетейя, 2000. 463 с.

77. Колмогоров А.Н. Математика-наука и профессия—М.:Н., 1988.- 288с.

78. Колмогоров А.Н. Математика в ее истор. развитии—М., 1991. 224с.

79. Комарова И.Р. Опережающие самостоятельные работы как условие развития познавательной активности учащихся: АРД.канд. педаг. н.Петрозаводск, 1998.-23 с.

80. Комацу Мацуо. Многообразие геометрии—М.: Знание, 1981.- 208с.

81. Концепция математического образования // Пед-ка. —2000. -№2— С. 1318.

82. Корчак Я. Как любить ребенка М., 1990. - 493 с.

83. Косма Т.В. Мышление мл. школьника: АРД д-ра пед. н.-К.,1971 49с.

84. Косопова Н.В. и др. Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста-Архангельск: ПГУ, 1977.-159 с.

85. Краевский В.В. Содержание образования — бег на месте // Педагогика. -2000. №7.— С.3-12.

86. КФЭ (краткая философская энциклопедия) М.:Прогресс, 1994.

87. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. -2000. №1.- С.21-26.

88. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников — М.-Воронеж,1998. 411 с.

89. Кузнецов Б.Г. Энштейн. Жизнь, смерть, бессмертие М.:Н,1972 - 607 с.

90. Лернер Г.И. Психология воспр-я объемных форм М.:МГУ,1980. -136с.

91. Лихачев Б.Т. Коллективизм и индивидуализм // Педагогика. 1992. — .№10. - С. 13— 19.

92. Лихачев Б.Т. Педагогика противления злу ненасилием // Педагогика. — 1998. -№4. — С. 18-23.

93. Ляудис В .Я. Методика преподавания психологии М.: МГУ, 1989. — 77с.

94. Маркова А.К. Закономерности возрастного развития // Советская педагогика. 1988. - № 9. - С. 49-56.

95. Матюшкин A.M., Кузьмина Н.В. Современное состояние и задачи детской, возр и педаг психологии //В.П. 1983. — № 6- С.5-15.

96. Мищенко А.С., Понтрягин Л.С. О некоторых принципах преподавания математики в школе // Матем. в школе. — 1982. №2.— С.50.

97. Начала Евклида. Кн. XI-XV. М.-Л., 1950.- 332 с.

98. Не прозевайте вундеркинда!// Сост. Т.В. Орлова-К.,1994- 222с.

99. Невзоров Б.П., Поплавной А.С. История фундаментальных понятий физики Кемерово: Кем ер. ун-т, 1998. 4.1. — 193с.

100. Нейман Дж. Избр. труды по функц. анализу- М.:Наука,1986. -Т.П. -370 с.

101. Нормативные документы //Вестник Образования России.- 2002. №1.

102. Огерчук Л.М. Технология в начальной школе //Школа и производство. -1998. -№ 2- С.10—13.

103. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания // Проблемы рефлексии в научном познании Новосибирск: Наука, 1987. - С. 13-20.

104. Орлов А.Н. Организационно — педагогические основы управления подготовкой учителя: АРД.д-ра педаг. н. М.Б 1992. - 31 с.

105. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, 1988. С. 16-26.

106. Осницкий А.К. Осознанная саморегуляция активности в жизни школы и ученика//Журнал практич. психологии.1998.№6.-С.43-54.

107. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся //Вопр. психологии, 1992.№1-2.-С.52-59.

108. Педагогика. Уч. Пособие / Под ред. П.И. Пидкасистова-М., 1996.-602с.

109. Петерсон Л.Г. Информационно-методическое письмо к работе по новым учебникам "Математика"//Нач. школа. 1997.№ 10.-С.31-34.

110. Петрова Г.И. Диалектика гносеологического и социально-гуманистического аспектов науки и научного прогресса. АРД.д.филос.н. —М.,1987

111. Петрушин В.И. От рабства к свободе/ЯТрикладная психология и психоанализ. 2000. №2. С.52-64.

112. Поддъяков Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка/ЯТедагогика. 2000. №1.

113. Платон. Диалоги- Ростов- на Дону, 1998.-512с.

114. Платон. Соч. в 4-х т. Т.З.-М.: Мысль. 1994.-654с.

115. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза педагогической науки // Педагогика. 1995. №5.-С. 18-24.

116. Пономарев Я.А. Психологическое и физиологическое в системе комплексного исследования//Системный подход к психофизиологической проблеме-М.: Наука, 1982.-С.5-10.

117. Пономарев Я.А. Психология творчества//Тенденции развития психологической науки- Н.: Наука, 1989.-С. 21-34.

118. Прохоров А.О. Психические состояния школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке//ВП.1990.№6.-С.68-74.

119. Психологический словарь/под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова— М.: Педагогика-Пресс, 1999.-440с.

120. Радемахер Т. и Теплиц О. Числа и фигуры-М.:ОНТИ, 1938.

121. Рейтман У. Познание и мышление- М.,1968.-400с.

122. Рекомендации Всероссийской научно-практ. конф. "Тенденции развития содержания среднего профессионального образования и проблемы обновления Государственного образовательного стандарта среднего профессион. образования//Бюллетень МОРФ. 2002. №1.

123. Рожанский И.Д. Две научных революции в Древней

124. Греции//Некоторые проблемы истории античной науки—Л.Д989-С.5—16.

125. Розов М.Х. Академик А.Н. Колмогоров и проблема изучения индивидуальных особенностей психологии творчества//Математика в школе. 1991. №2.

126. Розов М.Х. Вечные вопросы о школьном курсе математики. Чему учить? Как преподавать?//Математика в школе.1999.№ 6.

127. Руденский Е.В. Социальная психология—М.:ИНФРА-М; Н. :НГАЭиУ, 1999.—224с.

128. Рюмшина Л.И. Гуманистическая психология в России: прошлое и настоящее//Журнал практической психология. 1998.№5.-С.1-10.

129. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов//Вопросы психологии.2000.№1.-С.142-149.

130. Салихова М. Методика формирования представлений о длине и площади в начальных классах. АРД к. пед. наук- Киев, 1984.—21с.

131. Саранцев Г.И. Методика обучения математике на рубеже веков//Математика в школе.2000.№7.-С.2-5.

132. Саранцев Г.И. Методология предметных методик обучения // Педагогика.2000.№8.-С. 16-23.

133. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения//Педагогика. 1999.№1 .-С. 19-24.

134. Саранцев Г.И. Формирование математических понятий в средней школе //Математика в школе. 1998.№6.-С.27-30.

135. Саранцев Г.И. Цели обучения математике в средней школе в современных условиях//Математика в школе. 1999.№6.-С.36-41.

136. Сенько Ю.В., Кузнецова Н.А. "Барьеры" непонимания учебного текста/Юбразование в Сибири. 1998.№1.-С.39-46.

137. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления//Педагогика. 1999.№6.-С.44-50.

138. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся впроцессе обучения. АРД . доктора педаг-х. наук. М., 1986.

139. Сержантова Т. Оригами для всей семьи М.,2001.- 192с.

140. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование//Педагогика. 1994.№5 .-С. 16-19.

141. Синенко В.Я. Критерии профессионализма учителя// Сибирский учитель. 1999. №2. С.4-8.

142. Синенко В.Я. Характерно-тревожные аспекты общего образования// Сибирский учитель. 1999. №1. С.3-6.

143. Слепкань З.И. Концепция среднего образования и совершенствование системы обучения математике//Математика в школе.1988. №6.-С.З-6.

144. Соколова Г.А. Воспитание творчеством как превентивная функция образования .//Творческая активность личности в образовательном процессе. Сборник научно методических статей — Н.гНИПКиПРО, 2000.— С. 64 - 68.

145. Соколова Г.А. К вопросу о значении оригами как эпизодического курса в первой ступени научного образования/Юригами в учебном процессе. Тез докл I Сиб конференции Омск: ОмГУ,1997.-С. 47—49.

146. Соколова Г.А. Посредническая функция оригами в процессе обучения и воспитания ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста// Оригами в уч. процессе: Матер. VI Сибир. конф. Омск: ОмГУ, 2003. С.16-19.

147. Соколова Г.А. Оригами в начальной школе//Развитие вариативного образования. Матер, регион, конф. Н.:НИПКиПРО,1997.-С.120-121.

148. Соколова Г.А. Оригами как средство развития личности ребенка//Дополнительное образование: поиск, опыт, находки. Материалы I региональной конференции. 4.2. -Н.:Пеликан,1997.-С.84-91.

149. Соколова Г.А. Оригами как смыслотворчество и созидание мира //Наука и образование в стратегии регионального развития. Матер, республиканской науч. -практ. конф. Павлодар, ПГУ, 1999.-С.236-238.

150. Соколова Г.А. Оригами как фактор реабилитации//Сибирский учитель, №2 (3),1999- С. 13-17.

151. Соколова Г.А. Педагогические основы оригами. Монография //Н. :НИПКиПРО,2000.-224с.

152. Соколова Г.А. Оригами с точки зрения содержания образования//Проблемы развития образования в Новосибирске и области. Тезисы докладов региональной научно практической конференции -Н.:НГПУ, 1998.- С.83 - 85.

153. Соколова Г.А. Познание мира на кончиках пальцев (оригами для слабовидящих детей)//Социальная и профессионал, реабилитация в системе специальных учреждений. Матер, межрег. конф.-Н.:НГТУ,1998.-С.43—44.

154. Соколова Г.А. Принцип дополнительности Бора в постижении школьной геометрии через практику оригами//Современные проблемы методики преподавания матем. и информатики. Матер. II Сиб. методич. чтений -Омск:ОмГУ,1997.-С.117-118.

155. Соколова Г.А. Профессионализм педагога в контексте задач творческого самоосуществления растущей личности//Современный учитель: стандарты профессионализма. Сб. науч. — метод, статей — Н.:НИПКиПРО,2000.-С. 131-134.

156. Соколова Г.А. Сила света оригами//Социально-личностная реабилитация детей с ограниченными возможностями. Матер, обл. науч.практ. конф. Новосибирск: Упр. соц. защиты адм. НСОД998-С.41-42.

157. Соколова Г.А. Синтез традиций//Россия и Восток: проблемы взаимодействия. Тез. V междунар. конф. Ч.1.-Новосибирск:НГПУ,1999.-С.68—75.

158. Соколова Г.А. Антропологический подход к образовательному процессу дошкольника и младшего школьника в среде с применением оригами // Сибирский учитель. Регион, науч.-метод. журнал. №6, 2004 — С.22-26.

159. Соколова Г.А. К обоснованию целесообразности применения оригами с позиций практико-ориентированного подхода к целостному развитию ребёнка // Оригами в учебном процессе: Материалы VII Сибирской конференции. Омск: 2004. С. 12-16.

160. Степанов В.Г. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых//Вопросы психологии. 1992.№ 1-2.-С.42—52.

161. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы-М.:Луч, 1993—С.27.

162. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме//Рефлексия в науке и обучении-Н.,1989.-С.144-153.

163. Сухарев А.В. Информационный подход к психологической адаптации человека — педагогический и энтропийный аспекты/ТЖурнал практической психологии. 1998. № 5.-С. 4-14.

164. Таваркиладзе Р.К. Преодолеть формализм в обучении математике // Математика в школе. 1990. №4- С.9-11.

165. Тарасов Л.В. Не многовато ли алгебры для начальных классов? // Школьные технологии. 1997. №4. С.82-86.

166. Терегулов Ф.Э., Штейнберг В.Э. Образование третьего тысячелетия: от мифологии через кризис педагогики — к технологии/ЛПкольные технологии. 1998. № 3 (1 часть). - 48с.

167. Тихомиров В.М. Геометрия в современной математике и математическом образовании//Математика в школе. 1993.№4.-С.3-9.

168. Турчин А.С. Моделирование и теоретическое мышление мл. школьников//Психологические проблемы обучения-М.,1989.-С.164-165.

169. Фридман JI.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983.- 160с.

170. Фромм Э. Психоанализ и этика М.: ACT-ЛТД, 1998. - 568с.

171. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. АРД . д.п.н. М., 1990.

172. Холодная М.А. Психология интеллекта. Томск-М.,1997.-392с.

173. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возр. психологии"//Вопр. психологии. 1998.№3-С. 17-31.

174. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приёмов обучения в общеобразовательной школе. АРД . д-ра педаг. .н.- Тбилиси, 1987.- 32с.

175. Черняев А.Ф. Орбитальные пульсации Земли- М. :МАИ, 1996.-59с.

176. Шендяпин В.М. Синергетика и психология//Синергетический подход к моделированию психологических систем-М.: РАН, 1998 56 с.

177. Шпенглер О. Закат Европы. Р.- на - Дону: Феникс, 1998. - 640с.

178. Шубников А.В. Симметрия и антисимметрия конечных фигур- М.: Изд-во АН СССР, 1951-172с.

179. Шумакова Н.Б., др. Исследование одаренности с использованием тестов П.Торренса//Вопр. психологии. 1991.№1-С.27-32.

180. Щукин Е.Д. Реформа школы и педагогическая наука//Советская педагогика. 1985. №2. С. 8-13.

181. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество/ЛЗопросы психологии. 1988. №3. С.20-29

182. Эрдниев Б.П. О технологии творческого обучения математике // Математика в школе. 1990. №6. С.15-18.

183. Эрдниев Б.П. Размышление учителя о проблемах школы // Математика в школе. 1988. №6.- С. 12.

184. Эрдниев П.М. Проблемы интенсификации обучения математике. Доклад.уч. степени доктора педаг-ких наук — Алма-Ата, 1973. 75с.

185. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.,1996. - 96 с.

186. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентир. обучения//Вопросы психологии. 1995.№2.-С.31-47.

187. Соколова Г.А. Применение оригами как рефлексивного метода// Оригами в уч. процессе. Матер. V Сибир. конф.-Омск: ОмГУ, 2002.-С.9-10.

188. Соколова Г.А. Способы активизации ребёнка в творческой среде с применением оригами //Оригами в уч. процессе. Матер.У Сибирской конф.-Омск: ОмГУ,2002.-С.32-34.

189. Соколова Г.А. Ориентиры для конструирования содержания подготовительного курса геометрии средствами оригами. Научно-методическое пособие. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. - 60 с.

190. Соколова Г.А. Модель самостановления младшего школьника в среде оригами // Сибирский учитель,№6 (30), 2003.-С. 16-18.