Особенности дидактического моделирования ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся

Мироненкова, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности дидактического моделирования ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся

Автореферат

Автор научной работы: Мироненкова, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности дидактического моделирования ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся"

На правах рукописи

МИРОНЕНКОВА Наталья Николаевна

ОСОБЕННОСТИ ДИДАКТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ СИТУАЦИЙ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ВЫБОРА ОБУЧАЮЩИХСЯ

Специальность 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 6 ИЮН 2011

Ростов-на-Дону 2011

4850297

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Рудакова Ирина Алексеевна

доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна;

кандидат педагогических наук Бутенко Людмила Ивановна

Ведущая организация:

Нижегородский государственный педагогический университет

Защита состоится 28 июня 2011 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 26 мая 2011 года.

Объявление о предстоящей защите и автореферат размещены на официальном сайте Южного федерального университета 26 мая 2011 г. по адресу: http://www.sfedu.ru

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент ^ащёва

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Сложившаяся образовательная ситуация показывает, что ориентация работников образовательных учреждений различных уровней на разработку и внедрение в учебный процесс педагогических технологий не позволяет «запустить» механизмы смыслового развития обучающихся. Прочно утвердившаяся традиционная направленность системы школьного образования на учебный процесс, а не на ученика как субъекта этого процесса, порождает отчужденность отношений между учениками и учителями, недовольство друг другом, не способствует раскрытию личностного и творческого потенциала учащихся, не решает проблемы гуманизации образования и целостного развития личности учащегося (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, П.Н. Ермаков, Л.Ц. Кагермазова, К.Ю. Колесина, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко и др.).

Знания в данном контексте оказываются отчуждёнными от тех, кто должен их усвоить. При этом, полученные учащимися знания, пользуясь терминологией Зинченко В.П., являются «мертвыми» знаниями. По мнению В.П. Зин-ченко: «Живое знание отличается от мертвого...знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое, механическое действие». На это указывают в своих работах Франк С.Л., Леонтьев А.Н., Фоменко В.Т., Бондаревская Е.В., Абакумова И.В. и ряд других ученых.

Противоречие между отчуждённым характером знаний и необходимостью их усвоения обучающимися может быть снято, если в учебном процессе сместить акценты в сторону психологических феноменов сознания, в сторону субъектного опыта учащихся. Психологический аспект обучения, в частности, обнаружение личностных смыслов учащихся, раскрытие их личностного опыта, создание условий переживания уже представлен в педагогической психологии и смыслодидактике - одном из новых интегративных направлений психологии и педагогики. Согласно теоретическим разработкам, большое значение приобретает учение на основе субъектного опыта учащихся с использованием ситуаций выбора как «первого момента смыслопроявления» (И.В. Абакумова).

Состояние разработанности проблемы.

В современных психологических исследованиях (Ф.Е. Василюк, В.Н. Дружинин, Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко, А.Г. Шишева и др.) категория «выбор» исследуется с позиций деятельностного подхода. Психотехника выбора освещена в работах Василюка Ф.Е. Целый ряд исследований в рамках педагогики и педагогической психологии посвящены субъектному опыту личности как основе ее ценностно-смыслового выбора (Е.В. Бондаревская, А.К. Осниц-кий, И.С. Якиманская и др.)

Недостаточность исследования дидактических условий и средств развития личностной сферы учащихся посредством использования в обучении ситуаций ценностно-смыслового выбора послужила основанием выбора темы исследования.

Основная проблема исследования заключается в выявлении условий, обеспечивающих разрешение объективно существующих противоречий:

- между признанием наукой значимости использования в учебном процессе ситуаций выбора, инициирующих смыслообразование обучающихся, и ограничением в реальном образовательном процессе права учащихся на выбор;

- между природой обучающегося выбирать то, в чем он усматривает смысл, и явной недостаточностью дидактического инструментария, инициирующего смыслообразование в учебном процессе;

- между потребностью общества в смыслообразующем и смыслотвор-ческом образовании и недостаточной профессиональной готовностью педагогов к использованию в учебном процессе ситуаций ценностно-смыслового выбора.

Объект исследования - обучение в контексте современных дидактических инноваций.

Предмет исследования - дидактическое моделирование ситуаций выбора учащихся в процессе инициации смыслообразования.

Цель исследования - состоит в изучении особенностей дидактического моделирования ситуаций ценностно-смыслового выбора учащихся.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать современные психолого-дидактические исследования субъектного опыта как основы ценностно-смыслового выбора обучающихся.

2. Провести критический анализ современных дидактических моделей обучения в контексте их смыслообразующего потенциала.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель самораскрытия в учебном процессе ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся.

4. Подобрать комплект диагностических методик, направленных на выявление критериев эффективности ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся.

5. Разработать систему работы учителя по реализации разработанной автором модели.

Гипотезы исследования состоят в предположении, что:

1. Выбор учащегося в процессе обучения, который осуществляется на основе усмотрения личностного смысла, может быть рассмотрен как ценностно-смысловой выбор.

2. Ценностно-смысловой выбор, будучи соотнесенный с ситуациями события, понимания, переживания, может иметь особенности своего проявления в условиях учебного процесса.

3. В условиях учебного процесса может быть разработана модель ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся.

4. Типы учебных ситуаций, направленные на самораскрытие ценностно-смыслового выбора, могут быть классифицированы по разным основаниям.

5. Возможно разработать систему работы учителя по использованию ситуаций ценностно-смыслового выбора в реальном учебном процессе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

1. Общепсихологические теории смысла, выбора (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, М.Б. Арнольд, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев).

2. Дидактические теории, посвященные исследованию категорий смысла, эмоции и образа (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.Т. Фоменко, В.В. Шоган, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская).

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна. Показано, что субъектный опыт является основой самораскрытия выбора обучающихся. Установлено, что особенности проявления ценностно-смыслового выбора как методов самораскрытия субъективного опыта существенно зависят от инициации смыслообразования в учебном процессе, моделируемым учителем в учебных ситуациях разной смысловой насыщенности.

Разработана модель ситуаций самораскрытия ценностно-смыслового выбора, регулирующая эмоционально-чувственные и мотивационно-ценностные проявления учащихся в ситуациях выбора.

Выделены два типа ситуаций ценностно-смыслового выбора в процессе обучения, обеспечивающие условия увеличения ресурса смыслового развития обучающихся, позволяя им выйти на уровень актуализации глубинных ценностей и реальной оценки альтернатив. Ситуации прямого и ложного выбора, а также ситуации, направленные на «удержание» представлений о сложном внутреннем мире учащегося, классифицируются по особенностям смыслотехниче-ского воздействия и особенностям операциональной структуры выбора.

Экспериментально выявлено и описано, как в современных дидактических моделях накапливается их смыслообразующий потенциал и достигает своего максимума в смысловой модели обучения.

Теоретическая значимость исследования. Определена сущность и специфика ценностно-смыслового выбора обучающегося, что является вкладом в развитие теории смысловой дидактики в образовании. Выявлены возможности учебных ситуаций ценностно-смыслового выбора, способствующие смысловому развитию учащихся, и условия эффективности их применения в старшем школьном возрасте, что является вкладом в развитие теории диалога и ценностно-смыслового взаимодействия. Обогащена смысловая модель обучения ситуациями выбора, инициирующими смыслообразование обучающихся в учебном процессе. Разработана система работы учителя по использованию ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся в учебном процессе.

Практическая значимость исследования:

- разработан диагностический комплект по выявлению критериев эффективности использования в учебном процессе ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся;

- разработана авторская методика выявления ценностного отношения обучающихся к учебному предмету;

- подготовлены учебно-методические материалы для работы педагогов по использованию в учебном процессе ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся;

- результаты исследования могут быть использованы для подготовки и переподготовки учителей.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и в ходе проверки исходных положений в работе использовались следующие методы: теоретические (анализ психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент), диагностические (опрос, тестирование, анкетирование), методы математической и статистической обработки эмпирических данных.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Южного федерального университета, Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) и СОШ №6 г. Новочеркасска Ростовской области. Общее количество респондентов, принявших участие в исследовании, - 437 обучающихся (из них 214 -старшеклассники, 223 - студенты).

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2007 по 2011 годы и включало три этапа.

Первый этап (2007-2008г.) включал изучение психолого-педагогической, учебно-методической литературы, исследование состояния разрабатываемой проблемы в реальной учебной практике, разрабатывалась рабочая гипотеза, определялись цель, приоритетные задачи, направления деятельности.

Второй этап (2008-2009г.) содержал разработку модели и экспериментальной программы построения процесса обучения с использованием ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся; организацию и проведения эксперимента.

Третий этап (2009-2011г.) охватывал систематизацию и обобщение результатов экспериментальной работы; разработку системы работы учителя с использованием ситуаций ценностно-смыслового выбора учащихся на примере математики; определение перспектив дальнейшего исследования темы; оформление результатов исследования в диссертацию.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены использованием надежных, валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативным объемом выборки, применением методов статистической обработки и интерпретации полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. В образовательной практике могут существовать учебные ситуации, в которых учащийся осуществляет выбор на основе личностного смысла, что увеличивает ресурс их смыслового развития, позволяя им выйти на уровень актуализации глубинных ценностей и подойти к реальной оценке альтернатив.

2. Особенности проявления ценностно-смыслового выбора как методов самораскрытия субъективного опыта, существенно зависят от инициации

смыслообразования в учебном процессе, моделируемым учителем в учебных ситуациях разной смысловой насыщенности.

3. Модель самораскрытия ситуаций ценностно-смыслового выбора в учебном процессе включает цели, принципы, содержание и методы обучения, регулирующие эмоционально-чувственные и мотивационно-ценностные проявления учащихся в ситуациях выбора.

4. Типы учебных ситуаций ценностно-смыслового выбора учащихся в учебном процессе возможно проанализировать по двум классификационным основаниям: по особенностям смыслотехнического воздействия и по операциональной структуре. В соответствие с предложенными критериями выделяют ситуации прямого и ложного выбора; а также ситуации, направленные на «удержание» представлений о сложном внутреннем мире учащегося и актуализацию глубинных ценностей.

5. Система работы учителя по использованию ситуаций ценностно-смыслового выбора включает использование возможностей (содержания, методов, технологий) современных дидактических моделей: проблемного, эвристического, метапроектного и смыслового обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) (Новочеркасск, 2010-2011), докладывались на межвузовской научно-методической конференции «Проблемы реализации уровневого высшего профессионального образования» (Новочеркасск, 2009), Международной научно-практической конференции «Современное образование: состояние и перспективы» (Ульяновск, 2010), IX Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной науки» (Таганрог, 2010).

Материалы диссертационного исследования используются в учебном процессе Южного федерального университета, Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) и СОШ №6 г. Новочеркасска Ростовской области.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 научных работ общим авторским объемом 2,0 усл. п.л., в том числе 2 работы - в журналах, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка цитируемо литературы, состоящего из 187 источников, из которых 16 - на английском языке; 9 приложений. Работа иллюстрирована 10 таблицами и 26 рисунками. Объем основного текста составляет 133 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются задачи, гипотезы диссертационной работы; отражаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; выдвигаются положения, выносимые на защиту; указываются методы, этапы исследования.

В первой главе «Теоретические исследования проблемы ценностно-смыслового выбора» в контексте современных психологических и педагогических исследований раскрыта структура и содержание субъектного опыта личности как основы ее ценностно-смыслового выбора.

Показано, что понятие «субъектный опыт» используется в описании индивидуального процесса познания, специфики мыслительных процессов, деятельности и поведения субъекта. Сущность и содержание субъектного опыта раскрывается через соответствующие аналоги: предшествующий опыт, житейский опыт, спонтанный индивидуальный опыт (Л.С. Выготский), социально-значимый опыт, личный опыт, мировоззренческая ориентация, субъективное значение (А.Н. Леонтьев), субъективный мир (Е.Ю. Артемьева), слой знания (И.И. Ильясов) и др.

Установлено соотношение понятий «субъектный» и «субъективный опыт». Субъективный опыт, будучи частным по отношению к субъектному, имеет многослойную структуру. В психологии А.Н. Леонтьевым впервые было выделено в его структуре два уровня: ядерная структура (собственно «образ мира») и чувственная ткань образа. В исследованиях Е.Ю. Артемьевой субъективный опыт как один из важнейших аспектов образа мира, проявляющийся в его свойстве интегрировать в себе следы прошлых и текущих деятельностей, «аккумулировать предысторию деятельности», имеет три слоя: перцептивный, семантический и самый глубокий слой, соотносимый с ядерными структурами образа мира и формируемый при участии и самом существенном вкладе понятийного мышления - слой амодальных структур, образующихся при «обработке» семантического слоя.

В современных педагогических исследованиях содержание субъектного опыта раскрывается в контексте изучения его структурно-содержательных и процессуально-деятельностных компонентов. Причем, в каждом из них признаются значимыми эмоционально-чувственная и мотивационно-ценностная составляющие. Эмоционально-чувственный компонент учащегося представлен всей гаммой чувств, доминирующим эмоциональным фоном, накопленными эмоциональными переживаниями, отражёнными образами и эмоциями в его сознании, восприятии, отношением к тому, что оставило значимый отпечаток в жизни. Содержание мотивационно-ценностного компонента субъектного опыта учащихся составляют: личностно-значимые ценности, потребности, смысло-жизненные ориентации, смысловые и стимульные мотивы.

В концепции личностно ориентированного образования Е.В. Бондарев-ской субъектный опыт - это опыт жизнедеятельности и самореализации, приобретенный ребенком самостоятельно в ходе общения, деятельности, познания,

наблюдения, принятия решений, касающихся своей жизни, поступков. В исследованиях А.К. Осницкого выделено пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов: ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества - совокупность которых необходима и достаточна для формирования субъектности обучающегося. В технологии личностно ориентированного обучения И.С.Якиманской показано, что основой содержания субъектного опыта жизнедеятельности субъектного опыта является познавательная, коммуникативная и созидательная (творческая) деятельность.

В работе также показано, что в психологических исследованиях выбор рассматривается в категориях свободы и воли (Л.С. Выготский), как синоним когнитивного диссонанса (Л. Фестингер), как внутренняя деятельность по конструированию оснований и смысловых критериев для сопоставления имеющихся альтернатив и осуществлению этого сопоставления во внутреннем плане (Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко), как особая активность человека (Ф.Е. Василюк).

Уточнено соотношение понятий «жизненный выбор», «экзистенциальный выбор», «ценностно-смысловой выбор». Жизненный выбор вписывает человека в определенный социальный контекст, способствуя освоению конкретных отношений и видов деятельности, возникновению новых функций и форм активности, повышению инициативы и социальной ответственности. Экзистенциальный выбор - это выбор особого, высшего порядка, он требует от субъекта актуализации глубинных ценностно-смысловых образований его личности. Особенности экзистенциального выбора определяются наличным личностным опытом человека, который включает систему ценностей и смыслов. Личностный опыт выступает критерием оценки духовной деятельности человека и является, в узком смысле слова, мотивационно-ценностным компонентом субъектного опыта. В качестве альтернатив экзистенциального выбора, по мнению В.Е. Клочко, выступают возможности-ценности.

С более сложной разновидностью выбора человек встречается, когда субъекту не даны ни критерии сравнения альтернатив, ни сами альтернативы. Он сам конструирует эти альтернативы вместе с возможными будущими, являющимися следствиями выбора, и на основании сравнения возможных будущих и возможностей ответственной реализации выбранной альтернативы делать свой выбор. Это выбор одного из возможных в данный момент будущих (Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипко). Субъект должен найти общие основания для сопоставления качественно разных альтернатив и сформулировать критерии оценки разных альтернатив, по отношению к которым альтернативы приобретают тот или иной смысл. По сути, перед субъектом в данном случае стоит «задача на смысл», задача определить для себя смысл каждой из альтернатив, локализовать ее в своем жизненном мире. Эту разновидность выбора называется ценностно-смысловым выбором. Ценностно-смысловой выбор заключается в том, что человек, учащийся выбирает только то, в чем он усматривает смысл, «даже если выбор сделан в пользу другого, то и в этом, значит, был какой-то смысл» (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова).

Раскрыто содержание ценностно-смыслового выбора с позиций деятель-ностного подхода. Личность, осуществляющая выбор, понимается как субъект жизни, способный активно влиять на содержание жизненного процесса, проявляя инициативу и ответственность за осуществленный выбор. Парадоксальность выбора заключается при этом в необходимости сравнивать несравнимое (внутренне сложный мир включает «уникальные в смысловом отношении мотивы»). Показано, что в структуре ценностно-смыслового выбора выделено шесть компонентов, которые, по логике Ф.Е. Василюка, направлены на «воплощение в сознании условия легкого и сложного ценностного мира и осуществление выбора по логике и законам этого мира».

Следующие компоненты операциональной структуры выбора: отвлечение от трудности мира, удержание сложности мира, актуализация глубинных ценностей, оценка альтернатив, решение и «жертва» (прогнозирование личностной цены) - были положены в основу разработки одного из типов учебных ситуаций, значение которых определяется тем, что субъект деятельности должен найти общие основания для сопоставления качественно разных альтернатив и сформулировать критерии оценки разных альтернатив, по отношению к которым альтернативы приобретают тот или иной смысл. Причем, следует подчеркнуть, что «решение» как компонент ситуаций ассоциируется со сложными жизненными ситуациями или «перекрестком», где выбор определяет дальнейшее течение жизни», а предвосхищение «жертвы» - это предвосхищение последствий альтернатив с точки зрения их личностной цены для субъекта (Ф.Е. Васи-люк).

Смыслотехнология - это процессуальная часть дидактической системы, ориентированной на развитие, прежде всего, смысловой, ценностной сферы учащихся, то «содержательное обобщение» (В.В. Давыдов), которое позволяет выстроить модель смыслообразующего обучения, формирующего смысловую ориентацию, направляющую личность к поиску определенных высших смыслов, смысложизненной концепции, - легла в основу разработки второго типа ситуаций выбора. Учитель предлагает реализуемые в учебном содержании альтернативы, между которыми совершается выбор, - не операции, не способы действия, ведущие к одной цели, а разные жизненные отношения, «отдельные деятельности» (в терминологии А.Н. Леонтьева). Ценностное сопоставление альтернатив происходит за счет актуализирующегося в данный момент личностного смысла и того смысла, который «раскриталлизовывается» в момент реализации деятельности. Происходит своеобразное попеременное «прислушивание личности к себе - к тому, как в ней откликается и звучит ценность и как в ней откликается и звучит образ жизни, представляемый каждой из конструирующих деятельностей» (Ф.Е. Василюк).

Во второй главе «Концептуальное моделирование ситуаций ценностно-смыслового выбора учащихся» рассмотрены учебная ситуация как система раскрытия субъектного опыта обучающегося, а также дидактические условия самораскрытия ценностно-смыслового выбора учащихся в современных моделях обучения.

Показано, что педагогическая ситуация представляет собой концентрированное выражение педагогического процесса и педагогической системы в их временном состоянии, это способ проявления воспитательных отношений, направленных на развитие личности. Педагогическая ситуация соотносится с педагогической задачей (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов), а ее сущность заключается в наличии в ней противоречия, его развития и разрешения.

Критический анализ современных моделей обучения показал, что они обладают разным смыслообразующим потенциалом, описывающимся в категориях содержания и методов обучения. В развивающихся традиционных моделях (проблемном, эвристическом, проектном) этот потенциал усиливается от модели к модели. Самораскрытию ценностно-смыслового выбора учащегося в проблемном и эвристическом обучении препятствуют методы, лишенные мотива-ционно-ценностной направленности, вследствие чего ценности и смыслы учащегося стоят на «заднем плане», а иногда просто не учитываются. Помимо этого, ограничителем во взаимной смысловой деятельности учителя и ученика в эвристическом, как и проблемном обучении является содержание, построенное на гносеологической основе (учебное содержание лишь отвечает требованиям учебных программ, но не личностным ориентациям учащегося). Перспективным сегодня является проектное обучение, «направленное на результат, выражение образа желаемого будущего и реализацию того, что должно быть, в конечном счете, направленное на создание образовательного продукта учебной деятельности учащегося» (К.Ю. Колесина). Обогащение модели смыслообра-зующей составляющей позволило получить новый вид обучения - метапроект-ное. В работе также раскрыт смыслообразующий потенциал методов обучения в различных дидактических моделях.

В рамках смысловой модели обучения разработана модель самораскрытия ситуаций ценностно-смыслового выбора учащихся, компоненты которой приведены на Рисунке 1. Раскрыто значение ситуаций ценностно-смыслового выбора учащихся в обучении, к которым можно отнести образно-эмоциональные ситуации, ситуации переживания. Образно-эмоциональная ситуация, представляющая собой комплекс дидактических и психологических компонентов, пронизанных образно-эмоциональным содержанием, актуализирует эмоциональные образы учащихся, способствует раскрытию их личностного смысла и побуждает к учебной деятельности (Н.Г. Тищенко). Образно-эмоциональная ситуация позволяет также регулировать образно-эмоциональный хаос сознания учеников, способствуя открытию ими собственных личностных смыслов, определяет условия для создания свободной творческой атмосферы в процессе урока, мотивирующей личность ученика на результативную учебную деятельность. Тесно связанные с образно-эмоциональными ситуациями ситуации переживания, которые также обращены к эмоциональной сфере учащихся. Известно, что в структуре субъектного опыта учащегося представлена индивидуальная избирательность (предпочтение), поэтому необходимо моделировать различные ситуации выбора для учащихся в обучении.

Цель - создать условия самораскрытия ценностно-смыслового выбора

Принципы:

- субъектности, - создание положительного эмоционального фона, - создание психологического комфорта, ■ индивидуализации и дифференциации

Содержание: ценностно-смысловое основание содержания обучения

ТИПЫ СИТУАЦИИ САМОРАСКРЫТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ВЫБОРА УЧАЩИХСЯ

классифицируются по основаниям

особенности смыслотехнического воздействия

подключение альтернатив

Ситуации антиномического характера

Ситуации выбора, связанные с опытом

операциональной структуре выбора

изменение источника смысла

Ситуации прямого выбора

ситуации ложного выбора

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА

£5,

ситуации,направленные на актуализацию глубинных ценностей и «удержание» представлений о сложном внутреннем мире учащегося

-^Г

МЕТОДЫ САМОВЫРАЖЕНИЯ И САМОРАСКРЫТИЯ

СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА: «приглашения» ценности и «прислушивания» к ней, разотождествление, совместная презентация, выявление, структурирование, преобразование теоретического материала в образный, столкновения образов, символическое видение, эмоционально-психологическая установка, эмоционально-психологическое обобщение, лично-стно-смысловой контекст, метод вживания, метод смыслового видения, метод конкретных ситуаций, метод проектов

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ВЫБОРА

Рисунок 1. Модель ситуаций самораскрытия ценностно-смыслового выбора учащихся

В третьей главе «Экспериментальная апробация и диагностика эффективности построения смыслообразующего учебного процесса с использованием ситуаций самораскрытия ценностно-смыслового выбора уча-

щихся» основное внимание сосредоточено на сравнении результатов ответов школьников и студентов, полученных в ходе разработанной автором анкеты по выявлению ценностно-смыслового отношения к содержанию и методам обучения в образовательных учреждениях.

Наибольшую ценность на начальном этапе исследования представляли ответы учащихся (школьников и студентов) на вопрос анкеты, определяющие понимание выбора учащимися на занятиях [Рисунок 2]. Как следует из данных рисунка 2, право выбора на занятиях студенты и школьники определили, как проявление индивидуальности (25,42% школьников и 21,01% студентов), решение задачи своим способом (12,03% школьников и 15,79% студентов), высказывание своего мнения (26,34% школьников и 25,72% студентов), выражение своих эмоций, чувств (30,86% школьников и 31,51% студентов), решение задачи на свой вкус (5,35% школьников и 5,97% студентов). На заключительно этапе эксперимента показатель «выражать эмоции и чувства» увеличился на 4,95% у школьников и 7,09% у студентов.

решать задачи на своп "вкус"

выражать эмоции, чувства

Н I I

высказывать свое мнение «..-.,.;.-......:.-..; .-„

решать задачи своим способом «•_._..-........-.-...-.«

проявлять индивидуальность I «■•..........-,•.■.■-- ...-.г-т

0 10 20 30 40 % к студенты о школьники

Рисунок 2. Сравнение ответов на констатирующем этапе школьников и студентов на вопрос анкеты: «Иметь право выбора на занятиях - это значит на Ваш взгляд»

На основе данных, полученных посредством двукратного анкетирования школьников и студентов на констатирующем и формирующем этапах исследования, выявлены положительные изменения в ценностном отношении учащихся к изучаемому предмету, ценностно-смысловой сферы учащихся, различия в учебных предпочтениях в процессе обучения.

По результатам применения теста САМОАЛ было установлено, что по итогам формирующего эксперимента в экспериментальной группе был выявлен рост обобщающих показателей, характеризующих динамику самоактуализации, а в контрольной группе эти показатели остались практически без изменений, что подтверждает эффективность использования ситуаций ценностно-смыслового выбора в учебном процессе [Рисунок 3]. У студентов повышается уровень осмысленности жизни, формируется творческий подход к жизни, самопонимание, контактность, гибкость в общении.

ШКОЛЬНИКИ СТУДЕНТЫ

-♦-Консгатнруюпшй этап -Ф- Формирующий этап

Рисунок 3. Динамика выраженности компонентов самоактуализации школьников и студентов в экспериментальных группах на формирующем этапе эксперимента

Условные обозначения: Ор - Ориентация во времени, Цен - Ценности, Взгл - Взгляд на природу человека, Кр - Креативность, Авт - Автономность, Сп - Спонтанность, Сам - Самопонимание, Аут- Аутосимпатия, Кон - Контактность, Гибк - Гибкость в общении.

Диагностика общей коммуникативной толерантности респондентов (В.В. Бойко) на констатирующем этапе эксперимента показал, что и школьники и студенты имеют практически одинаковый средний уровень коммуникативной толерантности: общий уровень коммуникативной толерантности (максимально 135 баллов) до моделирования ситуаций ценностно-смыслового выбора в учебном процессе составлял 61,28 балла у школьников и 62,04 балла у студентов [Рисунок 4].

ШКОЛЬНИКИ СТУДЕНТЫ

-♦"Констатирующий этап -я-Формнрующнй этап Рисунок 4. Средние значения параметров общей коммуникативной толерантности учащихся экспериментальных групп (в баллах)

Условные обозначения: по шкале абсцисс: 1 - неприятие и непонимание индивидуальности другого человека; 2 - использование себя в качестве эталона; 3 - категоричность и консерватизм в оценках других людей; 4 - неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства; 5 - стремление переделать, перевоспитать партнёров; 6 - стремление подогнать партнёра под себя; 7 - неумение прощать ошибки; 8 - нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, создаваемому другими людьми; 9 - неумение приспосабливаться к характеру.

При повторной диагностике коммуникативной толерантности общий уровень коммуникативной толерантности в контрольных группах немного увеличился, оставаясь в средних значениях коммуникативной толерантности. В экспериментальных группах, наоборот, оставаясь на среднем уровне, показатель общей коммуникативной толерантности у школьников и студентов увеличился. На констатирующем и формирующем этапах у школьников и студентов в экспериментальных группах по-прежнему «лидирует» первый блок: «неприятие и непонимание индивидуальности другого человека», но его показатель изменился: при первичной диагностике он составлял 8,13 балла у школьников и 8,23 балла у студентов, при повторной — его показатель уменьшился на 0,52 балла и на 0,42 балла у школьников и студентов соответственно.

Таким образом, результаты диагностики на конечном этапе формирующего эксперимента показывают эффективность реализации в экспериментальных группах моделирования ситуаций ценностно-смыслового выбора, направленной на целостное развитие личности учащихся.

В работе также разработаны практические рекомендации учителям математики по использованию ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся в учебном процессе.

В Заключении диссертации подводятся основные итоги исследования и формулируются выводы:

1. Выбор учащегося в процессе обучения, который осуществляется на основе усмотрения личностного смысла, рассматривается как ценностно-смысловой выбор. При исследовании учебного содержания перед учащимся стоит «задача на смысл», задача определить для себя смысл каждой из предлагаемых учителем альтернатив, локализовать ее в своем жизненном мире.

2. Ценностно-смысловой выбор, будучи соотнесенный с ситуациями события, понимания и переживания, имеет особенности своего проявления в условиях организации и управления учебным процессом. Главные особенности состоят, во-первых, в признании активности действия субъекта, а, во-вторых, отсутствии «силы побуждения как таковой». Активность субъекта свидетельствует о том, что личность сама конструирует «альтернативы вместе с возможными будущими, являющимися следствиями выбора, и на основании сравнения возможных будущих и возможностей ответственной реализации выбранной альтернативы делать свой выбор» (Ф.Е. Василюк). Единственно возможным дидактическим условием, обеспечивающим «отсутствие силы побуждения» в процессе выбора, выступает субъект-субъектное взаимодействие учителя и учащегося.

чувств, действий, создавая на этой основе условия для раскрытия его личност-но-смыслового потенциала: ее содержание ориентировано на личностные смыслы учащихся, ее методы непосредственно «включают» процесс смыслового развития учащегося. В рамках смысловой модели сплетаются и находят отклик в процессе учебной деятельности все смыслы учащегося - от прагматических, группоцентрических до просоциальных смыслов, выводя обучение на новый смысловой уровень и решая главную задачу образования - получить не только знающую, но и высоконравственную личность, ответственную за себя и других людей.

4. Выделены и охарактеризованы несколько типов учебных ситуаций, направленные на самораскрытие ценностно-смыслового выбора учащихся. Они классифицированы по двум основаниям. В качестве первого основания выступают особенности смыслотехнического воздействия при исследовании учебного содержания. В учебном процессе учитель использует ситуации, предполагающие прямое смыслотехническое воздействие на структуру альтернатив посредством создания иллюзии отсутствия выбора, когда он на самом деле есть, или через создание ситуации ложного (непринципиального) выбора, маскирующего наличие более серьезных альтернатив. Обучающийся должен найти общие основания для сопоставления качественно разных альтернатив и сформулировать критерии оценки разных альтернатив, по отношению к которым альтернативы приобретают тот или иной смысл.

По второму критерию - операциональной структуре выбора - выделены два типа учебных ситуаций, направленные на «удержание» представлений о сложном внутреннем мире учащегося и актуализацию глубинных ценностей. В первом типе ситуаций предлагается использовать следующие методы: разотож-дествление, совместную презентацию, выявление и структурирование. Разото-ждествление предполагает актуализацию «Я» в структуре отношений «Я-Мы». Совместная презентация - действие, предполагающее выделение символических зон, помогающих удерживать в поле внимания вместе с текущей и другие деятельности. Выявление - действие, связанное с возникновением разных эмоций при выполнении деятельности, служащее поводом для анализа и обнаружения конфликта двух жизненных отношений. Структурирование - действие, предполагающее установление логических, временных, иерархических и др. связей в деятельности.

Для осуществления полноценного выбора необходимы также способность и готовность учащегося актуализировать в сознании ценности. Ситуации, направленные на актуализацию глубинных ценностей, предполагают «перевод обсуждение противостоящих альтернатив из горизонтальной плоскости конъюнктурно-ситуативного взвешивания в «вертикальную» плоскость их принципиальной оценки» (Ф.Е. Василюк). Для этого используют методы «приглашения» («призыва») ценности и «прислушивания» к ней. Характеристика «встреча с ценностью» углубляет пространство психологической регуляции выбора обучающегося.

5. Система работы учителя по использованию ситуаций ценностно-смыслового выбора в реальном учебном процессе, направленная на созданий условий, обеспечивающих свободу выбора способов и видов деятельности для достижения поставленной цели в соответствии с личностными предпочтениями учащегося, способствует актуализации субъектного опыта учащихся, повышению их глубинной мотивации в присвоении учебного содержания.

Система работы включает: изложение новых знаний с учетом образно-эмоциональных ситуаций, актуализирующих эмоциональные образы учащихся, способствующих раскрытию их личностного смысла и побуждающими к учебной деятельности, а также метода преобразования теоретического материала в образный (графики, формулы, рисунки); организацию исследовательской деятельности посредством решения задач, в том числе «задач на смысл»; обеспечение демонстраций образовательной продукции учеников; организацию диалогового межличностного контакта между учащимися, с одной стороны, и учащимися и учителем, с другой.

Практические рекомендации. Данные, полученные в результате исследования, могут быть успешно использованы при внедрении смысловых технологий в образовательный процесс с целью развития смысловой сферы обучающихся, при подготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин; для педагогов разработаны специальные методические указания, в которых определены основные направления педагогической деятельности по использованию учебных ситуаций самораскрытия ценностно-смыслового выбора в учебном процессе.

Перспективы исследования:

1. Выявление особенностей проектирования процесса обучения с использованием ситуаций ценностно-смыслового выбора в профильной школе и в системе высшего профессионального образования.

2. Разработка системы методических рекомендаций педагогам по моделированию ситуаций ценностно-смыслового выбора в различных образовательных контекстах.

Основное содержание диссертации отражено в 7-и публикациях Ми-роненковой H.H.:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Мироненкова H.H., Рудакова И.А. Актуализация субъектного опыта учащихся в процессе метапроектной деятельности [Текст] / H.H. Мироненкова, И.А. Рудакова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2010. № 3. С. 127-134. - авт. вклад 0,45 п.л.

2. Мироненкова H.H., Рудакова И.А. Ценностно-смысловой выбор учащихся и дидактические условия его самораскрытия в современных моделях обучения [Текст] / H.H. Мироненкова, И.А. Рудакова // Вестник Череповецкого государственного университета. 2011. № 2 (29). Т. 2. С. 114-117. - авт. вклад 0,45 п.л.

IL Остальные работы

3. Мироненкова H.H. Использование личностного опыта учащихся в условиях дистанционного обучения: постановка проблемы исследования [Текст] / H.H. Мироненкова / Проблемы реализации уровневого высшего профессионального образования: сборник научных статей по проблемам высшей школы / Под ред. Л.И. Щербаковой. Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ (НПИ), 2010. С. 116117. - авт. вклад 0,1 п.л.

4. Мироненкова H.H. Методы самораскрытия субъектного опыта учащихся в процессе обучения математике [Текст] / H.H. Мироненкова // Вестник Института им. Российского. 2010. Вып. 27. С. 18-20. - авт. вклад 0,25 п.л.

5. Мироненкова H.H. Приемы инициации смыслообразования в дистанционном взаимодействии учителя и обучающегося [Текст] / H.H. Мироненкова / Современное образование: состояние и перспективы. Материалы Международной научно-практической конференции (18 февраля 2010). Ульяновск: Изд-во УлГПУ, 2010. С. 133-137. - авт. вклад 0,25 п.л.

6. Мироненкова H.H. Соотношение субъектного и субъективного опыта в структуре личности обучающегося [Текст] / H.H. Мироненкова / Актуальные вопросы современной науки. Материалы IX Международной научно-практической конференции (6 сентября 2010). М.: Изд-во «Спутник+», 2010. С. 128-130. - авт. вклад 0,2 п.л.

7. Мироненкова H.H. Субъектный опыт учащихся в смысловой модели обучения [Текст] / H.H. Мироненкова // Историческая и социально-образовательная мысль. 2010. № 2. С. 105-108. - авт. вклад 0,3 п.л.

Мироненкова H.H. Особенности дидактического моделирования ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2011.18 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 2220. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мироненкова, Наталья Николаевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ВЫБОРА.

1.1.Субъектный опыт как основа ценностно-смыслового выбора личности.

1.2.Современные психолого-педагогические исследования ценностно-смыслового выбора

Выводы к главе I.

ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ СИТУАЦИЙ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ВЫБОРА УЧАЩИХСЯ.

2.1. Учебная ситуация как система самораскрытия ценностно-смыслового выбора обучающихся.

2.2. Дидактические условия самораскрытия ценностно-смыслового выбора учащихся в современных моделях обучения.

Выводы к главе II.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ И ДИАГНОСТИКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОСТРОЕНИЯ СМЫСЛООБРА-ЗУЮЩЕГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СИТУАЦИЙ САМОРАСКРЫТИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ВЫБОРА УЧАЩИХСЯ.

3.1.Критерии эффективности учебного процесса с использованием ситуаций самораскрытия ценностно-смыслового выбора обучающихся

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности дидактического моделирования ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся"

Актуальность темы исследования. Сложившаяся образовательная ситуация показывает, что ориентация работников образовательных учреждений различных уровней на разработку и внедрение в учебный процесс педагогических технологий не позволяет «запустить» механизмы смыслового развития обучающихся. Прочно утвердившаяся традиционная направленность системы школьного образования на учебный процесс, а не на ученика как субъекта этого процесса, порождает отчужденность отношений между учениками и учителями, недовольство друг другом, не способствует раскрытию личностного и творческого потенциала учащихся, не решает проблемы гуманизации образования и целостного развития личности учащегося [Абакумова И.В., 2006; Асмолов А.Г., 1979; Ермаков П.Н., 2006; Кагермазова Л.Ц., 2009; Колесина К.Ю., 2008; Рудакова И.А., 2006; Фоменко В.Т., 2000 и др.].

Знания в данном контексте оказываются отчуждёнными от тех, кто должен их усвоить. При этом, полученные учащимися знания, пользуясь терминологией Зинченко В.П., являются «мертвыми» знаниями. По его мнению, «живое знание отличается от мертвого.знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мертвое, механическое действие». На это указывают в своих работах И.В. Абакумова, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, В.Т. Фоменко, С.Л. Франк и ряд других ученых [Абакумова И.В., 2006, 2008; Бондаревская Е.В., 2000; Леонтьев А.Н., 1983; Фоменко В.Т., 2000; Франк С.Л., 1990 и др.].

Состояние разработанности проблемы.

В современных психологических исследованиях категория «выбор» исследуется с позиций деятельностного подхода [Василюк Ф.Е., 1997; Дружинин В.Н.,1997; Леонтьев Д.А., 1993; Пилипко Н.В., 1993; Шишева А.Г., 2008 и др.]. Психотехника выбора освещена в работах Василюка Ф.Е. [Василюк Ф.Е., 1997]. Целый ряд исследований в рамках педагогики и педагогической психологии посвящены субъектному опыту личности как основе ее ценностно-смыслового выбора [Бондаревская Е.В., 2000; Осницкий А.К., 1996; Якиманская И.С., 1996 и др.].

Объект исследования - обучение в контексте современных дидактических инноваций.

Цель исследования — состоит в изучении особенностей дидактического моделирования ситуаций ценностно-смыслового выбора учащихся.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

5. Разработать систему работы учителя по реализации разработанной автором модели.

Гипотезы исследования состоят в предположении, что:

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

Выделены два типа ситуаций ценностно-смыслового выбора в процессе обучения, обеспечивающие условия увеличения ресурса смыслового развития обучающихся, позволяя им выйти на уровень актуализации глубинных ценностей и реальной оценки альтернатив. Ситуации прямого и ложного выбора, а также ситуации, направленные на «удержание» представлений о сложном внутреннем мире учащегося, классифицируются по особенностям смыслотех-нического воздействия и особенностям операциональной структуры выбора.

Практическая значимость исследования: разработан диагностический комплект по выявлению критериев эффективности использования в учебном процессе ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся;

- разработана авторская методика выявления ценностного отношения обучающихся к учебному предмету;

- подготовлены учебно-методические материалы для работы педагогов по использованию в учебном процессе ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся; результаты исследования могут быть использованы для подготовки и переподготовки учителей.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Южного федерального университета, Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) и СОШ №6 г. Новочеркасска Ростовской области. Общее количество респондентов, принявших участие в исследовании, - 437 обучающихся (из них 214 — старшеклассники, 223 - студенты).

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2007 по 2011 годы и включало три этапа.

Положения, выносимые на защиту:

2. Особенности проявления ценностно-смыслового выбора как методов самораскрытия субъективного опыта, существенно зависят от инициации смыслообразования в учебном процессе, моделируемым учителем в учебных ситуациях разной смысловой насыщенности.

4. Типы учебных ситуаций ценностно-смыслового выбора учащихся в учебном процессе возможно проанализировать по двум классификационным основаниям: по особенностям смыслотехнических воздействий и по операциональной структуре. В соответствие с предложенными критериями выделяют ситуации прямого и ложного выбора; а также ситуации, направленные на «удержание» представлений о сложном внутреннем мире учащегося и актуализацию глубинных ценностей.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 научных работ общим авторским объемом 2,0 усл. п.л., в том числе 2 работы — в журналах, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка цитируемой литературы, состоящего из 187 источников, из которых 16 — на английском языке; 9 приложений: Работа иллюстрирована 10 таблицами и 26 рисунками. Объем основного текста составляет 133 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2. Результаты исследования, представленные как сравнительные результаты на этапах констатирующего и формирующего экспериментов, свидетельствуют об общей динамике ценностно-смыслового и мотивационно-личностного развития школьников.

3. Система работы включает изложение новых знаний с использованием организацию домашних заданий с учетом образно-эмоциональных ситуаций, актуализирующих эмоциональные образы учащихся, способствующих раскрытию их личностного смысла и побуждающими к учебной деятельности, а также метода преобразования теоретического материала в образный (графики, формулы); организацию исследовательской деятельности посредством решения задач, в том числе «задач на смысл»; обеспечение демонстраций образовательной продукции учеников; организацию диалогового межличностного контакта между учащимися, с одной стороны, и учащимися и учителем, с другой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования были сформулированы следующие выводы.

2. Ценностно-смысловой выбор, будучи соотнесенный с ситуациями события, понимания и переживания, имеет особенности своего проявления в условиях организации и управления учебным процессом. Главные особенности состоят, во-первых, в признании активности действия субъекта, а, во-вторых, отсутствии «силы побуждения как таковой». Активность субъекта свидетельствует о том, что личность сама конструирует «альтернативы вместе с возможными будущими, являющимися следствиями выбора, и на основании сравнения возможных будущих и возможностей ответственной реализации выбранной альтернативы делать свой выбор». Единственно возможным дидактическим условием, обеспечивающим «отсутствие силы побуждения» в процессе выбора, выступает субъект-субъектное взаимодействие учителя и учащегося.

3. Концептуальная модель самораскрытия в учебном процессе ситуаций ценностно-смыслового выбора обучающихся опирается на принципы субъект-ности, создания положительного эмоционального фона, психологического комфорта, индивидуализации и дифференциации, позволяющие системно и целостно актуализировать личный опыт учащихся. Предлагаемая модель обучения, ориентированная целиком на ценностно-смысловую сферу учащегося, способна максимально предоставить каждому обучающемуся свободу мыслей, чувств, действий, создавая на этой основе условия для раскрытия его личност-но-смыслового потенциала: ее содержание ориентировано на личностные смыслы учащихся, ее методы непосредственно «включают» процесс смыслового развития учащегося. В рамках смысловой модели сплетаются и находят отклик в процессе учебной деятельности все смыслы учащегося — от прагматических, группоцентрических до просоциальных смыслов, выводя обучение на новый смысловой уровень и решая главную задачу образования — получить не только знающую, но и высоконравственную личность, ответственную за себя и других людей.

4. Выделены и охарактеризованы несколько типов учебных ситуаций, направленные на самораскрытие ценностно-смыслового выбора учащихся. Они классифицированы по двум основаниям. В качестве первого основания выступают особенности смыслотехнического воздействия при исследовании учебного содержания. В учебном процессе учитель использует ситуации, предполагающие прямое смыслотехническое воздействие на структуру альтернатив посредством создания иллюзии отсутствия выбора, когда он на самом деле есть, или через создание ситуации ложного (непринципиального) выбора, маскирующего наличие более серьезных альтернатив». Обучающийся должен найти общие основания для сопоставления качественно разных альтернатив и сформулировать критерии оценки разных альтернатив, по отношению к которым альтернативы приобретают тот или иной смысл.

По второму критерию — операциональной структуры выбора - выделены два типа учебных ситуаций, направленные на «удержание» представлений о сложном внутреннем мире учащегося и актуализацию глубинных ценностей. В первом типе ситуаций предлагается использовать следующие методы: разотож-дествление, совместную презентацию, выявление и структурирование. Разото-ждествление предполагает актуализацию «Я» в структуре отношений «Я-Мы». Совместная презентация - действие, предполагающее выделение символических зон, помогающих удерживать в поле внимания вместе с текущей и другие деятельности. Выявление — действие, связанное с возникновением разных эмоций при выполнении деятельности, служащее поводом для анализа и обнаружения конфликта двух жизненных отношений. Структурирование — действие, предполагающее установление логических, временных, иерархических и др. связей в деятельности.

Для осуществления полноценного выбора необходимы также способность и готовность учащегося актуализировать в сознании ценности. Ситуации, направленные на актуализацию глубинных ценностей, предполагают «перевод обсуждение противостоящих альтернатив из горизонтальной плоскости конъюнктурно-ситуативного взвешивания в «вертикальную» плоскость их принципиальной оценки». Для этого используют методы «приглашения» («призыва») ценности и «прислушивания» к ней. Характеристика «встреча с ценностью» углубляет пространство психологической регуляции выбора обучающегося.

Перспективы исследования:

1. Выявление особенностей проектирования процесса обучения с использованием ситуаций ценностно-смыслового выбора в профильной школе и высшем профессиональном образовании.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мироненкова, Наталья Николаевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла Текст. / И.В. Абакумова // Вестник Оренбургского университета. 2002. №8. С. 14-18.

2. Абакумова И.В. Обучение как двуединый процесс и его главные движущие силы в смысловой интерпретации Текст. / И.В. Абакумова // Вестник Оренбургского университета. 2003. № 3. С.46-49.

3. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов Текст. / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 2006. 256 с.

4. Абакумова И.В., Рудакова И.А. Дидактические методы в контексте смыслоцентрированного подхода Текст.: учебное пособие / И.В. Абакумова, И.А. Рудакова. Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2008. 112 с.

5. Абульханова-Славская К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская, Т. Н. Березина. СПб.: Изд-во «Алетейя», 2001. 304с.

6. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская / Психология личности и образ жизни. М.: Изд-во «Наука», 1988. С. 137-145.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Изд-во «Мысль», 1991. 299 с.

8. Адлер А. Смысл жизни Текст. / А. Адлер // Философские науки. 1998. № 1.С. 15- 26.

9. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В. Тренинг развития жизненных целей Текст. / М.А. Алиева, Т.В. Гришанович, Л.В. Лобанова. СПб.: Изд-во «Речь», 2006. 216 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды Текст.: в 2-х тт. / Б.Г. Ананьев. М.: Изд-во «Педагогика», 1980. Т. 1. 232 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как объект познания Текст. / Б.Г. Ананьев. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1968. 340 с.

12. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития Текст. / В.И. Ананьев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 600 с.

13. Арнольд М.Б., Гассон Дж.А. Чувства и эмоции как динамические факторы интеграции личности Текст. / М.Б. Арнольд, Дж.А. Гассон / Психология эмоций: хрестоматия / Сост. В.К. Вилюнас. СПб: Издательство «Питер», 2004. С. 197-209.

14. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики Текст. / Е.Ю. Артемьева. М.: Изд-во «Смысл», 1999. 350 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности Текст.: учебник / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

16. Бакулин A.B. Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / A.B. Бакулин. Ростов-на-Дону, 2009. 22 с.

17. Бакулин A.B. Психолого-педагогические характеристики ценностно-смысловых барьеров старшеклассников / A.B. Бакулин // Российский психологический журнал. 2009. Т. 6. № 2. С. 91-97.

18. Бакулин A.B. Ценностно-смысловые барьеры как категория психолого-дидактического анализа Текст. / A.B. Бакулин // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/2. С. 45-58.

19. Батаршев A.B. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности Текст.: практическое руководство по психологической диагностике / A.B. Батаршев. СПб.: Изд-во «Речь», 2005. 208 с.

20. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика Текст.: учебник для индустриально-педагогических техникумов и для студентов инженерно-педагогических специальностей / B.C. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1999. 314с.

21. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления Текст. / B.C. Безруков. Екатеринбург: Свердловск: Обл. ИУУ, 1992. 94 с.

22. Белякова Е.Г. Контексты понимания в педагогическом взаимодействии Текст. / Е.Г. Белякова // Вестник Тюменского государственного университета. 2007. № 4. С. 202-210.

23. Белякова Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии Текст.: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук / Е.Г. Белякова. Тюмень, 2009. 44 с.

24. Бермант А. Ф., Араманович И.Г. Краткий курс математического анализа для ВТУЗов Текст. / А.Ф. Бермант, И.Г. Араманович. М: изд-во «Наука», 1973. С. 720.

25. Божович Л.И., Неймарк М.С. «Значащие переживания» как предмет психологии Текст./ Л.И. Божович, М.С. Неймарк // Вопросы психологии. 1972. №1. С.130-134.

26. Бондаревская E.B. Теория и практика личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2000. 352 с.

27. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика Текст.: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб: Изд-во «Питер», 2000. 304 с.

28. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / C.JI. Братченко. JL: ЛГУ, 1987. 16с.

29. Братченко С.Л. Экзистенциальная психология глубинного общения: Уроки Джеймса Бюджентала: М.: Изд-во «Смысл», 2001. 197 с. Электронный ресурс.: http://www.psylib.kiev.ua.

30. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности Текст. / Б.С. Братусь // Вопросы философии. 1999. № 11. С. 81-89.

31. Вайзер Г.А. Учитель о смысле жизни и акме в современном обществе Текст. / Г.А. Вайзер / Смысл жизни и акме: 10 лет поиска. Ч. I М.: Изд-во «Смысл», 2004. С. 215-221.

32. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) Текст. / Ф.Е. Василюк. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 200 с.

33. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора Текст. / Ф.Е. Василюк / Психология с человеческим лицом / Под. ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Изд-во «Смысл», 1997. С. 284-314.

34. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций / Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. С.13-19.

35. Волков Б.С. Психология ранней юности Текст.: учебное пособие / Б.С. Волков. М.: Изд-во ТЦ «Сфера», 2001. 96 с.

36. Вол очков A.A. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности Текст. / A.A. Волочков, Е.Г. Ермоленко // Психологический журнал. 2004. Т.25. №2. С. 17-33.

37. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах Текст.: конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей /В.В. Воронов. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. 146 с.

38. Выготский JI.C. Собрание сочинений Текст.: в 6-ти тт. М.: Изд-во «Педагогика», 1983. Т. 3: Проблемы развития психики. 368 с.

39. Гаджиева Н.М. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания Текст. / Н.М. Гаджиева, H.H. Никитина, Н.В. Кислинская. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1998. 144 с.

40. Галажинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности Текст.: Автореф. дисс. . д-ра. психол. наук / Э.В. Галажинский. Барнаул, 2002. 43 с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века Текст. / Б.С. Гершунский. М.: Изд-во «Педагогическое общество России», 2002. 512 с.

42. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения Текст. / М.Р. Гинзбург// Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43-52.

43. Головин С.Ю. Словарь практического психолога Текст. / С.Ю. Головин. Минск: Изд-во «Харвест», 1998. 800 с.

44. Гришпун С.С. Психолого-педагогическое изучение личности как основа формирования готовности старшеклассников к выбору профессии Текст. / С.С. Гришпун / Политическое образование и профориентация в общеобразовательной школе. М., 1975. С. 54-56.

45. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполага-ния Текст.: учебно-методическое пособие / О.В. Гукаленко, Т.П. Ильевич. Тирасполь, 2001. 96 с.

46. Диагностика самоактуализации личности (A.B. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина) Текст. / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., Изд-во Института Психотерапии, 2002. С. 426-433.

47. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики Текст. / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Изд-во «Просвещение», 1982. 319 с.

48. Дружинин В.Н. Варианты жизни Текст.: Очерки экзистенциальной психологии / В.Н. Дружинин. М.: Изд-во «ПЕРСЕ», 2005. 135 с.

49. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: учебное пособие Текст. / В.Н. Дружинин. М.: Изд-во «ИНФРА-М», 1997. 256 с.

50. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации Текст. / Т.Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. 2002. №2. С. 42-45.

51. Ейст H.A. Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / H.A. Ейст. Ростов-на-Дону, 2009. 20 с.

52. Запорожец Г.И. Руководство к решению задач по математическому анализу Текст. / Г.И. Запорожец. 4-е изд. М.: Изд-во «Высшая школа», 1966. 464с.

53. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач Текст. / В.К. Зарецкий, А.Б. Холмогорова / Исследование проблемы психологии творчества. М.: Изд-во «Наука», 1983. С. 62-101.

54. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования Текст. / В.П. Зин-ченко // Педагогика, 1997. № 5. С. 14-23.

55. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии Текст. / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Изд-во «Три-вола», 1994. 304 с.

56. Ильясов И.И. Структура процесса учения Текст. / И.И. Ильясов. М.: МГУ, 1986. С. 68-74.

57. Кабардов М.К. Теоретико-экспериментальная модель взаимодействия педагога и студента Текст. / М.К. Кабардов, JI. Ц. Кагермазова // Вестник Московского экономико-лингвистического института. 2008. № 2. С. 59 -73.

58. Кагермазова Л.Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении Текст.: Автореф. дисс. . д-ра. психол. наук / Л.Ц. Кагермазова. Ростов-на-Дону, 2009. 45 с.

59. Кагермазова Л.Ц. Стилеобразование педагогического общения студентов будущих учителей Текст. / Л. Ц. Кагермазова // Психологическая наука и образование. М. 2008. № 2. С. 36-43

60. Карпинский K.B. Мотивация понимания личностью смысла жизни в юношеском возрасте Текст. / К.В. Карпинский // Вестник Гродненского государственного университета. 2001. № 1. С. 208-216.

61. Карпинский К.В. Психология жизненного пути личности Текст.: учебное пособие / К.В. Крапинский. Гродно: Изд-во ГрГУ, 2002. 167с.

62. Карпов A.B. Метасистемная организация уровневых структур психики Текст. / A.B. Карпов. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 2004. 504 с.

63. Карпов A.B. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис Текст. / A.B. Карпов. Ярославль: ИП РАН, 2000. 218 с.

64. Касьяник Е.Л., Макеева Е.С. Психологическая диагностика самосознания личности Текст. / E.JT. Касьяник, Е.С. Макеева. Мозырь: Изд-во «Содействие», 2007. 224с.

65. Кирилова H.A. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников Текст. / H.A. Кирилова // Вопросы психологии. 2000. № 4. С. 29-38.

66. Кирьянова A.B. Ориентация личности в мире ценностей Текст. / A.B."1 Кирьянова // Magister: Международный психолого-педагогический журнал. 1998. №4. С. 37-50.

67. Кларина Л.М. Развитие субъектности детей дошкольного возраста Текст. /JLM. Кларина// Новые ценности образования. 2007. № 3. С. 38-47.

68. Климонтова Т.А. Самоотношение и его влияние на положение интеллектуально одаренных подростков в учебной группе Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / Т.А. Климонтова. Иркутск, 2003. 18 с.

69. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах Текст.: проблемы становления ментального пространства (введение в трансспективный анализ). Томск: ТГУ, 2005. 174 с.

70. Клочко Е.В. Галажинский Э.В. Психология инновационного поведения Текст. / Е.В. Клочко, Э.В. Галанжинский. Томск: Изд-во Томского государственного университета, 2009. 240 с.

71. Колесина К.Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе Текст. / К.Ю. Колесина. Ростов-на-Дону: Изд-во «Старые русские», 2008. 250с.

72. Колесина К.Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе Текст.: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук / К.Ю. Колесина. Ростов н/Д, 2009. 47 с.

73. Колесина К.Ю. Этапы актуализации ключевых компетентностей старшеклассников в процессе проектной деятельности Текст. / К.Ю. Колесина // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2008. № 3. С. 250-254.

74. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание Текст. / И.С. Кон. М.: Изд-во «Политиздат», 1984. 335 с.

75. Кон И.С. Психология ранней юности Текст.: книга для учителя / И.С. Кон. М.: Изд-во «Просвещение», 1989. 225 с.

76. Кон И.С. Психология старшеклассника: пособие для учителей Текст. / И.С. Кон. М.: Изд-во «Просвещение» 1980. 192 с.

77. Кон И.С. Этапы подросткового и раннего юношеского возраста Текст. / И.С. Кон / Возр. и пед. психология: хрестоматия / сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан. М.: Изд-во «Академия», 2001. 327 с.

78. Копылова Е.А. Учебный диалог как фактор смыслообразования в процессе обучения старших школьников Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Е.А. Копылова. Тюмень, 2011. 24 с.

79. Кордемский Б.А. Увлечь школьников математикой Текст. / Б.А. Кордемский. М.: Изд-во «Просвещение», 1981. 110 с.

80. Коржова Е.Ю. Развитие личности в контексте жизненной ситуации Текст. / Е.Ю. Коржова // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 2000. Вып. 4. С. 155-160.

81. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий Текст.: учебно-практическое пособие / C.B. Кульневич. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с.

82. Левин К. Теория поля в социальных науках Текст. / К. Левин. СПб., 2000. С. 286-298.

83. Ленгле А. Введение в экзистенциально-аналитическую теорию эмоций: прикосновение к ценности Текст. / А. Ленгле // Вопросы психологии. 2004. №4. С. 3-21.

84. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения Текст.: В 2-х тт. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, A.A. Леонтьева, A.B. Петровского. М.: Изд-во «Педагогика», 1983. Т. 1. 391 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во «Политиздат», 1975. 304 с.

86. Леонтьев А.Н. К психологии образа Текст. / А.Н. Леонтьев // Вестник МГУ. Психология. 1986. №3. С. 73.

87. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа детерминации Текст. Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова / Под. ред. Б.С. Братуся, Д.А. Лентьева М.: Изд-во «Смысл», 2002. Вып. 1. С. 56-65.

88. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Изд-во «Смысл», 2000. 64 с.

89. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции Текст. / Д.А. Леонтьев //Вопросы философии. 1996. №4. С. 15-26.

90. Леонтьев Д.А., Пилипко Н. В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования Текст. / Д.А. Леонтьев, Н.В. Пи-липко // Вопросы психологии. 1993. №1. С. 97-110.

91. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Изд-во «Педагогика», 1981, 185с.

92. Линникова К.Н. Дидактические тренинги как средство развития интеллектуальных способностей старшеклассников Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / К.Н. Линникова. Ставрополь, 2002. 23с.

93. Липчанская И.А. Становление субъектного опыта ребенка 5-7 лет в условиях развивающей среды образовательного учреждения Текст.: Дисс. канд. пед. наук / И.А. Липчанская. Волгоград, 2003. 200 с.

94. Лобова Т.В., Ткачёв А.Н. Дидактические основы проектирования учебного процесса Текст.: учеб. пособие / Т.В. Лобова, А.Н. Ткачев, Новочеркасск: Изд-во ЮРГТУ, 2005. С. 117.

95. Логинова H.A. Развитие личности и ее жизненный путь Текст. / H.A. Логинова //Принцип развития в психологии. 1978. С. 156-172.

96. Лукьянова М.В. Влияние ситуации свободы выбора в процессе изучения математики на развитие рефлексии учебной деятельности Текст.: Дисс. канд. псих, наук / М.В. Лукьянова. Ставрополь, 1998. 147 с.

97. Лучшие психологические тесты Текст. / Отв. редактор А.Ф. Куд-ряшов. Петрозаводск, 1992. 319 с.

98. Лямкина Е.Ф. Формирование нравственной готовности старшеклассников к выбору профессии Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Лямкина Е.Ф. Москва, 1998. 24 с.

99. Макарова Н.С., Никитина C.B. Ценностно-смысловой опыт в профессиональном становлении будущих учителей Текст. / Н.С. Макарова, C.B.

100. Никитина // Вестник Омского государственного педагогического университета: электронный журнал. Вып. 2006. Электронный ресурс.: URL: http: // www.omsk.edu.

101. Мамардашвили M.K. Лекции по античной философии Текст. / М.К. Мамардашвили. М.: Изд-во «Аграф», 1997. 311 с.

102. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути Текст. / М.К. Мамардашвили // Мир человека: хрестоматия для учащихся. Ч. 1. М.: Изд-во «Интерпракс», 1993, с. 297-302.

103. Маслоу А. Самоактуализация / Психология личности Текст. / А. Маслоу / Тексты под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырей. М.: Изд-во моек, ун-та, 1982. С. 108-118.

104. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Изд-во «Педагогика», 1972. С. 35.

105. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей Текст. / М.И. Махмутов. М.: Изд-во «Просвещение», 1977. 240с.

106. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории Текст. / И.М. Махмутов. М.: Изд-во «Педагогика», 1975. С. 246-258.

107. Машекуашева М.Х. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов — будущих педагогов Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / М.Х. Машекуашева. Ростов-на-Дону, 2004. 23 с.

108. Мерсиянова А. П. Основные признаки экзистенциального выбора Текст. / А.П. Мерсиянова // Вестник Томского государственного университета. 2010. № 335. С. 153-156.

109. Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования Текст.: учебное пособие / Л.А. Микешина. М.: Изд-во «Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта», 2005. 464 с.

110. Мироненкова H.H., Рудакова И.А. Актуализация субъектного опыта учащихся в процессе метапроектной деятельности Текст. / H.H. Мироненкова, И.А. Рудакова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2010. № 3. С. 127-134.

111. Мироненкова H.H. Субъектный опыт учащихся в смысловой модели обучения Текст. / H.H. Мироненкова // Историческая и социально-образовательная мысль. 2010. № 2. С. 105-108.

112. Мозговая H.H. Развитие представлений о личностном пространстве студентов педагогического вуза Текст.: Дисс. канд. психол. наук / H.H. Мозговая Ставрополь, 2002. 173 с.

113. Монахов И.А., Б.В. Кайгородов. Психология самопонимания стар-шеклассаников Текст.: учебно-методическое пособие / И.А. Монахов, Б.В. Кайгородов. Астрахань: Изд-во Астрахан. Гос. ун-та, 2003. 107 с.

114. Мудрик A.B. Коммуникативная культура личности Текст. / A.B. Мудрик / Базовая культура личности: теоретическая и методическая проблема: сборник научных трудов. М., 1989. 38 с.

115. Мясищев В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Изд-во Институт практической психологии, 1996. 448 с.

116. Носкова Н.В. Выбор и творчество Текст. / Н.В. Носкова / Культурно-исторический подход и проблемы творчества: материалы третьих чтений памяти JL С. Выготского / Под ред. Е.Е. Кравцовой и др. М., 2003. С. 136-137.

117. Овчинникова О.В. Внутренняя деятельность выбора в ситуации профессионального самоопределения Текст.: Автореф. дисс. . канд. психол. наук / О.В. Овчинникова. Екатеринбург, 2004. 26 с.

118. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности Текст. / А.К. Осницкий//Вопросы психологии. 1996. №1. С. 5-19.

119. Перепелицына М.Ю. Динамика личностных изменений в процессе социально-ориентированного обучения студентов в вузе Текст.: Автореф. дисс. . канд. псих, наук/М.Ю. Перепелицына. Ростов-на-Дону. 1997. 19 с.

120. Письменный Д.Т. Конспект лекций по высшей математике Текст.: полный курс / Д.Т. Письменный. 4-е изд. М.: Изд-во «Айрис-пресс», 2006. 608с.

121. Пронина Е.Е. Психология журналистского творчества Текст. / Е.Е. Пронина. М.: Изд-во КДУ, 2006. 368 с.

122. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога Текст. / Е.И. Рогов. В 2 кн. М.: Изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003. Кн.1: Система работы, психолога с детьми разного возраста. 384 с.

123. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст.: пер. с англ. / К. Роджерс / Общ. Ред. Е.И. Исениной. М.: Прогресс, 1998. 478 с.

124. Рудакова И.А. Теория и практика методов обучения в современной дидактической интерпретации Текст. / Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та,2004. 264 с.

125. Рыжухина И.Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ Текст.: дисс. канд. психол. наук / И.Ю. Рыжухина. М.: РГБ, 2003. 129 с.

126. Рюмшина Л.И. Формы общения: ценностно-смысловой анализ Текст.: Дисс. д-ра психологических наук / Л.И. Рюмшина. Ростов-на-Дону,2005. 474 с.

127. Садретдинова З.В. Характеристики нравственной и ценностно-смысловой сфер личности в контексте психологической готовности к выборупрофессии Текст.: Дисс. канд. психол. наук / З.В. Садретдинова. СПб, 2008. 142с.

128. Сапожникова Т.Н. Воспитание свободного человека в истории и теории педагогики Текст. / Т.Н. Сапожникова // Сибирский педагогический вестник. 2009. №3. С. 209-216.

129. Сапожникова Т.Н. Механизмы жизненного самоопределения старшеклассников Текст. / Т.Н. Сапожникова // Ярославский педагогический вестник. 2009. №1. С. 105-109.

130. Скиннер Б. Оперантное поведение Текст. / Б. Скиннер / История зарубежной психологии: Тексты. М., 1986. С. 60-82.

131. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. 3-е изд. М.: Изд-во «Школа-Пресс», 2000. 512с.

132. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования) Текст.: Автореф. дисс. . д-ра. психол. наук/В.И. Слободчиков. М., 1994. 47 с.

133. Соколовский M.JI. Поведенческий аспект межличностных выборов в юношеском возрасте (половая дифференциация) Текст.: Дисс. канд. психол. наук / M.JI. Соколовский. Ставрополь 2002. 202с.

134. Солдатова Г.У., Шайгерова JI.A. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности Текст. / Г.У. Солдатова, JI.A. Шайгерова. Москва: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2003. 112 с.

135. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи Текст. / O.K. Тихомиров, В.А Терехов // Вопросы психологии. 1969. № 4. С. 66-84.

136. Тищенко Н.Г. Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе Текст.: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Н.Г. Тищенко. Ростов-на-Дону, 2007. 22 с.

137. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания Текст. / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002. Т. 2. 408 с.

138. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека Текст. / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 2003. №6. С. 7-16.

139. Фельдштейн Д.И Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. Избранные труды. М.: Изд-во МПСИ; Флинта, 1999. 672 с.

140. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса Текст. / Л. Фестин-гер. СПб.: Изд-во «Ювента», 1999. С.15-52.

141. Филиппов Ю.В., Фирсова A.M. Юношеская возрастная инициация в структуре социальной самоидентификации личности Текст. / Ю.В. Филиппов, A.M. Фирсова // Мир психологии. 2005. №3. С.90-103.

142. Философский словарь Текст. / Под ред. Фролова И.Т. М., 1991.560 с.

143. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения1 Текст. / В.Т. Фоменко. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1985. 49 с.

144. Формирование профессиональной направленности учащихся Текст.: сборник научных трудов. Минск, 1985. 125 с.

145. Франкл С.Л. Человек в поисках смысла Текст. / С.Л. Франки. М.: Изд-во «Прогресс», 1990. 364с.

146. Фромм Э. Бегство от свободы Текст.: пер. с англ. / Э. Фромм. М.: Изд-во «Прогресс», 1989. 272 с.

147. Хуторской A.B. Как обучать творчеству? Электронный ресурс. / A.B. Хуторской //Интернет-журнал «Эйдос». 2001. http: www.eidos.ru/journal.

148. Хуторской A.B. Современная дидактика Текст.: учебное пособие / А.В.Хуторской. 2-е изд., перераб. М.: Изд-во «Высшая школа», 2007. 639 с.

149. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов Текст. / И.Д. Чечель//Директор школы. 1998. № 4. С. 15.

150. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности Текст.: Писхологическое исследование / В.Э. Чудновский. М.: Изд-во «Педагогика», 1981.208 с.

151. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения Текст. / С.А. Шейн // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 44-52.

152. Шишева А.Г. Выбор варианта жизни в юношеском возрасте: его психологические детерминанты и оптимизация Текст.: Дисс. канд. псих, наук / А.Г. Шишева. Иркутск, 2008. 224с.

153. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии личност-но-ориентированного образования Текст.: Дисс. д-ра пед. наук / В.В. Шоган. Ростов-на-Дону, 2000. 480 с.

154. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. М.: Изд-во «Просвещение», 1979. 160 с.

155. Щукина М.А. Особенности развития субъектности личности в подростковом возрасте Текст.: Дисс. канд. психол. наук / М.А. Щукина. Тюмень, 2004. 168 с.

156. Шуте В. Выбор. Глубокая простота: основы социальной философии Текст. / В. Шуте. СПб., 1993. С. 41-47.

157. Юнг К.-Г. Архетип и символ / К.-Г. Юнг. М.: Изд-во «Реннесанс», 1991.214 с.

158. Юнг К.Г. Два эссе по аналитической психологии Текст. / К.Г. Юнг // CW. Vol. 7. Р. 238.

159. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская // Директор школы. 1996. С. 41-47.

160. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-76.

161. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия Текст. / И. Ялом / Пер. с англ. Т.С. Драбкиной. М.: Изд-во «Класс», 1999. 576 с.

162. Debates D.L. Sources of meaning: an investigation of significant commitments in life Текст. / D.S. Debates // Journal of Humanistic Psychology. Fall 99. Vol. 39. Issue 4. P. 30-58.

163. Dewey J. Characters and events: popular essays in social and political philosophy Текст. / J. Dewey / Ред. Ratner J. New York: Octagon Books, 1970. 861 p.

164. Dewey J. Need for a Philosophy of Education Текст. / J. Dewey // New Era in Home and School. 1934.

165. Frankl V.E. Psychotherapy and Existentialism. Penguin books Текст. /■ V.E. Frankl, England. 1978. P. 232.

166. Gilligan C. In a different voice: Psychological theory and women's development Текст. / С. Gilligan. Cambridge, 1982. 184 p.

167. Greening T. Existential challenges and responces Текст. / Т. Greening // The Humanistic Psychologist, 1992. Vol. 20. N 1. P. 111-115.

168. Greening T. Introduction // Existential Humanistic Psychology. Belmont Текст. / Т. Greening. Brooks/Cole, 1971. P. 1-12.

169. Hackman J.R., Lawler E.E., Porter L.W. Perspectives on behavior in organizations Текст. / J.R. Hackman, E.E. Lawler, L.W. Porter. New York: McGraw-Hill, 1977. 486 p.

170. Kelly G. Mans construction of his alternatives Текст. / G. Kely // Assessment of human motives / G. Lindzey (Ed.). Harcourt Brace Jovanovich, Inc. 1958. P. 33-64.

171. Maddi S.R. Existential Analysis Текст. / S.R. Maddi 11 The encyclopedic dictionary of psychology / R. Harre, R. Lamb (Eds.). Oxford: Blackwell, 1983. P. 223-224.

172. Maslow A. Motivation and Personality Текст. / A. Maslow/ N.Y. 1994. 208 p.

173. Maslow A.H., A Theoiy of Human Motivation Текст. / A.H. Maslow // The Psychological Rewier. 1943. Vol. 50. P. 370-396.

174. May R. The Problem of Evil: an open letter to Carl Rogers Текст. / R. May // J. of Humanistic Psychology. 1982. V.22. N 3. P. 10-21.

175. Miller A. Cognitive styles: An integrated model Текст. / A. Miller // Educat. Psychology. 1987. V.7. P. 51-268.

176. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis Текст. / A. Miller, P. Wilson // Genetic Psychology Monographs. 1979. V.99. P. 3-40.

177. Rogers C.R. A humanistic conception of man Текст. / C.R. Rogers // Science and human affairs / R.E. Farson (Ed.). Palo Alto (Cal.). Science and Behavior Books, 1965. P. 18-31.