автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Основные направления изучения и формирования способностей в России

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ли Сун Джу, 2000 год

Введение

Глава 1. Понятие способностей и одаренности

1.1 Основные подходы к пониманию способностей

1.2 Общие и специальные способности

1.3 Способности и одаренность

1.4 Одаренность и талант

1.5 Способности, одаренность и творчество

1.6 Способности и умение, знание, навыки

Глава 2. Проблема детерминации способностей

2.1 Соотношение способностей и задатков

2.2 Наследственная природа способностей

2.3 Социальная природа способностей

2.4 Промежуточная природа способностей

Глава 3. Изучение одаренных детей и пути формирования способностей в

России

3.1 Учебная деятельность: ее специфика и роль в формировании способностей

3.2 Программа развивающего обучения Давыдова

3.3 Исследования школы П.Я.Гальперина

3.4 Лонгитюдное исследование одаренный детей

3.5 Программа "Одаренный ребенок" Шумаковой и динамическая теория одаренности Бабаевой

3.6 "Адаптивная модель" Ямбурга

Глава 4. Опыт формирования творческих способностей

4.1 Основные принципы создания программы

4.2 Организация исследования

4.3 Результаты обучающего эксперимента

Зключение

Литературы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Основные направления изучения и формирования способностей в России"

Актуальность темы. Прсслеу; ^ь^лсння ;: оормир^гам:.-одаренности детей представляется весьма актуальной для исследования по целому ряду причин. Во-первых, вступление общества в постиндустриальную (технотронную) стадию развития (переход к информационному обществу) предъявляет качественно новые требования к человеку как производительной силе. Это касается, в той или иной мере, всех стран, поскольку современные рынки, в том числе и трудовых ресурсов, имеют тенденцию к интеграции и глобализации. Во-вторых, обострение глобальных проблем, и в первую очередь, экологической, предполагает принципиальное изменение сознания людей (отказ от потребительской модели). Все это означает необходимость качественных сдвигов в системе воспитания и образования новых поколений.

Надо сказать, что в мире наблюдается рост осознания того, что для развития общества необходимо соревнование умов и талантов, в связи с чем выделяются специальные средства на поиск и поддержку детей с неординарными способностями, создаются различные фонды и программы.

Вместе с тем, "одаренность" относится к тем феноменам, которые вызывают ожесточенные споры как в научном мире, так и среди педагогов-праюгиков. На одном полюсе находятся те, кто, опираясь на результаты отдельных психогенетических исследований, постулирует жесткую наследственную обусловленность одаренности, обесценивая тем самым любые педагогические усилия. На другом полюсе - исследователи, которые склонны считать, что способность к творчеству не является уделом избранных, и все люди в той или иной мере обладают ею. Глобальная же задача человечества заключается в том, чтобы создать такие условия каждому члену общества, которые бы всемерно способствовали проявлению и раскрытию этих способностей.

Что касается позиции российских исследователей, то подавляющее их большинство считает, что способности человека социально обусловлены, являются продуктом развития общества. В России (СССР), начиная с 60-х годов, существуют специализированные классы и школы, куда отбираются дети на основе их склонностей и более высокого уровня способностей. Обучение определенным предметам ведется по специально разработанным программам. Данные пс этим клгссим показывают, что з целом успехи этих детей гораздо выше, чем их сверстников, обучающихся в обычных школах.

Следует отметить, что в настоящее время даже в условиях общеобразовательной школы различия между учениками именно в умственном отношении все больше выступают на первый план. Уходят в прошлое те времена, когда школа была ориентирована на "среднего" ученика. Теперь, на современном этапе развития общества, внимание к детям, опережающим сверстников, с признаками незаурядного интеллекта, — актуальнейшая задача школы.

По последним данным, примерно пятая часть детей в школьном возрасте, т.е. 20% может быть отнесена к одаренным. Но они, как правило, лишены необходимой для развития их талантов поддержки. И поэтому всего лишь 2-5% от общего числа детей действительно проявляют себя как одаренные. Кроме того, по мере прохождения школьного курса наблюдается снижение интереса к обучению, а затем и показателей интеллектуального и творческого развития наиболее одаренных детей, что вызывает обоснованную тревогу педагогов и психологов разных стран. Важнейшим звеном в решении этой проблемы является создание специальных программ обучения, которые соответствовали бы и могли бы обеспечить дальнейшее развитие одаренных детей. Таким образом, исследования и программы в области детской одаренности имеют большую практическую значимость.

Необходимость отбора одаренных детей и их специального обучения подразумевает также выработку методов диагностики одаренности. Однако диагностический аппарат, а также содержание и методы педагогического воздействия напрямую зависят от трактовки одаренности, от концептуального понимания этого психологического понятия. Отсюда необходимость фундаментальной теоретической проработки проблематики способностей и одаренности.

Здесь следует заметить, что наличие в России фундаментальных теоретических разработок по проблеме одаренности, а также богатый эксперимента.-ьиыи материал, послужили одной из причин обращения автора к исследованию именно российского опыта изучения и формирования одаренности.

Объект исследования. Объектом настоящего исследования является феномен "одаренности" в его социально-биологической обусловленности.

Предмет исследования. Предметом исследования выступают основные направления изучения и формирования способностей в России, прежде всего на базе деятельностного подхода.

Гипотеза исследования.

Учитывая, что в России существует культурно-историческая школа Л.С. Выготского, мы предполагаем, что ведущие направления исследования проблемы способностей опираются на теорию их социально-деятельностной детерминации.

Цель исследования. Основной целью настоящей работы является изучение основных направлений исследования и формирования способностей и одаренности детей в России на "базе деятельностного подхода.

Задачи исследования.

1) Проанализировать основные подходы к определению понятий "способности" и "одаренность", выявить специфику деятельностного подхода.

2) Проанализировать основные направления изучения способностей и одаренности в России

3) Проанализировать специфику учебной деятельности и ее роль в формировании способностей.

4) Изумить основные методы формирования способностей, раскрыть определяющую роль ориентировочной основы третьего типа з ф ''мпэов^.ын способностей детей.

Провести обучающий эксперимент с учащимися начальных классов корейской школы, некоторые российские программы формирования и развития креативности детей.

Методология и методы исследования.

Методологической основой исследования являются общетеоретические положения о социально-исторической природе человеческой психики, деятельностном характере ее функционирования и развития.

В исследовании использованы следующие методы: 1) метод теоретического анализа литературных источников; 2) изучение опыта работы отдельных исследовательских коллективов; 3) формирующий эксперимент.

Научная новизна исследования.

1. Впервые проанализированы различные подходы к определению и соотношению понятий "способности", "одаренность", "талант", "творчество", "общие и специальные способности".

2. Выделены основные направления исследования и формирования способностей в России.

3. Установлено, что подход к формированию способностей с позиций культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностной теории учения является наиболее продуктивным.

4. Продуктивность деятельностного подхода подтверждена результатами обучающего эксперимента, проведенного на выборке детей младших классов корейской школы г. Москвы.

Практическая значимость исследования. Теоретические выводы

•л практические рекомендации данного исследования могут быть ;:спсл^.изакы з процессе г^чт.одйьиния соотз с-тсг :?у*оiuiг< xjycoa по психологии и педагогике, а также в ходе практической работы с детьми.

Положения, выносимые на защиту:

1. В любом виде одаренности есть общие и специальные компоненты. Общая одаренность служит основой развития специальных способностей.

2. Основные направления исследования и формирования способностей в России ведутся с позиций культурно-исторической теории Л.С.Выготского.

3. Подход к формированию способностей с позиций социальной теории развития психики и деятельностной теории учения является наиболее продуктивным.

Апробация исследования.

Результаты проведенного исследования обсуждались на заседании лаборатории педагогической психологии факультета психологии Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

Структура работы.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение ipoое„.г::нсе исследоБакиг позволило кал: придти к следующим выводам:

1. Наиболее распространенным в литературе определением способностей является их понимание как таких качеств человека, которые обеспечивают успешность выполняемой им деятельности. Основной недостаток этого определения - ориентация на результативную, а не процессуальную сторону способностей. На практике это ведет к тому, что формирование способностей подменяется простой фиксацией результатов неких процессов (не обязательно связанных со способностями,) с помощью различных тестовых методик: В-результате способности как таковые "ускользают" от исследователя, а измеряются подчас совсем другие характеристики.

2. Ключ к разгадке феномена способностей лежит в том, что способности высшего порядка, которые следует отличать от более простых "естественных способностей" (А.Н. Леонтьев), имеют социальную природу, формируются прижизненно. Эти положения были сформулированы и развиты российскими психологами Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др. в рамках культурно-деятельностного подхода.

3. С точки зрения культурно-исторической школы Выготского, способности - это не предпосылка и не результат приспособления к среде. Это - неотъемлемая сторона процесса распредмечивания (присвоения) и опредмечивания (создания) культурных ценностей. Опредмечивание можно трактовать как реализацию способностей, т.е. деятельность творца, созидающего культурные ценности, а распредмечивание - как деятельность по формированию способностей у каждого отдельного индивида путем присвоения уже существующих культурных ценностей. Отсюда следует, что, во-первых, воспитание и обучение человека, в самом широком смысле, есть не что иное, как «присвоение», «воспроизведение» им общественно-исторически заданных способностей. Во-вторых, «присвоение» и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они соотносятся как шорма и содержание единого процесса психического развитая человека. 3-третьих. ^саглпалде и об>'!елпе — это ьееослд.е формы. и р.д.ках которых только и возможно психическое развитие человека.

4. Способности и одаренность - чрезвычайно близкие, но не тождественные категории. Одаренность не сводится к простой сумме тех или иных способностей, пусть даже высокоразвитых, а представляет собой такое качество личности, которое характеризуется системным проявлением способностей, подкрепленным некоторыми волевыми и аффективными характеристиками. Причем креативность, выступая важной составляющей одаренности, не является еще одной способностей наряду с другими (умственными, художественными, социальными и др.), а предстает как определенный качественный показатель развития любой способности, характеризующийся нестандартностью подхода, инструмента, методики освоения той или иной области действительности,- Развитие креативности имеет в своей основе как собственно интеллектуальный прогресс, так и развитие личности как целого.

5. Поскольку одаренность непосредственно связана с креативностью, такие показатели как успешность деятельности, темпы обучения, легкость усвоения, быстрота продвижения, а также раннее проявление способностей, при всей их значимости, не могут служить ее универсальными критериями, так как оставляют в стороне сам процесс творчества.

6. Для российских специалистов характерно признание их социальной природы способностей, их прижизненного формирования. Что касается задатков, то они рассматриваются в роли первичного материального носителя высших психических функций, не определяя однако жестко направленность, содержание и уровень развития последних.

Социальный опыт, приобретаемый ребенком в процессе обучения и воспитания, является главным источником психического развития. Биологические же факторы (генетические, морфологические,

Физиологические) выступают как условия, обеспечивающие возможность ло'?о• r^'j*ГГСЧХНК'Т \'С "ТСт*^ 40 "О ОС^БЧТНЧ *iTrr}''а ^^МеЧЛгЛТСЯ соглаг^я на каждом этапе специфические предпосылки для усБОопл. качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей.

7. Формирование способностей человека происходит не в результате развертывания наследственной программы или приспособления к среде, а в процессе специально организованной учебной, в широком смысле этого слова, деятельности, основным содержанием которой является моделирование образцов человеческого поведения, мыслительных операций, овладение методом познания и преобразования действительности. Причем этот метод в проводимых исследованиях не открывается случайно, а задается обучающим субъектом.

8. Учебная деятельность, как основной способ формирования способностей, строится с учетом закономерностей психического развития ребенка, важнейшими среди которых являются: а) предметность; б) поэтапность; в) кооперация со взрослыми и сверстниками; г) ориентация на ближайшую перспективу.

9. Механизм формирования способностей посредством учебной деятельности был раскрыт П.Я. Гальпериным, который выделил в структуре деятельности ее ориентировочную основу. Обучение через раскрытие ООД означает, что сами приемы мышления становятся предметом специального усвоения, тогда как при традиционном обучении, когда главной является исполнительная часть действия, эти процессы не осознаются обучаемым.

10. Наибольшую ценность для формирования продуктивных способностей ребенка имеет ООД третьего типа, которая прямо связана с переходом ребенка к опосредствованному, теоретическому мышлению, формированию у него абстракций и обобщений содержательного характера. Действия, сформированные на ООД третьего типа, характеризуются не только быстротой и безошибочностью формирования, но и большой устойчивостью и широтой переноса.

Обучение с опорой на ООД третьего типа делает ненужным изучение каждого частного случая того или иного явления или процесса. Предметом усвоения становится инвариант и метод работы с ним.

11. Формирующий эксперимент, проведенный нами на выборке корейских школьников младших классов доказывает возможность применения методики Гальперина-Талызиной для формирования не только интеллектуальных, но и общегуманитарных способностей детей. Проведенный эксперимент позволил нам прийти к выводу, что обучение, построенное с учетом психологических закономерностей, зафиксированных в концептуальных положениях научной школы Л.С. Выготского, действительно может способствовать развитию продуктивных способностей детей младшего школьного возраста.

12. Для российской психологии и педагогики способностей характерны исследования, направленные не на констатацию способностей и одаренности, а на выявление условий их становления, на поиск путей их формирования. При этом важно отметить, что работа ведется не только с теми детьми, у которых уже проявились способности, но и с теми, которые относятся к категории т.н. неспособных.

13. Опыт работы в России по проблемам способностей, на наш взгляд, является интересным и перспективным для педагогической практики.