Особенности социализации детей с дистантным отцовством

Тарновска-Якобец Урсуля Ядвига

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности социализации детей с дистантным отцовством

Автореферат

Автор научной работы: Тарновска-Якобец Урсуля Ядвига
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности социализации детей с дистантным отцовством"

□03067397

На правах рукописи

Тарновска-Якобец Урсуля Ядвига

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ДИСТАНТНЫМ ОТЦОВСТВОМ

(НА ПРИМЕРЕ СЕМЕЙ МОРЯКОВ И РЫБАКОВ ДАЛЬНЕГО ПЛАВАНИЯ)

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

шь

Москва —2006

003067997

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы ННОУ «Московского гуманитарного университета»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Ситаров Вячеслав Алексеевич Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, чл.-корр. РАО Мудрик Анатолий Викторович

доктор социологических наук, профессор Ковалева Антонина Ивановна доктор педагогических наук, профессор Беловолов Валерий Александрович

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена

Защита состоится 13 февраля 2007 г. на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при Московском гуманитарном университете (ННОУ) по адресу: 111395, Москва, ул. Юности, 5/1, корп. 3, ауд. 511.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского гуманитарного университета.

Автореферат разослан « » декабря 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Гурова Е. В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В семье, выступающей важнейшим институтом социализации, дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли, осмысливают нормы и ценности, а тип поведения родителей оказывает определяющее воздействие на формирование у ребенка первого и наиболее устойчивого «образа Я».

При этом полноценная социализация понимается не только как социальная адаптация растущего поколения, но и как процесс его активной самореализации и самостроительства. Такое прочтение категории социализации сложилось в трудах видных российских ученых (Г. М. Андреева, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Кон, В. С. Мерлин, А. В. Мудрик, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.) и отвечает методологии исследований многих польских авторов. В работах S. Godlewski, S. Kowalski, W. Okon, H. Pielka, J. A. Pielkowa, H. Radlinska, J. Rem-bowski, J. Szczepanski, Z. Tyszka, M. Tyszkowa, Z. Zaborowski, M. Ziemska, R. Wroczynski и др. утверждается воспитательно-средовое понимание семьи, в которой ребенок развивается как объект и субъект социализации. Гуманистическая трактовка процесса социализации заложена в бессмертных трудах и деятельности Я. Корчака.

Проблемы первичной социализации ребенка освещаются в работах А. И. Антонова, А. И. Артемьева, Ю. М. Арутюняна, С. В. Дармодехина, И. Ф. Дементьевой, В. Н. Дружинина, Р. X. Кашапова, С. В. Ковалева, А. Б. Орлова, Е. Н. Рыбинского, В. Я. Титаренко, В. С. Торохтия, А. Г. Харчева, С. Н. Щегловой и др.

Социальный и воспитательный опыт семьи является важной областью исследований в социальной педагогике (В. Г. Бочарова, Ю. В Василькова, А. В. Мудрик, Р. В. Овчарова, М. В. Шакурова и др.) и получает свое научное обобщение в семейной педагогике как самостоятельном направлении (Ю. П. Азаров, А. Фромм, Р. Дрейкурс, Т. Гордон, X. Джинот, X. Жино и др.).

В решении практических задач семейного воспитания существенный вклад вносят работы в области психологии и психотерапии семьи (Ю. Е. Алешина, М. И. Буянов, А. Я. Варга, К. Витакер, А. И. Захаров, Р. Кочунас, Г. Навайтис, А. С. Спиваковская, В. В. Сталин, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис, Г. Бейтсон, М. Боуэн, С. Минухин, Д. Джексон, К. Вацлавик, В. Сатир, У. Матурана, М. Сельвини Палацолли, Н. Пезешкиан, R. Grochocinska, М. Plopa, К. Pospiszyl и др.).

- 1 -

E. Marynowicz-Hetka, Н. Pielka, L. Tutos, M. Ziemska и др. В этих и других исследованиях отмечается ведущая роль детско-родительских отношений как фактора социализации детей (А. Olubinski, J. А. Pielkowa, М. Jordan, В. Kromolicka, А. Kuczynska и др.); рассматриваются проблемы воспитания в неполных (разведенных) семьях одиноким родителем (Е. Adamczuk, В. Balcerzak-Paradowska, D. Graniewska, К. Krupa, К. Pospiszyl, К. Suszek), а также влияния родительской де-привации на развитие девиантного поведения детей (J. Br^giel, R. Grochociriska, J. А. Pielkowa). В числе важных представляется вывод о том, что воспитание ребенка в условиях дисфункциональной семьи требует впоследствии работу по его ресоциализации (М. Heine, Т. Sakowicz).

Необходимость социально-педагогической и психологической помощи, а также действенного участия общества в решении актуальных задач семейного воспитания отмечается сегодня многими авторами (С. А. Беличева, Д. В. Винникот, Р. В. Овчарова, А. М. Прихожан, И. С. Полонский, А. А. Реан, В. Д. Семенов, Ю. Хямяляйнен, S. Badora, W. Danilewicz, В. Czeredrecka, D. Marzec). Эта необходимость вызвана общим кризисом семьи и брака как социального института на фоне глобальных социокультурных изменений XXI века, девальвирующих традиционные ценности семьи (3. Бауман, И. В. Бестужев-Лада, С. И. Голод, М. С. Мацков-ский, J. Izdebska, L. Janiszewski, W. Majkowski, M. Ziemska).

Особенно остро эти кризисные проявления преломляются в жизни нестабильных и проблемных семей (молодая семья, неполная семья, дистантная семья и т. д.), увеличивая риски развития семейных дисфункций и нарушений социализации. Среди таких семей особое место занимают семьи, в которых совместная жизнь супругов подвержена частым и длительным разлукам. Такие семьи принято относить к категории дистантных (В. С. Торохтий). Значительную их часть образуют семьи моряков и рыбаков, чья профессиональная деятельность связана с морем в условиях длительного отрыва от семейного очага и которые неслучайно определяются в литературе как «хронически разлученные семьи» (L. Janiszewski).

Данный тип семьи присутствует в обществе испокон веков, ведя свой отсчет с тех пор, как человек стал осваивать морские просторы. И сегодня семьи морских работников образуют свою культурную и демографическую нишу, составляя существенную часть населения портовых городов, воспитывая тысячи детей, которым предстоит жить в обществе.

Вместе с тем в психолого-педагогическом плане эти семьи практически не изучены. Существуют лишь единичные работы в основном социологического характера, в которых проблемы воспитания в семьях моряков дальнего плавания сводятся к аналогии с неполной семьей с отцовской депривацией (Z. Blazejewski, R. Grochocinska, М. Sussman, S. Steinmetz, I. Zakidalska и др.).

В этой связи особую ценность представляют исследования L. Janiszewski и других авторов (В. Baran, Z. Dulczewski, L. Milian, А. Nowak, J. Rembowski, M. Kaczmarczyk-Sowa, A. Sosnowski, M. Wolnicki, К, Wyszeborowski). В них отмечается присущее этим семьям чувство одиночества и ограничение внешних контактов. Показано, что семейные дисфункции могут быть обусловлены спецификой жизни отца на корабле, где формируется своеобразный экипажный менталитет, особая семья, надолго заменяющая собой реальную семью. Со временем это приводит к снижению у супруга ценности внутрисемейных отношений и дезадаптации поведения в семейной жизни. На этом фоне процесс социализации детей претерпевает определенные деформации и отличается неустойчивой динамикой.

В целом анализ выполненных работ, посвященных семьям моряков и рыбаков, обнажает явное противоречие между необходимостью укрепления социализирующей функции этих семей и отсутствием специальных социально-педагогических и психологических исследований.

Назрела необходимость комплексного изучения особенностей социализации детей в семьях морских работников на основе психолого-педагогического анализа их семейной среды как особого пространства жизнедеятельности и социализации ребенка.

Указанные выше обстоятельства обусловили выбор настоящей темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: каковы особенности и педагогические условия социализации детей в семьях с дистантным отцовством?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — социализация детей в семьях с дистантным отцовством.

Предмет исследования — особенности социализации детей в семьях с дистантным отцовством и педагогические условия ее успешности.

Задачи исследования:

1. Осуществить комплексное исследование воспитательного потенциала семьи как внутреннего педагогического ресурса семейной социализации.

2. Выявить особенности социализации детей в полных семьях с дистантным отцовством.

3. Разработать и экспериментально проверить модель педагогического сопровождения семей моряков и рыбаков дальнего плавания.

4. Обосновать совокупность педагогических условий обеспечения успешной социализации в семьях моряков и рыбаков дальнего плавания.

5. Подготовить и внедрить в практику функционирования семей моряков и рыбаков дальнего плавания методические разработки по укреплению их роли в социализации детей.

Организация исследования предполагала проверку следующей гипотезы:

— эвристичная концептуальная разработка проблемы социализации детей в семьях с дистантным отцовством обеспечивается применением системного подхода, социально-экологического и педагогическо-инвайронментального подходов, рассматривающих семью как включенное в экологию вмещающего социума жизненное пространство возможностей самореализации личности ребенка;

— особенности социализации детей в семьях с дистантным отцовством обусловлены, прежде всего, относительной социальной изоляцией, нарушениями ритма и содержания полноценного функционирования семьи, нестабильностью воспитательной ситуации, а также недостаточностью внутренних педагогических ресурсов, вызванной длительными разлуками родителей;

— педагогическое обеспечение социализации детей в семьях моряков и рыбаков дальнего плавания требует продолжительной и комплексной деятельности средообразующего характера, чему может адекватно отвечать работа по социально- педагогическому сопровождению, направленная на оказание пролонгированной и разносторонней психолого-педагогической помощи, а также расширение взаимодействия таких семей с образовательными и социальными структурами;

— успешная социализация детей в семьях морских работников складывается в рамках организации пространства укрепления воспитательного потенциала этих семей, предусматривающего активизацию школьной внеклассной работы с семьями; содействие домашнему воспитанию; развернутую социально-педагогическую деятельность с семьей и детьми в социуме.

Методологическую основу исследования составляют системный подход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых психолого-педагогических фактов и явлений; комплексный подход к исследованию явлений успешной семейной социализации; принципы развития, детерминизма, субъектности деятельности.

В качестве отраслевой методологии выступают положения теорий социализации; аксиологический, личностный, диалогический подходы в воспитании; культурологический подход.

Теоретической основой исследования выступают: гуманистический подход в воспитании (Я. Корчак, К. Роджерс, В. А. Ситаров, А. В. Сухомлинский, Е. Н. Шиянов и др.); культуообразующие принципы социальной педагогики (Б. П. Битинас, В. Г. Бочарова, М. А. Галагузов, И. С. Кон, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов и др.); учение о целостном педагогическом процессе (В. А. Сласте-нин, Б. Т. Лихачев, А. И. Мищенко, И. Ф. Исаев); концепция социализационной нормы (А. И. Ковалева) положения педагогики и психологии ненасилия (Ш. А. Амонашвили, В. А. Ситаров, В. Г. Маралов и др.).

Особое значение обретает социально-экологический подход (А. В. Мудрик, В. А. Ситаров, М. Черноушек и др.), рассматривающий проблему социализации в контексте экологии жизненной среды и базирующийся на традициях «педагогики среды» (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.). Данный подход смыкается с позициями инвайронментального подхода в психологии (Р. Берне, М. Мид, К. Роджерс и др.), а также с трудами видных польских ученых (S. Godlewski, А. Kaminski, S. Kowalski, W. Окой, H. Pielka, J. A. Pielkowa, J. Szczepanski, J. Szmatka, Z. Tyszka, M. Tyszkowa, M. Ziemska, R. Wroczynski и др.), признающих неразрывную сопряженность развития индивида с процессами микро-и макросоциального окружения.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, метод исторического анализа, моделирование, проектирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, экспертные оценки), интерактивные (игровые, тренинго-групповые, поисковые методы), формирующие (социально-педагогический эксперимент). Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, анализ достоверности различия, корреляционный анализ.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Центра социальной работы Щецинского университета (Польша). Всего экспериментальной работой было охвачено: на констатирующем этапе — 212 семей моряков и рыбаков дальнего плавания, на формирующем этапе — 30 семей.

Исследование проводилось в четыре этапа.

На первом этапе (2001-2002) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2002-2003) проводился констатирующий эксперимент по изучению особенностей социализации детей в семьях морских работников.

На третьем этапе (2003-2004) был осуществлен формирующий эксперимент, осуществлялась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

На четвертом этапе (2004-2005) проведен обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты, сделаны на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

— на основе комплексного педагогического исследования воспитательной среды в семьях с дистантным отцовством выявлены особенности социализации

детей в таких семьях, состоящие в дрейфующем характере социализации (принципиальном сходстве социализационной модели дистантной семьи и неполной семьи в периоды длительного отсутствия члена семьи и принципиальном сходстве социализационной модели дистантной семьи и полной семьи в периоды возвращения члена семьи из длительных командировок) и вытекающих отсюда а) дисфункций семьи как института социализации и снижении ее воспитательного потенциала; б) непостоянстве воздействия агентов социализации на ребенка; в) напряженности во взаимодействии такой семьи с ее социальным окружением;

— раскрыто значение воспитательного потенциала семьи как внутреннего педагогического ресурса семейной социализации;

— представлены структурные характеристики родительства в контексте описания воспитательного потенциала семьи (родительские ценности, установки и ожидания, родительское отношение, чувства и позиции, родительскую ответственность и стиль воспитания);

— разработана и экспериментально подтверждена модель педагогического сопровождения семей морских работников, включающая наиболее важные сферы социализации детей (школьное воспитание, домашнее воспитание, микросоциальное окружение) и направления ее обеспечения (образовательное, социально- психологическое и посредническое);

— установлены критерии эффективности воспитательного процесса в деле социализации подростков из семей моряков: ценностное освоение школьной среды; включенность подростка в социокультурное пространство (учреждения культуры, дополнительного образования, секции, кружки и т. д.), включенность подростка в социальный разноуровневый процесс (общественные организации, объединения, органы самоуправления и т. п.), включенность родителей в образовательный и воспитательный процесс (школьные советы, микрокружки, совместные мероприятия); степень участия общественных организаций, социальных и психологических служб в воспитание детей; отсутствие социально негативных явлений в подростковой среде; возможность самореализации в жизненном пространстве по месту жительства (наличие развитой инфраструктуры обеспечения социально полезного досуга);

— обоснована совокупность педагогических условий обеспечения успешной социализации детей в семьях морских работников (организационные, тактические, технологические, методические);

— выявлена зависимость успешной социализации детей в дистантной семье от активной компенсаторной роли оставшегося с детьми родителя как агента социализации.

Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, существенная часть которой носит прикладной характер, поскольку отра-

-6-

жает опыт практического решения задачи педагогического обеспечения процесса социализации детей в семьях морских работников.

Разработанный методический материал может найти применение в качестве реальной основы работы по педагогическому сопровождению дистантных семей.

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дистантная семья определяется как полная семья с детьми, в которой один из родителей длительно отсутствует в силу особенностей профессиональной деятельности или вынужденной трудовой миграции с целью обеспечения благосостояния семьи, в результате чего он часто прерывает непосредственные контакты с детьми и вынужденно ограничивает свою роль как агента социализации пространственно отдаленным «значимым другим» (по терминологии Дж. Г. Мида). Такие семьи чаще всего являются семьями с дистантным отцовством.

2. Успешность социализации в семье определяется наличием у нее достаточного воспитательного потенциала, который заключается в способности семьи создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды необходимые условия его максимального личностного развития, формирования самостоятельности и активной социальной позиции. При этом важно, чтобы семья функционировала как открытая, постоянно развивающаяся система. Определяющим фактором семейной социализации выступает родительство, образующее сложную динамическую структуру, которая включает в развитой форме родительские ценности, установки и ожидания, родительское отношение, родительские чувства, родительские позиции, родительскую ответственность и стиль семейного воспитания.

3. Семьи морских работников отличаются недостаточным воспитательным потенциалом в силу длительных разлук супругов, при которых оставшиеся с детьми жены вынуждены ограничивать социальные контакты, что приводит к самоизоляции семьи, порождает чувство одиночества и эмоционально-зависимые детско-родительские отношения. Присутствие в семье отца носит эпизодический характер, вызывает временные нормативно-ролевые трансформации в семье, но не влияет на систему воспитания детей, поскольку сводится к позиции гостя в собственном доме, чья невнятная отцовская функция часто противоречит материнской линии воспитания. Таким образом, в этих семьях, как правило, устанавливается непоследовательный стиль родительского воспитания с преобладанием предупредительно-опекающего отношения, в результате которого формируется ребенок инфантильно-

-7-

зависимого типа личности. Эти обстоятельства существенно препятствуют динамичной социализации детей, особенно в подростковый период, требующий от них активного самоутверждения в среде сверстников.

4. Процесс социализации детей из семей морских работников обусловлен рядом следующих особенностей: неровный «мерцающий» режим функционирования семьи в связи с приходом и уходом мужа в рейс; низкая социальная интеграция членов семьи; перекос родительских функций в сторону материнского (женского) типа воспитания; неопределенность и непрочность предлагаемых семьей моделей поведения и мировоззрения; незначительная включенность детей в хозяйственные заботы семьи; стремление к мифологизации в семейном воспитании, связанной с идеализацией образа отца как идентификационного ориентира в процессе социализации. Эти особенности вытекают из структурно-ролевой, функционально-нормативной и коммуникативной незавершенности семьи, которая находится большей частью в режиме ожидания своего восстановления.

5. Неустойчивый, дрейфующий характер социализации детей в семьях моряков и рыбаков дальнего плавания задает особую, постоянно изменяющуюся конфигурацию воспитательного воздействия. Развитие детей в этих семьях не может обрести устойчивое социальное русло в силу того, что между семьей и социумом существует напряжение. Семья стремится замкнуться в своих границах от социума, препятствуя полноценной социальной интеграции детей. В то же время внутри семьи, пребывающей в состоянии разлученных родителей, ребенок не может получить полноценную модель идентификации и необходимые нормы социального поведения.

6. Успешная социализация детей из семей моряков и рыбаков дальнего плавания требует укрепления социализирующей роли самой семьи, посредством оказания ей развернутой социально-педагогической помощи, психологической поддержки и установления продуктивных связей с социумом. В организационном и технологическом плане такая работа реализуется в рамках социально-педагогического сопровождения, охватывающего наиболее важные сферы влияния на социализацию детей (школьное воспитание, домашнее воспитание, микросоциальное окружение) и включающего следующие направления работы — образовательное, социально-психологическое и посредническое.

-8-

условий представляется комплексом следующих взаимосвязанных мер: социальн-педагогическая диагностика; психолого-педагогическое просвещение родителей; коррекция педагогической позиции школьного учителя; включение семьи в школьную внеклассную работу; социально-педагогическая и психологическая поддержка семей; психолого-педагогическое консультирование; социально-педагогическая профилактика семейных проблем; тренинг детсксьродительских отношений; социально-педагогическая протекция, организация семейного досуга; социальная агрегация семьи.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования легли в основу выступлений автора на международных, научных и научно-практических конференциях: «Педагогическая наука в Польше — состояние, проблемы, перспективы» (Краков, 2003); «Диагностика, профилактика, социотерапия в педагогической теории и практике» (Быдгошч, 2003); «Девиации в современном мире. Проявление — предупреждение — коррекция» (Вроцлов, 2003); «Польские чтения о правах ребенка» (Варшава, 2002); «Педагогическая диагностика» (Лодзь, 2003); «Выявление и предупреждение социальной патологии» (Кошалин, 2003); «Философия воспитания» (Лодзь, 2003); «Аксиологические основы обучения в высшей школе» (Мендзыздрой, 2003); «Человек с ограниченными возможностями — семья и работа» (Быдгошч, 2003); «Проблемы образования на пороге XXI века (Сезлицг, 2003); «Состояние и перспективы эмпирических исследований в педагогике» (Кронов, 2003); «Высшее образование для XXI века» (Москва 2004, 2005, 2006); «Доступность высшего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями) (Москва, 2005).

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на межрегиональных, зональных научно-практических конференциях по проблемам начального обучения. Материалы исследования используются в курсах лекций по семейной педагогике, социальной и ресоциализационной педагогике в Институте педагогики Щецинского университета, Варшавской высшей школе педагогики, в Центре просвещения «Померания».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Введение представляет актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблему, цель, объект и предмет, гипотезу, задачи, теоретическую основу и методы исследования, его научную новизну, теоретическое значение и практическую значимость.

В первой главе «Теоретические основы и социокультурные предпосылки исследования проблемы социализации детей в семьях с дистантным отцовством»

-9-

представлены научные подходы и социокультурные характеристики семьи как системы первичной социализации личности, рассматривается родительство как определяющий фактор семейной социализации, а также проблема социализации в условиях кризиса современной семьи.

Во второй главе «Психолого-педагогические проблемы социализации детей в семьях с дистантным отцовством» раскрывается специфика воспитательной среды в семьях моряков и рыбаков, исследуется школьная ситуация и педагогические трудности в развитии детей, выявляются психологические особенности детей в контексте детско-родительских отношений, а также проводится обобщающий анализ условий социализации детей в этих семьях.

В третьей главе «Педагогическое обеспечение процесса социализации детей в семьях моряков и рыбаков дальнего плавания» описывается организация процесса социально-педагогического сопровождения социализации детей в этих семьях, приводятся его формы и методы, представлена методика групповой работы с семьями моряков как технология развития их воспитательного потенциала, проводится анализ результативности опытно-экспериментальной работы.

В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены общие итоги работы.

В приложениях представлены авторские разработки опытно-экспериментальных и методических материалов исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В разработке проблемы семейной социализации отправным моментом для исследования стало утвердившееся в науке положение о том, что семья выступает исходным социокультурным пространством, внутри которого удовлетворяются жизненно важные специфические потребности людей, связанных кровными и родственными связями, а также осуществляется первоначальный процесс воспитания В основе жизнедеятельности семьи лежит институт брака и супружеских отношений.

В исследовательское поле семьи включены психологические, социологические, антропологические, философские, биологические и культурологические подходы. Наука о семье имеет свой долгий путь и собственную историю становления. Истоки целостной разработки проблемы человека и семьи восходят к философской мудрости Платона (диалоги «Государство», «Законы», «Пир»), Аристотеля («Политика»), Ксенофонта («Домострой»), Плутарха («Наставление супругам»), М. Монтеня («Опыты»), И. Канта («Метафизика нравов»), Г. Гегеля («Философия религии», «Философия права»), Ф. Энгельса («Происхождение се-

-10-

мьи, частной собственности и государства»), Н.Г. Чернышевского («Русский человек на rendez-vous»), А. Шопенгауэра («Афоризмы житейской мудрости»), П. А. Флоренского («Столп и утверждение истины»), В. В. Розанова («Семейный вопрос в России»), Я. Корчака («Как любить ребенка») и др.

На разных этапах в науке о семье складывались различные подходы, среди которых выделяются эволюционный, функциональный, биологический, эмпирический, сциентистский подходы.

В рамках эволюционного подхода (И. Я. Баховен, А. Гуггенбюль-Крейг, Дж. Ф. Мак-Леннан, Л. Морган, Ф. Энгельс) утверждается прогрессивистский взгляд на семейные отношения, которые развиваются от низших форм к высшим, при этом подчеркивается их социальная обусловленность, историческая предопределенность и репрезентированность в семейной жизнедеятельности и системе родства.

Функциональный подход (Э. Берджесс, Э. Дюркгейм, Б. Малиновский, У. Огборн и др.) трактует семейную социализацию как производную от образа жизни семьи и семейного уклада, обусловленную социокультурными функциями семьи и строящимися на системе социокультурных ролей, связанных с браком, родством и родительством. В данном подходе разрабатываются проблемы материнства и отцовства, показывается переход от семьи, основанной на следовании социокультурным предписаниям, к семье, построенной на базе межличностных предпочтений.

Биологический подход (Ч. Дарвин) утверждает естественный характер различных форм брачно-семейных отношений, их изменчивость, а также указывает на их освобождение от действия естественного отбора (генетически передаваемой информации) в пользу внегенетически передаваемых знаний, т. е. на переход к собственно к культуре посредством социализации.

В русле эмпирического подхода (Ф. Ле Пле) семья рассматривается как малая социальная ipynna, имеющая свою историю возникновения, функционирования и распада. Отмечается спонтанная устойчивость семьи при смене поколений благодаря склонности к солидарности и сплоченности.

Сциентистский подход рассматривает семью как «единство взаимодействующих личностей» на базе конструкции межличностных отношений, категории «Я и Другой», понятия «значимый характер близких отношений» и т. п. (У. Джемс, Ф. Знанецкий, Ч. Кули, Ж. Пиаже, У. Томас, 3. Фрейд и др.).

Выделяются также и другие подходы к пониманию семьи и семейной социализации: институционально-исторический; структурно-функциональный; инте-ракционистско-ролевой; ситуационно-психологический; дивелопменталистский. В этих подходах изучается социальная роль семьи, а также динамика семейных

структур и их социальных последствий, разрабатывается проблематика значимых

отношений как основы понимания семейной социализации, утверждается социальная сущность Я-существования, складывающаяся изначально в границах семьи. Так, «социальное Я» У. Джемса, «зеркальное Я» Ч. Кули, «обобщенный другой» Дж. Мида, «референтная группа» Г. Хаймана — это ступени изучения социализирующей роли близких в обретении человеком социокультурной идентичности.

Понятия «значимый другой», «значимые отношения» выступают центральными категориями проблематики семьи и семейной социализации. Категория «отношения», благодаря трудам А. Ф. Лазурского, С. Л. Франка и др., прошла путь от чисто дексриптивной категории до понимания ее в качестве объяснительного и методологического принципа в теории В. Н. Мясищева. В рамках этой традиции феномен семьи представляется как отношенческо-продуцирующая среда первичной социализации личности.

Понятие «значимые отношения» выступает также в качестве исходного понятия семейной среды в исследованиях многих польских авторов, рассматривающих эту среду как важную сферу воспитания и социализации (S. Godlewski, S. Kowalski, W. Okon, H. Pielka, J. A. Pielkowa, H. Radlinska, J. Szczepanski, Z. Tyszka, M. Tyszkowa, R. Wroczynski, Z. Zaborowski).

Внутренний мир семьи занял прочное место в сфере интересов различных психологических школ и направлений: психоанализе, бихевиоризме, интеракцио-низме, гештальт-психологии, психосинтезе, социальной психологии и др.

Возможность постижения внутренних механизмов семейных отношений открылась благодаря прогрессивному становлению (с середины XX в.) семейной психотерапии и консультирования, обогатившей науку о семье эвристичными прикладными теориями и мета-концепциями семейной социализации (Ю. Е. Алешина, Г. Бейтсон, Л. Босколо, М. Боуэн, А. Я Варга, К. Вацлавик, К. Витакер, Д. Джексон, Р. Кочунас, Т. Лидс, К. Маданес, У. Матурана, С. Минухин, Г. На-вайтис, М. Сельвини Палацолли, Р. Паппадопулос, Н. Пезешкиан, Дж. Пратта, В. Сатир, А. С. Спиваковская, В. В. Столин, Ф. Фромм-Райхман, Дж. Хейдли, Дж. Чекин, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис и др.).

Социальный и воспитательный опыт семьи входит в приоритетную область педагогической науки и практики, выступает центральной линией развития социальной педагогики, коррекционной педагогики. Получает развитие особая отрасль педагогического знания — семейная педагогика.

В настоящей работе семья рассматривается как явление культурно-историческое и социально-психологическое и выделяется культурно-педагогический аспект ее функционирования.

Социализация рассматривается, прежде всего, как одна из форм «окультуривания», как аккумулирование личностью в процессе жизни и деятельности опыта социального развития и поведения, накопленного человечеством и передаваемого

-12-

через посредство воспитания и обучения, ролевого освоения окружающего мира и общества.

В рамках задач диссертационного исследования понятие семьи развивается в социально-экологическом измерении, т.е. рассматривается как пространство совместной жизнедеятельности, внутри которого удовлетворяются специфические потребности людей, связанных кровными и родственными связями, а также осуществляется первоначальный этап социализации. Это пространство имеет сложную структуру, состоящую из различного рода элементов (ролей, позиций, коммуникаций, мифов, коалиций и т. п.) и системы взаимоотношений между ними.

В диссертации семья рассматривается также как малая группа и социальный институт.

Как социальный институт семья выделяется своей относительной монолитностью и осязаемостью. Образуя первичную окружающую среду в развитии индивида, семья формирует у ребенка представление о социальных связях и с момента рождения включает его в них. Семья в значительной мере приобщает ребенка к основным общечеловеческим ценностям, моральным и культурным стандартам поведения. Институт семьи — важнейший посредник во взаимосвязи личности и общества. В настоящее время одновременно функционируют три институциональных модели семьи: патриархальная, детоцентристская и супружеская, которые в реальности взаимно переплетаются.

Семья как малая группа отличается тем, что способна наиболее полно и гармонично удовлетворить человеческие потребности в их комплексе, в их органичной целостности. В силу своей полифункциональности семья объединяет индивидуальные, групповые и общественные интересы.

В семейных отношениях выделяются пять проблемных сфер, к которым относятся: домашнее хозяйство и распределение бюджета, воспитание детей, организация и проведение досуга, сексуальная жизнь супругов, общение.

Воспитание детей представляется наиболее сложной и важной сферой жизнедеятельности семьи. Выступая существенным элементом структуры общества, семья осуществляет воспроизводство его членов и их первичную социализацию. Именно в семье проходит главное русло социализации каждого отдельного человека.

Семья является открытой, постоянно развивающейся системой, имеющей значительные адаптивные возможности. Изменения в одном из элементов системы, например во взаимоотношениях супругов, сказываются на всей семье. Индивидуальные дисфункции членов семьи являются отражением системных нарушений. Семейная система, так же как и любая другая, работает под воздействием двух определяющих законов: гомеостаза и развития. Семья обладает репертуаром ролей и коммуникаций, складывается в пространстве своих границ, конституируется

-13-

своими правилами и стандартами, консолидируется благодаря семейным «стабилизаторам».

Среди последних важную роль в плане социализации играют семейные правила. Они позволяют ориентироваться в реальности и придают устойчивость личности и семье в целом благодаря тому, что каждый хорошо знает свои права и обязанности. Нередко именно дефицит и неадекватность этих правил становится источником проблем в социализации. Консолидирующую роль в функционировании семьи играет семейное самосознание, которое складывается в целостное интегрированное образование — «образ семьи». Важным фактором стабилизации семейной системы выступают семейные традиции и ритуалы, а также семейные ценности как интегрирующие стабилизаторы, воплощающие культивируемый семейным сознанием идеал, в котором содержатся абстрактные представления об атрибутах должного.

Определяющим фактором семейной социализации выступает родительство. Оно образует сложную динамическую структуру, которая в развитой форме включает родительские ценности, установки и ожидания, родительское отношение, родительские чувства, родительские позиции, родительскую ответственность и стиль семейного воспитания.

Родительство есть многогранный феномен, оно тесно связано с такими категориями, как ответственность, доверие и готовность. Существуют различные стратегии реализации родительства. Все их разнообразие можно свести к двум стратегиям: 1) восприятие родительской роли как ограничения (временного или постоянного) для самореализации; 2) восприятие родительской роли, то есть рождения ребенка, как новой возможности для самореализации. Наиболее оптимальной является вторая стратегия. Ее реализация создает наиболее благоприятные условия для развития личности ребенка, когда происходит соразвитие, сотрудничество, сотворчество родителей и ребенка.

Образы родительства отражены в коллективных представлениях, в нравственных ценностях, культуре общества, в том числе — в религиозной культуре. В жизни польской семьи особенно велика роль католической церкви. Согласно христианским канонам супруги (как родители) должны ежедневно созидать брак, борясь с суетными ежедневными страстями, подтачивающими его духовное основание — любовь. Самое страшное в браке — утрата любви, поэтому все мысли и усилия надо направить на сохранение любви и духовности. Воспитание мальчика в христианской культуре — это в первую очередь формирование будущего отца, доминантного и несущего ответственность за семью. Воспитание дочери мыслится как ее подготовка к роли жены-матери.

Общим знаменателем в понимании роли материнства и отцовства в деле социализации детей выступает родительская любовь, ее характер, содержание

и степень проявления по отношению к детям. Родительская любовь — могущественная сила воспитания, она обеспечивает чувство безопасности у ребенка, формирует базовое доверие к миру, учит нравственному поведению. Истинная любовь подразумевает бескорыстие. Важность признания родителями ребенка как уникальной ценности оказывает решающее значение на становление его личности и служит показателем их истинной любви.

Родительская любовь как некая целостность складывается на основе единства материнской и отцовской любви. Любовь матери — первая и наиболее значимая для ребенка сторона родительской любви. Мать с помощью своей любви выступает в качестве посредника, соединяющего ребенка с социумом и окружающим миром. Любовь матери безусловна, она любит ребенка таким, каков он есть. Любовь отца условна и более взыскательна, она обусловлена преимущественно социальными причинами, дает ребенку ощущение защищенности, обеспечивает пример родительского поведения детей в будущем, жизненной позиции вообще и полоро-левых позиций в частности, способствует более успешному овладению требованиями окружающей среды.

На рубеже нового тысячелетия в обществе обострились новые противоречия, приводящие к кризису семьи и деформациям в семейной социализации. Как отмечают исследователи, проявления этого кризиса обнаруживают себя тем ярче, чем выше уровень социально-экономического развития общества (Ж. Аттали, 3. Бауман, И. В. Бестужев-Лада, У. Бек, П. Бурдье, Дж. К. Гэлбрейт, Р. Дебре, П. Дракер, А. А. Зиновьев, И. М. Ильинский, В. Л. Иноземцев, С. П. Капица, М. Кастельс, К. Касториадис, С. Кара-Мурза, В. А Коптюг, Н. Н. Моисеев, Дж. Стейнар, Т. Стоуньер, Э. Тоффлер, Л. Туроу, А. Д. Урсул, Ф. Фукуяма и др.). Повсеместно отмечается рост числа разводов, неполных, нетрадиционных семей и повторных браков, обостряется проблема абортов, снижения рождаемости и воспитательного потенциала семьи и т. д. Это вынуждает специалистов рассуждать об институциональном кризисе семьи, который проявляется в том, что изначально сплоченное единство семьи как социального института, объединявшего в себе ро-дительство, супружество, родство, начинает распадаться на отдельные, независимые от семьи части.

Перспективы семьи в этой связи оцениваются с двух общих точек зрения — пессимистической и оптимистической.

Первая точка зрения предвещает растворение семьи как социального института, ее уход в прошлое, поскольку она уже неспособна как прежде обеспечить удовлетворение базовых потребностей человека и, в частности, его стремление к достижению символического бессмертия. Кризис семьи в пессимистическом ракурсе — это знак ее скорой гибели.

Вторая точка зрения связана с верой в семью, которая как социальный институт на протяжении многих веков демонстрировала свою удивительную устойчивость. Эту оптимистическую линию можно свести к тому, что кризис семьи здесь рассматривается как смена и трансформация типа семьи.

Более глубокий анализ показывает, что на самом деле имеет место кризис односторонней директивной социализации в семье. Как отмечает А.Б. Орлов и др., в своем посредническом качестве семья изначально имеет двойную ориентацию, она одновременно социо- и человеко-центрична. Человеко-центрированная ориентация отличается безусловным принятием (в отличие от условного принятия), безоценочной заинтересованностью в другом, с центрацией на его внутреннем мире, а также самопринятием.

Собственно кризису подвержена сегодня социоцентричность семьи в связи с исчерпанием ресурса односторонней, директивной «индивидно-усваивающей» социализации. Вызревает необходимость развертывания «человеко-реализую-щего» плана семейной социализации. В целом, как отмечают ученые, современная маргинальная семья является такой «экспериментальной площадкой», на которой идет непрекращающийся эксперимент, во-первых, с социальной ориентацией семьи, во-вторых, — с личностью каждого ее члена и, в-третьих, — с браком как наиболее институциализированным, социальным, формальным и ролевым аспектом семейной жизни.

Выход семьи из кризиса связывается авторами с необходимостью утверждения семьи как института полноценной двунаправленной социализации, в которой человек (ребенок) развивается как объект и субъект социализации, которая обеспечивает не только социальную адаптацию растущего поколения, но и дает возможность активного самостроительства.

В ходе теоретического анализа проблемы исследования было установлено, что успешность процесса семейной социализации определяется наличием у семьи необходимого воспитательного потенциала, состоящем в способности семьи создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды необходимые условия его максимального личностного развития в данной ситуации, для формирования его самостоятельности и активной социальной позиции. В диссертации показано, что семьи моряков и рыбаков отличаются недостаточным воспитательным потенциалом в силу длительных разлук родителей.

Семьи моряков и рыбаков дальнего плавания представляют весьма специфическую и уникальную структуру организации брака и воспитания детей.

Как отмечает Ь. 1а1и5геу/81а, специфика этих семей определяется профессиональным трудом члена семьи, работающим в море, вдали от семейного очага, в принципиально иной природно-временной и социальной среде.

Вместе с тем в психолого-педагогическом плане семьи моряков и рыбаков дальнего плавания недостаточно изучены. Обзор существующей литературы показывает, что в гуманитарном плане систематические исследования, посвященные морским работникам, были начаты только во второй половине прошлого столетия, а объем соответствующей литературы весьма незначителен. Еще более редкими оказываются исследования, посвященные жизни семей морских работников.

В исследованиях Е. СгошеШ констатируется, как правило, главенствующая роль жены в семье, проявление ею чрезмерной заботливости по отношению к детям. В работах Р. Е. С1шт1еу, Я. Б. В1итета1 отмечается присущее этим семьям чувство одиночества и ограничение социальных контактов с окружением, сопровождающееся зачастую ростом неврозов, а порой утратой смысла жизни.

Как указывают многие исследователи, труд родителя на морском судне неблагоприятно влияет на семейное воспитание. Норвежские авторы Э. Гронсет и П. Тиллер обращают внимание на отцовскую депривацию, нужду в физическом контакте, трудности в идентификации сыновей с отцами, создание идеализированного образа отца у детей, поиск «заменителя отца» в лице соседа, что в целом является последствием долгосрочного, повторяющегося отсутствия мужа в семье. Отрицательные последствия работы мужа на корабле дальнего плавания подтверждаются также в работах Д. Б. Линна и В. Л. Севри. По их данным, сыновья моряков и рыбаков проявляют повышенную незрелость, чрезмерное стремление к проявлению компенсационного мужества. Детям из этих семей присущи трудности адаптации в группе сверстников. Более осторожно в этом плане высказываются британские исследователи. Так, Г. Смит указывает, что семьи моряков и рыбаков переживают те же проблемы, что прочие типы семей, с тем отличием, что в них эти трудности проявляют себя с большей силой.

Говоря о различиях в подходах к изучению семей моряков, необходимо отметить, что западные исследователи концентрировались в основном на проведении сравнительных исследований этих семей с обычными семьями. В российских исследованиях семьи морских работников специально не изучались, а их характеристика проводилась по аналогии с неполной семьей с отцовской депривацией. Так, Б. Кочубей указывал на отсутствие в такой семье мужского эталона и последствия данного обстоятельства для полноценного воспитания детей.

Анализ историографии проблемы социализации детей в семьях моряков показывает, что в большинстве исследований сложился довольно устойчивый стереотип — сводить всю проблематику этих семей к формату неполной семьи. Такой подход малоперспективен.

Действительно, подобно тому, как это происходит в неполной семье, большую часть времени ребенок находится под влиянием только одного из родителей. Однако в отношении семей моряков продуктивность аналогии с неполной семьей, весь-

-17-

ма сомнительна в силу наличия, по крайней мере, двух существенных обстоятельств, которые отмечаются рядом авторов.

Во-первых, в неполных семьях выделяется факт наличия психологической травмы, связанной с разводом или физическим отсутствием одного из супругов. Структура семьи оказывается институционально разрушенной вследствие распада брачных отношений, что является источником постоянного напряжения. В случае оставления семьи одним из супругов, нередко возникает чувство социального отторжения, жизненного фиаско, что болезненно сказывается на развитии и воспитании детей. В семьях моряков напротив, структура семьи и брака остается целостной и довольно жизнеспособной, а внутренняя атмосфера семьи не отягощена травмой разрыва брачных уз. Речь здесь может идти о дисфункциях в выполнении социальных ролей, вызванных длительной разлукой супругов.

Во-вторых, в ситуации неполной семьи обостряется проблема материального обеспечения, которая целиком ложится на плечи одного из супругов, как правило, женщины, которая вынуждена зарабатывать. На женщину падает здесь двойная нагрузка — семья и работа. И справиться с такой нагрузкой в одиночку практически невозможно. В семьях моряков проблема заработка снимается занятостью мужа, что оставляет за женой свободу в принятии решения относительно своей профессиональной деятельности. Как правило, жены моряков делают свой выбор в пользу семьи, полностью посвящая себя воспитанию детей и ведению домашнего хозяйства, что в целом более благотворно сказывается на семейной атмосфере и развитии детей.

Таким образом, неполная семья вряд ли может служить подходящей конструкцией для понимания жизнедеятельности семей моряков и рыбаков.

Выполняемая главой семьи работа на корабле влияет на организацию, структуру и функции семьи, ход и ритм ее жизни, домашнюю атмосферу, содержание и объем исполняемых ролей, а также способ и уровень удовлетворения потребностей. В результате возникает специфический тип семьи, который характеризуется набором определенных свойств.

В литературе выделяются следующие специфические свойства таких семей: 1) хроническая обособленность супругов; 2) периодическо-прерывный ритм супружеской жизни; 3) временная дезорганизация семейной жизни, вызванная уходами и приходами супруга из рейса; 4) наличие сильной эмоциональной связи между членами семьи; 5) относительная социальная изоляция обоих супругов и связанный с этим домоцентризм; 6) относительно высокий материальный стандарт жизни (В. Baran, Z. Dulczewski, L. Janiszewski, М. Kaczmarczyk-Sowa, L. Milian, A. Nowak, J. Rembowski, A. Sosnowski, M. Wolnicki, K. Wyszeborowski и др.).

Все авторы отмечают, что определяющим фактором существования семей моряков, выделяющим их в особый и уникальный тип, выступает регулярно повторяющиеся длительные разлуки супругов. Разлука в семьях моряков и рыбаков отчетливо влияет на реализацию функции социализации и воспитания. «Провисание» отцовской роли в сфере детско-родительских отношений существенно затрудняет процесс социализации в этих семьях. Авторы отмечают, что, как правило, детям из семей моряков присущи трудности адаптации в группе сверстников. Они обнаруживают более частое проявление случаев психической и социальной дезадаптации различного характера. Недостаток отцовского внимания особенно остро проявляется в подростковый период.

В семьях моряков и рыбаков исполнение супружеских, равно как и родительских функций подвергается изменениям и нарушениям. В этих семьях, как правило, устанавливается материнская воспитательная доминанта, женоцентристкий тип отношений и социальных ролей в семье.

Полученные в различных исследованиях данные и обобщенные М. Wolnicki говорят о том, что продолжительная работа на море сопровождается ростом семейных дисфункций, социальной патологии, неприспобленности к жизни на берегу, алкоголизма, занятия контрабандой и т. п. Работа на корабле создает своеобразный экипажный менталитет, который, подменяя во многом ценности семьи, зачастую девальвирует систему внутрисемейных отношений и способствует деза-' даптации поведения в семейной жизни. Не случайно исследователи отмечают противоречие между профессиональными ролями моряков и рыбаков и их внутрисемейными ролями в качестве главной причины конфликтов и разрушения браков. По мнению А. Nowak то же противоречие отмечается часто в качестве причины искажения потребностей и патогенных явлений, таких как алкоголизм мужей и жен, в том числе сексуальные неврозы. К. Sosnicki, А. Sosnowski отмечают также наличие рассогласованности в родительских позициях супругов, что существенно затрудняет процесс социализации детей.

В диссертационном исследовании выявление специфических особенностей социализации детей в семьях моряков осуществлялось в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Эти особенности были установлены на основе обобщения результатов комплексных исследований воспитательной среды в семьях морских работников, проводимых автором в рамках программ социально-педагогической работы Щецинского университета (Польша).

Эмпирические исследования проводились в Польше и на Украине. Основные замеры проводились в польских городах Щецине, Старограде Щецинском и Свиноустьи. В этих исследованиях проводился сравнительный анализ семей моряков и рыбаков дальнего плавания с семьями береговых работников. Для

анализа было отобрано по 106 семей каждой категории (всего 212), воспитывающих детей подросткового возраста учащихся 6-8 классов.

Параллельно были проведены дополнительные исследования в г. Севастополе, где изучались социально-психологические особенности 80 детей из семей военных моряков (учащиеся 10-х классов).

Подростковый возраст детей был выбран не случайно, поскольку в этом возрасте наиболее рельефно выступают проблемы и особенности семейного воспитания, когда процесс социализации покидает границы семьи и активно разворачивается в среде сверстников.

Проведенные эмпирические исследования складывались в основном в рамках трех направлений:

1) исследование особенностей обучения в школе;

2) изучение детско-родительских отношений;

3) исследование особенностей внутреннего воспитательного функционирования семьи.

В ходе исследования польской выборки изучались различные аспекты жизни семей моряков и рыбаков дальнего плавания посредством применения группы социологических, психологических и социально-педагогических методов. Основной техникой сбора эмпирических данных выступал развернутый опрос семьи в форме структурированной беседы-интервью. Выяснялись вопросы, касающиеся структуры семьи, материальных условий, участия в культурной жизни, проведения досуга, общественных контактов, воспитательного функционирования семьи (связи, ценности и внутрисемейные роли), условий жизни и учебы ребенка, опеки над ним, контактов со школой, а также воспитательных трудностей и дисфункциональных явлений в семье. Результаты опроса дополнялись данными наблюдений. Обращалось внимание на материально-бытовые условия жизни семьи, а также поведение, отражающее внутрисемейные отношения и господствующую в семье атмосферу.

Образ воспитательной среды был дополнен высказываниями детей по опроснику «В моем доме» (в редакции Б. Марковской), выявлявшем особенности детско-родительских отношений. Учебная ситуация детей выяснялась на основе бесед с классным руководителем и анализа «индивидуальной карточки ребенка», содержащей информацию о состоянии здоровья, физическом развитии, оценках, посещаемости и поведении. Объем данных о детях был увеличен с помощью анали за «карточки социального продвижения ребенка» (Впс^евв) (в редакции Я. Конопницкого), заполнявшейся классными руководителями и отражающей особенности социального, личностного и эмоционального развития ребенка. Социальная позиция детей выявлялась с помощью социометрического тестирования (Я. Л. Морено).

Исследования, проведенные на украинской выборке, центрировались в большей степени на изучении социально-психологической адаптации детей из семей моряков в сопряжении с особенностями детско-родительских отношений. В ходе исследования среди учеников 10-х классов двух средних школ г. Севастополя была проведена диагностическая работа на определение уровня их социально-психологической адаптации («Методика диагностики социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда, «Методика диагностики межличностных отношений» Т. Лири, методика «Подростки о родителях» модифицированный вариант методики ADOR 3. Матейчика, П. Ржичан).

Представим более подробную характеристику каждого из названных выше направлений, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.

Сравнительный анализ школьной ситуации детей свидетельствовал в целом о позитивном воспитательном влиянии среды в семьях моряков и рыбаков на школьное обучение детей. Дети из семей моряков и рыбаков учатся хорошо и получают более высокие оценки, чем их ровесники из семей береговых работников. Дети постоянно находятся в зоне внимания родителей и, если нужно, пользуются дополнительными уроками репетиторов, а родители, как правило, проявляют большую заинтересованность их учебой.

Исследование показало, что жены моряков и рыбаков дальнего плавания испытывают большую потребность в педагогической поддержке в деле воспитания детей, что вынуждает их чаще обращаться в школу. Родители удовлетворены содержанием школьных программ, организацией школьных занятий, а также возможностью посещать детьми факультативные занятия. Наряду с этим родители из семей моряков показывают более пристрастное отношение к школе, менее равнодушны к процессу обучения своих детей.

Вместе с тем обнаруживаются и определенные проблемы обучения. Среди специфических проблем социализации детей из семей моряков выделяются трудности воспитательного характера, связанные с нежеланием учиться, непослушанием, леностью, капризностью (см. рис. 1, с. 22).

Сравнительный анализ структуры воспитательных трудностей показал, что дети из семей береговых работников демонстрируют проблемы, довольно типичные для подросткового возраста (агрессивность, прогулы уроков и т. п.) и связанные с мотивацией самоутверждения в среде сверстников. В то же время для детей из семей моряков характерны трудности другого порядка (капризность, непослушание, лень), которые указывают на некоторую задержку в сфере их психоэмоционального развития и большую инфантильность.

Трудности в воспитании детей_

' ■■■ ■ '■■ ; - ■ " ■■' ■. 1:■■'; ■■ - ■ ■ . - ■ ■ А нежелание учиться

19,8%

• * 1 '

""'■'''""■■ -. ■. .:■непослушание

9 30,2%

16,0%

.,.. .ч,—■ л 24 5%

17,9%

24,5%

1,9%

6,6%

лень

капризность

ЙДООШШГШ^ Ил

ИЙШ ■

4,7%

10,4% 10,4%

10,4%

21,7% агрессивность ложь

прогулы уроков воровство

□ - в семьяхморяков и рыбаков В - в семьяхбереговых работников

Рис. !. Г истограммы процентного соотношения трудностей школьной социализации детей из семей моряков и береговых работников.

Анализ школьных карточек «социального продвижения ребенка» также показал, что среди детей моряков отмечается более низкий уровень социализации в области эмоционального развития, связанный с большей инфантильностью, зависимостью, тревожностью. Такая картина была связана с чрезмерной заботливостью жен моряков, что препятствует достижению эмоциональной зрелости детей.

Полученные данные указывали на недостаточные педагогические ресурсы семей моряков по сравнению с семьями береговых работников, на что указывал недостаточный уровень социально-психологической адаптации подростков из семей моряков.

Результаты исследований на польской выборке нашли свое подтверждение в ходе исследований старшеклассников г. Севастополя. Данные обследований

выявили недостаточный уровень социально-психологической адаптации у подростков из семей моряков. Из 80 старшеклассников высокая адаптация была установлена только у шестерых, средний уровень адаптации был выявлен у31 подростка, а низкий уровень показали более половины обследованных — 43 подростка (см, рис. 2).

средняя адаптация низкая адаптация

высокая адаптация

Рис. 2. Диаграмма процентного распределения старшеклассников из семей моряков по уровню социально-психологи чес кой адаптации (по результатам проведения исследования на основе использования методики К. Роджерса. Р. Даймонда)

В целом полученные данные на польской и украинской выборках детей дали основание констатировать наличие проблем социализации, присущих семьям моряков и рыбаков дальнего плавания.

Анализ особенностей детско-родительских отношений показал наличие в большинстве семей моряков достаточно теплых, принимающих и ответственных отношений со стороны родителей.

Вместе с тем результаты опросов указывали на наличие характерной особенности родительского отношения в этих семьях. Речь идет о нестабильности и непоследовательности в соблюдении линии родительского поведения в семьях морских работников. Такой стиль воспитания обусловлен не всегда однозначной линией родительского поведения жены, а также частым рассогласованием родительских позиций обоях супругов.

Непоследовательность воспитательной линии жены обусловлена тем, что, взяв на себя весь груз повседневных забот о семье, у нее часто не хватает психологических ресурсов справляться с воспитанием детей в одиночку. Отсутствие согласованности, определенности в родительском отношении и авторитетной позиции отца существенно затрудняет процесс социализации детей, которым нужна определенность требований. Не случайно при проведении исследований особенностей межличностных отношений подростков в г. Севастополе (по методике ДМО Т. Лири), большая часть их показывала повышенные оценки по параметру авторитарности. Более того, при исследовании «идеального Я» у тех же подростков было отмечено повышение значений по этому параметру. Это указывает на стремление подростков из семей моряков к доминантному стилю отношений как наиболее подходящему для себя не только в настоящем, но и в будущем. Очевидно, тем самым подростки стремятся компенсировать нехватку авторитета в семье, где непоследовательный гиперопекающий стиль воспитания матери не дает им уверенности в своем Я.

В целом полученные данные позволили идентифицировать стиль воспитания в семьях моряков и рыбаков как непоследовательный с преобладанием предупредительно-опекающего отношения. В результате такого стиля семейного воспитания формируется инфантильный социально-психологический тип личности, который достаточно типичен для детей из семей морских работников.

Комплексный педагогическо-инвайронментальный анализ семей моряков и рыбаков позволил установить ряд особенностей функционирования этих семей. К ним относятся следующие.

Во-первых, в этих семьях устанавливается своеобразный «мерцающий» режим функционирования, когда большую часть своей жизни семья проводит с одним супругом, погружаясь в «тень ожидания» другого, а кратковременные эпизоды воссоединения вновь сменяются длительной разлукой. Отсюда модель семейного воспитания носит такой же мерцающий характер, у детей образ семьи складывается из двух различных фаз: «семьи с мамой» как постоянно действующей модели и «семьи с мамой + папой» как кратковременного эпизода.

Во-вторых, отмечается довольно низкая интеграция семей моряков дальнего плавания в социальное окружение, их относительная социальная изолированность и замкнутость на внутрисемейных делах.

В-третьих, в семьях моряков и рыбаков дальнего плавания обнаруживается перекос в выполнении родительских функций в сторону утверждения материнского (женского) типа воспитания.

В-четвертых, доминирующая материнская позиция жены в этих семьях, как правило, облекается в форму гиперопеки по отношению к детям.

В-пятых, отмечается непоследовательный стиль родительского воспитания, обусловленный не всегда однозначной линией родительского поведения жены, а также несогласованностью родительских позиций обоих супругов.

В-шестых, при высокой внутренней замкнутости этих моряков обнаруживается незначительная включенность детей в выполнение домашних дел и забот семьи.

В-седьмых, для семей моряков и рыбаков дальнего плавания характерна повышенная фасадность семейной жизни, стремление к ретушированию проблем, а также высокий уровень мифологизации в семейном воспитании, связанный с идеализацией образа отца в глазах детей.

Проведенные исследования воспитательной среды в семьях морских работников показали, что процесс социализации детей здесь отличается неустойчивостью и непрочностью предлагаемых семьей моделей поведения и мировоззрения в силу структурно-ролевой, функциональной и нормативно-коммуникативной незавершенности семьи, которая находится большей частью в режиме ожидания своего восстановления.

Таким образом, социальная изолированность семей моряков и рыбаков и их внутренняя недостроенность создает такое воспитательное пространство, в котором вектор социализации находится в постоянно изменчивом положении в отличие от других семей и как бы дрейфует между ценностями семьи и ценностями социума, не находя надежного пристанища ни на одном из «берегов».

Тип воспитания, характерный для семей моряков и рыбаков дальнего плавания, в диссертации трактуется как «дрейфующая социализация», суть которой состоит в том, что развитие детей в этих семьях не может обрести устойчивое социальное русло в силу того, что между семьей и социумом существует напряжение. Семья стремится замкнуться в своих границах от социума, препятствуя полноценной социальной интеграции детей. В то же время сама семья, находясь в состоянии разлученных родителей, не дает ребенку полноценной модели семейного счастья и крепких норм поведения. Таким образом, процесс социализации носит дрейфующий характер между социумом и семьей.

Учитывая данные особенности, был осуществлен формирующий эксперимент, целью которого выступало укрепление воспитательного потенциала семей моряков и рыбаков посредством оказания им развернутой социально-педагогической помощи и психологической поддержки в длительные периоды разлуки супругов и установления продуктивных связей с социумом.

Воспитательный потенциал семьи рассматривается в диссертации как ее способность реализовывать функцию воспитания, развития и социализации ребенка. Воспитательный потенциал семьи определяется, прежде всего, как определенный уровень и состояние детско-родительских отношений, в которых семья и роди-

тельство являются ведущими и консолидированными жизненными ценностями, в которых присутствует безусловное принятие ребенка как личности, с одной стороны, а также позитивное отношение ребенка к отцу (матери) и родителям как семейной чете, с другой стороны. Высокий воспитательный потенциал присущ семьям, которые отличаются целостностью и разнообразием структуры семейных связей и функционально-ролевого взаимодействия, в которых преобладает социально-желательный тип поведения родителей и социальная адекватность поведения детей.

Формирующий эксперимент был направлен на педагогическое обеспечение процесса социализации детей в семьях моряков и рыбаков посредством проведения воспитательно-образовательной работы с родителями и предполагал участие образовательных, социальных структур и служб в обеспечении большей социальной интеграции этих семей.

Среди важных задач экспериментальной работы с семьями моряков выделялись следующие:

— преодоление непоследовательного, предупредительно-опекающего стиля семейного воспитания с элементами виктимных проявлений со стороны матерей;

— компенсация родительской депривации посредством расширения социальных связей семьи и выведение ее из социальной изоляции;

— достижение разнообразия в структуре семейных связей и функционально-ролевого взаимодействия;

— гармонизация детско-родительских отношений, в которых доминирует безусловное принятие ребенка, его самостоятельного выбора;

— оказание комплексной и пролонгированной психолого-педагогической поддержки семье в периоды длительной разлуки супругов.

Экспериментальная база и участники эксперимента.

Работа по организации и координации социально-педагогического сопровождения семей моряков и рыбаков осуществлялась Центром социальной работы Щецинского университета (Польша). Эксперимент проводился в рамках программы социально-педагогической поддержки семей моряков и рыбаков дальнего плавания.

Для проведения эксперимента привлекались студенты выпускных курсов Щецинского университета, обучающихся по специальностям: «Социальная педагогика», «Социальная психология», «Психология», «Практическая психология» и получающих профессиональную специализацию в области семейного воспитания и семейного консультирования.

Всего формирующим экспериментом было охвачено 30 семей моряков и рыбаков, а также три средние школы, в которых обучались подростки из этих семей.

Продолжительность формирующего эксперимента составила один календарный год.

Организация эксперимента

Работа с семьями моряков и рыбаков в силу длительной разлуки родителей не могла ограничиваться эпизодическими, кратковременными мерами узкой социальной и педагогической направленности. В этой связи в качестве наиболее оптимальной и эффективной стратегии и модели работы выступала модель социально-педагогического сопровождения. Она предполагала комплексную и довольно продолжительную работу систематического характера, предусматривающую квалифицированную поддержку, помощь, содействие семье в деле воспитания, а также включение семьи в педагогическое взаимодействие с образовательными и социальными учреждениями.

Сопровождение было направлено на создание социально-педагогических и психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социально-педагогических взаимодействий. В систему сопровождения включались все участники образовательного процесса.

Объектом сопровождения являлась семья как воспитательный институт.

Моделирование процесса сопровождения семейной социализации строилось на основе экологического и педагогическо-инвайронментального подходов. Они полагали прежде всего учет наиболее важных жизненных пространств, в которых проходит процесс социализации детей и которые существенно влияют на процесс семейного воспитания. В исследовании таковыми пространствами выступали три сферы:

1 — сфера школьного воспитания,

2 — сфера домашнего воспитания,

3 — сфера микросоциального окружения.

Работа в данных сферах строилась в рамках следующих направлений — образовательное, социально-психологическое и посредническое. Образовательное направление связано с формированием педагогической культуры родителей и их просвещением. Социально-психологическое направление состояло в поддержке и коррекции детско-родительских отношений, в налаживании благоприятной психологической атмосферы в семье. Посредническое направление предполагало помощь в организации семейного досуга, координацию связей семьи с социальными структурами, повышение ее социальной защищенности. Для проведения комплексной работы в процесс сопровождения в качестве субъектов включались социальный педагог, учитель, школьный психолог, семейный психолог, социальный работник, руководители школьных студий и кружков, а также детско-юношеских секций

и объединений по месту жительства, работники социальных служб и учреждений культуры. Действия субъектов координировались общей программой в рамках Центра социальной работы Щецинского университета.

В схематическом виде модель сопровождения в своей целостности в качестве проекта формирующей части опытно-экспериментальной работы представлена на рисунке 3.

Социально-педагогическое сопровождение социализации детей в семьях моряков и рыбаков дальнего плавания

Цель сопровождения — укрепление воспитательного потенциала семей моряков и рыбаков дальнего плавания

Основные сферы сопровождения Основные направления сопровождения Виды социально-педагогической деятельности

Школьное воспитание Образовательное — социально-педагогическая диагностика; — психолого-педагогическое просвещение родителей; — коррекция педагогической позиции школьного учителя; — включение семьи в школьную внеклассную работу

Домашнее воспитание Социально-психологическое — социально-педагогическая и психологическая поддержка семьи; — психолого-педагогическое консультирование; — социально-педагогическая профилактика семейных проблем; — тренинг детско-родительских отношений

Воспитание по месту жительства Посредническое — социально-педагогическая протекция; — организация семейного досуга; — социальная агрегация семьи

Рис. 3. Модель социально-педагогического сопровождения процесса социализации детей в семьях моряков и рыбаков

Построение социально-педагогического сопровождения в рамках указанных направлений реализовывалась в следующих видах деятельности.

1. Социально-педагогическая диагностика — отслеживание и выявление особенностей воспитательного функционирования семьи и проблемных зон развития ребенка.

2. Психолого-педагогическое просвещение родителей — обучение родителей, направленное на повышение их педагогической грамотности, передача родителям психолого-педагогических знаний, формирование представлений и навыков в различных аспектах воспитания в семье.

3. Коррекция педагогической позиции школьного учителя — работа по активизации деятельности учителя, повышения адресности и индивидуального подхода к детям из семей моряков в процессе обучения. Технологически данный вид деятельности заключается в подготовке психолого-педагогических рекомендаций для школьного учителя, касающихся специфики работы с детьми из семей моряков и рыбаков в учебном процессе.

4. Включение семьи в школьную внеклассную работу — налаживание неформальных связей семьи и школы в организации совместных дел (работа родительских комитетов и советов, проведение праздников, викторин, конкурсов и т. д.) для стимулирования детского творчества и самодеятельности. Данный вид деятельности имеет особо важное значение для неработающих матерей, оставшихся на берегу в ожидании супруга, с точки зрения активизации их социальной жизни и возможности реализовать себя на поприще внеучебной деятельности школы.

5. Социально-педагогическая и психологическая поддержка семей — оказание своевременного и компетентного содействия семье в период разлуки супругов, социально-психологическая реабилитация семьи после ухода в рейс супруга, педагогическая компенсация воспитательных ресурсов. Особое значение имела реабилитационная работа с семьей, направленная на социально-психологическое и воспитательное восстановление семьи после разлуки родителей. В социально-педагогическом плане эта работа подразумевает процесс включения, реинтеграции семьи в общество (школа, класс, коллектив сверстников, микросоциум), способствующие ее полноценному функционированию в качестве социального субъекта. В психологическом аспекте эта реабилитация означает процесс восстановления психического статуса и способностей ребенка после нарушения целостности семейной системы.

6. Психолого-педагогическое консультирование — оказание квалифицированной помощи семье в осознании и решении актуальных ситуаций и проблем внутрисемейных отношений, вопросов развития и воспитания ребенка, совершенствования родительской позиции.

7. Социально-педагогическая профилактика семейных проблем — работа по предупреждению педагогических трудностей, ошибок в семейном воспитании,

детско-родительских конфликтов на основе их своевременного выявления и упреждения адекватными педагогическими мерами.

8. Тренинг детско-родительских отношений — практическое обучение семьи (родителей и детей) прикладным знаниям, умениям и навыкам гармонизации внутрисемейных отношений, повышение психологической компетентности родителей, раскрепощение внутренних ресурсов развития семьи и личности ребенка в условиях длительной разлуки супругов. Тренинг полагает моделирование конкретных ситуаций семейной жизни для проработки определенных проблем. Групповой характер работы позволяет вывести внутрисемейные проблемы единичной семьи в пространство социальных межсемейных интеракций, что значительно расширяет социальной опыт, рефлексию и самосознание всех членов семьи.

9. Социально-педагогическая протекция — обеспечение социальной и педагогической защиты семей моряков и рыбаков и их детей, содействие в воспитании у детей иммунитета по отношению к вредным внешним влияниям (наркомания, токсикомания, алкоголизм, втягивание в деструктивные и асоциальные сообщества и пр.).

10. Организация семейного досуга — социально-педагогическая работа по месту жительства, организация и приобщение детей к участию в детских общественных центрах и организациях, спортивных, культурно-досуговых, туристских, краеведческих, секциях и клубах по интересам и др. Этот вид деятельности особо актуален для подростков из семей моряков в плане их динамичной и содержательной социализации. Особую важность эта работа имеет для мальчиков, для которых длительное отсутствие отца затрудняет процесс идентификации. В этой связи, большее значение имеет привлечение к работе с ними опытных педагогов (тренеров) мужчин, включение подростков в мальчишеские подростковые секции командно-группового формата (спортивные, технические, конструкторские и пр.).

11. Социальная агрегация семьи — преодоление закрытости семей моряков, налаживание продуктивных связей и тесных контактов с микросоциальным окружением, включение родителей (и прежде всего матерей) в активную жизнь микросоциума. Данный вид деятельности направлен прежде всего на изменение социального имиджа семей моряков и рыбаков, оставшихся после ухода в рейс супруга, заключающемся в преодолении социального стереотипа «семьи группы риска» и формировании образа полноценной открытой семьи. Главным механизмом данной деятельности выступает социально-культурное раскрепощение коммуникаций семей моряков посредством их перевода из плоскости дистантных наблюдений в режим непосредственных взаимодействий и контактов.

Представленные выше виды деятельности социально-педагогического сопровождения осуществлялись в тесном сопряжении и взаимосвязи. Так, консультационная работа безусловно предполагала диагностическую работу, а также опреде-

-30-

ленные элементы коррекционной и реабилитационной работы. Организация и проведение тренинга включали определенные моменты образования и просвещения родителей и т. д. Поэтому как самостоятельные данные виды деятельности выделяются весьма условно, поскольку они были подчинены одной общей зада че — укрепления воспитательного потенциала семей моряков и рыбаков в деле социализации детей.

Указанные технологии социально-педагогической работы с семьями моряков в своей совокупности образуют единую технологию сопровождения.

Технология социально-педагогического сопровождения — это комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными технологиями, которые осуществляются всеми субъектами целостного педагогического процесса в целях обеспечения оптимальных воспитательных и социально- психологических условий для полноценного развития личности ребенка как активного члена социума. В основе всех представленных выше технологий лежит ориентация на ребенка, поскольку целью семейного воспитания является полноценное развитие его личности и индивидуальности.

Как показано на рисунке 3, организационно модель сопровождения выстраивалась таким образом, что каждой из сфер социализации соответствовало определенное направление социально-педагогической работы (образовательное, социально-психологическое, посредническое), а также соответствующие виды деятельности. Вместе с тем, как уже отмечалось, такое разделение носило весьма условный характер в силу тесной взаимосвязи и сопряженности данных направлений и видов работы. Так, к примеру, в сфере школьного воспитания, помимо образовательной составляющей, которая занимает здесь безусловно доминирующее значение, неизбежно включались и социально-психологическая составляющая сопровождения, и посредническое направление. А работу в сфере воспитания по месту жительства кроме посреднической составляющей обязательно включались элементы и формы социально-психологической и образовательной деятельности.

При построении социально-педагогической работы с семьями моряков и рыбаков автор руководствовался следующими принципами: позитивный подход к семейной проблеме; комплексность использования имеющихся ресурсов семьи; поэтапность работы; экологичность взаимодействия с семьей; открытость.

Методически работа в рамках формирующего эксперимента складывалась на базе широкого комплекса различных методов, форм и техник работы.

В сфере школьного воспитания важно стимулировать процесс самореализации как подростков из семей моряков, так и их родителей, в особенности матерей, несущих основной груз семейных забот. В этих целях применялись такие формы и методы как: целевые рекомендации для учителей, программы диагностики развития воспитанника и действий классного руководителя, схемы психолого-

-31 -

педагогического изучения ученика и его семьи, университеты педагогических знаний для родителей, конференции по обмену опытом воспитания в семье, семинары для родителей, тематические родительские собрания, внеклассные семейные конкурсы и викторины и др. Среди действенных форм работы выступают организация психологической школы для родителей, школьного клуба общения подростков, школьного семейного театра.

В сфере домашнего воспитания работа была направлена на обеспечение определенной экологии внутрисемейного пространства, в котором реализуются важнейшие потребности детей в эмоциональной безопасности, принятии, поддержке, взаимодоверии, в идентификации с семейными ценностями. Особое значение имеет преодоление гиперопекающей позиции матерей, наличие у подростка автономной персональной территории, установление гибких внешних границ, позволяющих сохранить баланс между закрытостью и открытостью семейного пространства. Важную роль играет также стимулирование подростков к участию в помощи родителям по ведению домашнего хозяйства. Работа в данной сфере предполагала такие формы и методы как: целевые посещения семьи, психолого-педагогическое консультирование, включение семьи в зону социальной заботы и организация школы домашнего воспитания для родителей.

В сфере воспитания по месту жительства работа с семьями моряков и рыбаков центрировалась на укреплении продуктивных связей с социумом, организацию семейного досуга, социальную защиту, включение подростков и родителей в активную социальную жизнь по интересам, формирование культуры межсемейного общения и детско-родительского взаимопонимания. Практически эта работа осуществлялась в форме развернутых социально-инфраструктурных программ, объединяющих усилия различных социальных структур, предприятий, региональных органов власти, культурных, общественных и конфессиональных организаций. Для работы с детьми такая деятельность реализовывалась в лице создания детско-юношеских комплексов развития, объединяющих в себе различные детские клубы, секции, кружки, студии, мастерские и пр. Работа с семьями выстраивалась в рамках организации воскресных семейных клубов по месту жительства в виде групп-встреч для проведения досуга и решения задач гармонизации детско-родительских отношений.

Результаты исследования показали, что масштабный и разносторонний формат сопровождения способствует более интенсивной социализации подростков из семей моряков и рыбаков, о чем свидетельствовали данные мониторингов показателей обучения, общения и самосознания по завершению эксперимента.

По данным экспертных оценок ведущих учителей у подростков экспериментальной группы повысилась учебная мотивация и стабильность в успеваемости, уверенность в своих силах, активность на уроках. Дети стали проявлять бблыпий

интерес к самостоятельной работе, стали более сосредоточенными, внимательными и собранными на уроках. Снизился страх совершить ошибку, заметно уменьшилась лень, практически не проявлялась капризность. Появилось желание самостоятельно добиться успехов в учебе, готовность преодолевать трудности в обучении.

Характер изменений о общении и межличностных отношениях подростков оценивался на основе данных проведения методики Т. Лири. Обобщенная картина полученных данных в графическом виде представлена на рисунке 5 {см. с. 34).

Результаты обследований свидетельствуют, что в контрольной группе у подростков существенных изменений позиции в межличностных отношениях не произошло (см, на рис. 4 линии в виде Гистограмм).

Показатели позиции в межличностных отношениях

Е£1Э2 - контрольная группа исходный замер ШШ. - контрольная группа итоговый замер

- ■*- - экспериментальная группа исходный замер —♦— - экспериментальная группа итоговый замер

Рис, 4. Динамика изменений в отношении к окружающим у подростков контрольной и экспериментальной групп

В экспериментальной группе у подростков отмечается; во-первых, снижение авторитарных проявлений; во-вторых, уменьшение зависимости; в-третьих, снижение проявлений эгоизма и подозрительности. Вместе с тем обнаруживается рост альтруистических установок, агрессивности (как способности отстаивать свои интересы) и подчиняемое™ как способности сознательного принятия социальных норм, Судя по этим данным, позиция подростков в межличностных отношениях

-33 -

после эксперимента становится более сбалансированной, открытой, демократичной и самостоятельной.

ЕИХМ181

аугосимпвтия

Показатели самоотношения у мальчиков

Показатели самоотношения у девочек

¡£дГй1 - кот рольная группа исходньей замер ШШШ - контрольная груг па итоговый чал ер

- Ч- - экспериментальная группа исходный замер —♦ - экспериментальная группа итоговый замер

Рис. 5. Изменения показателей самоотношения у подростков контрольной и экспериментальной групп в тендерном сравнении

-34 -

Отслеживание изменений в самосознании подростков осуществлялось посредством обращения к изменениям в сфере их самоотношения. На рисунке 5 в графическом виде представлены результаты сравнительных замеров показателей самоотношения у подростков из семей моряков в контрольной и экспериментальной группах (по методике С. Р. Пантелеева).

Как показали измерения, в экспериментальной группе по окончании формирующего эксперимента отмечались следующие изменения. Наблюдается повышение общего фона самоуважения у мальчиков за счет роста составляющих самоуверенности, саморуководства, позитивных социальных ожиданий в адрес Я, при этом повышается роль социальных норм в самооценке (рост показателей шкалы закрытости). Для девочек также характерен рост самоуважения по составляющим «самоуверенность» и «отраженное самоотношение», увеличивается закрытость самообращения за счет обретения большей личностной защищенности перед социальным воздействием, снижается беззащитность, наивность, инфантилизм. Особо отмечается рост показателей отраженного самоотношения, что в сопряжении с перечисленными фактами указывает на успешный ход социализации подростков.

Таким образом, анализ совокупных изменений в сфере обучения, общения и самосознания подростков, охваченных экспериментальной работой с их семьями, дает основание констатировать положительную динамику их социализации.

Существенно отметить, что позитивные сдвиги в социализации подростков были достигнуты во многом благодаря тому, что в процессе эксперимента удалось обеспечить включение матерей в активную социальную жизнь и значительно расширить социально-ролевой репертуар их самореализации. То есть в работе имело место возобновление процесса собственной социализации жен моряков и рыбаков, блокированной границами домашних забот и социальной изоляцией в периоды длительных разлук с супругом.

В этой связи результаты работы дали основание констатировать определенную закономерность. Она состоит в том, что успешная и динамичная социализация детей в дистантной семье во многом зависит от непрерывности процесса социализации оставшегося с детьми супруга. Учитывая тот факт, что последний чаще всего испытывает дефицит в социальных контактах, то со временем требуется необходимая работа по его ресоциализации.

В целом, проведенная работа позволила сформулировать следующие выводы.

Обеспечение успешной социализации детей в семьях моряков и рыбаков дальнего плавания требует масштабной и продолжительной работы, которая должна заключаться в построении следующей совокупности педагогических условий.

Организационно-стратегические условия — включение семьи в сферу школьной внеклассной работы, помощь в активизации домашнего воспитания и воспитания по месту жительства, что требует объединение усилий основных субъектов образовательных учреждений, социальных и психологических служб, общественных и культурных организаций (социальных педагогов, учителей, школьных и семейных психологов, руководителей секций, кружков и клубов, работников социальных служб и учреждений культуры).

Тактические условия — всестороннее стимулирование процесса ресоциализа- ' ции оставшихся с детьми матерей посредством их включения в активную социальную жизнь (в школе и в социуме) при одновременном усилении социально-педагогической поддержки и заботы о семье в режиме социально-педагогического сопровождения.

Технологические условия — применение таких технологий как: социально-педагогическая диагностика детей и семьи; психолого-педагогическое просвещение родителей; коррекция педагогической позиции школьного учителя; включение семьи в школьную внеклассную работу; социально-педагогическая и психологическая поддержка семей; психолого-педагогическое консультирование семьи; тренинг детско-родительских отношений; социально-педагогическая протекция; организация семейного досуга по месту жительства; социальная агрегация семьи.

Методические условия — использование следующих методов и форм работы: организация психологической школы для родителей, университетов педагогических знаний, родительских лекториев, семинаров для родителей, тематических родительских собраний, школьного клуба общения подростков, школьного семейного театра, целевые посещения семьи, психолого-педагогическое консультирование, создание зон социальной заботы о семье и социальной ответственности, организация школы домашнего воспитания для родителей, создания детско-юношеских комплексов развития по месту жительства (клубы, секции, кружки, студии, мастерские), организация воскресных семейных клубов.

Исследование показало, что ситуация длительной разлуки родителей не может быть в полной мере компенсирована ни относительным бытовым благополучием, ни возможностями матерей полностью посвящать себя детям, ни усилиями школы и существующей системы воспитания. Вместе с тем обеспечение своевременной и корректной психолого-педагогической помощи и поддержки семье, включение ее в широкий спектр социокультурных контактов и взаимодействий позволяет значительно гармонизировать детско-родительские отношения и повысить успешность социализации детей, на что отчетливо указали результаты диагностических замеров подростков, проведенных по окончании формирующего эксперимента.

Полученные в исследовании результаты и сформулированные выводы в основном подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.

-36-

Основные научные результаты отражены в следующих публикациях:

1. Тарновска-Якобец У. Я. Особенности подготовки социальных педагогов к работе с семьями моряков и рыбаков дальнего плавания // Aima mater. Вестник высшей школы. — 2005. — №7. — С. 54-56. (0,35 п. л.).

2. Тарновска-Якобец У. Я. Социализация в семьях с дистантным отцовством. Монография. — М., 2005. — 86 с. (5,3 п. л.).

3. Тарновска-Якобец У. Я. Феномен отцовства. — Щецин, 2006. — 132 с. (8,25 п. л.) (на польском языке).

4. Тарновска-Якобец У. Я. Особенности социализации детей в семьях моряков и рыбаков дальнего плавания. Монография. — М., 2005. — 160 с. (10 п. л.).

5. Тарновска-Якобец У. Я. Основные подходы к трактовке семьи как социокультурного феномена // Высшее образование для XXI / Вторая международная конференция 20-22 октября 2005 г. Педагогика и образование. Материалы докладов секции. — М., 2005. — С. 66-79. (0,9 п. л.).

6. Тарновска-Якобец У. Я. Проблема социализации в условиях кризиса семьи в современном обществе // Сборник материалов совещания-семинара работников высших учебных заведений «Проблемы совершенствования подготовки кадров по специальностям: 03100 — педагогика и психология; 031300 — социальная педагогика; 033400 — педагогика» (10-11 марта 2005 года). — М., 2005. — С. 96-111. (1п.л.).

7. Тарновска-Якобец У. Я. Влияние мотивов на профессионализм // Наша школа.— Варшава, 1987. — №4. — С. 8-9. (0,1 п. л.) (на польском языке).

8. Тарновска-Якобец У. Я. Социальное положение и профессиональные намерения // Наша школа.— Варшава, 1989. — №3. — С. 6.(0,1 п. л.) (на польском языке).

9. Тарновска-Якобец У. Я. Положение ребенка в школе как причина проявлений агрессии // Опека. Воспитание. Терапия. — Варшава, 1990. — №4.— С. 3435. (0,1 п. л.) (на польском языке).

10. Тарновска-Якобец У.Я. Родительская позиция отцов, имеющих профессии моряков и рыбаков // Научные тетради Щецинского университета.— Щецин: Издание Щецинского университета, 1991. — №18. — С. 101-104. (0,25 п. л.) (на польском языке).

11. Тарновска-Якобец У. Я. Трудновоспитуемые дети из семей моряков и рыбаков дальнего плавания // Педагогическое движение.— Гопсов: Изд-во Воеводского методического центра, 1992. — №5-6. — С. 181-195. (0,9 п. л.) (на польском языке).

12. Тарновска-Якобец У. Я. Отношение к родительским обязанностям отцов, являющихся моряками и рыбаками // Из педагогических и психологических ис-

следований. (Избранные проблемы). — Щецин: Изд-во Щецинского университета, 1992. — С. 101-104. (0,25 п. л.) (на польском языке).

13. Тарновска-Якобец У. Я. Трудности воспитания детей из семей моряков и рыбаков дальнего плавания // Социальная патология среди детей и молоде жи. — Слупск: Изд-во Высшей педагогической школы, 1995. — С. 223-239. (0,4 п. л.) (на польском языке).

14. Тарновска-Якобец У. Я. Учитель и проблемы интеграции в школе // Педагогика высшей школы.— Щецин-Варшава: Изд-во ПоНаД, 1996. — №7. — С. 203-207 (на польском языке).

15. Тарновска-Якобец У. Я. Школьные достижения детей из семей моряков и рыбаков // Ежегодники морской социологии. Том 11. — Гданьск: Изд-во Польской Академии Наук, 1996. — С. 77-90. (0,9 п. л.) (на польском языке).

16. Тарновска-Якобец У. Я. Эмоциональные связи в семьях моряков и рыбаков дальнего плавания // Ежегодники морской социологии. Том 10. — Гданьск: Изд-во Польской Академии Наук, 1996. — С. 79-93. (0,9 п. л.) (на польском языке).

17. Тарновска-Якобец У. Я. Признанные ценности в щецинских семьях // Польская семья на пороге 21 века. Издательство Мазовецкой высшей гуманитарно-педагогической школы. — Лович, 1997. — С. 31-39. (0,5 п. л.) (на польском языке).

18. Тарновска-Якобец У. Я. Влияние воспитательной среды на развитие ребенка // Воспитательная среда как предмет педагогических исследований. — Слупск: Изд-во Высшей школы педагогики, 1997. — С. 39-53. (0,9 п. л.) (на польском языке).

19. Тарновска-Якобец У. Я. Семья людей моря — потребности исследований. // Психея. Том 1. / Научные тетради.— Щецин: Научное издательство Щецинского университета, 1997. —№204. (на польском языке).

20. Тарновска-Якобец У. Я. Опека в семье людей моря и социально-эмоциональное развитие детей и молодежи // Опека и воспитание. — Люблин: Изд-во УМЦС, 1998. — С. 269-178. (0,6 п. л.) (на польском языке).

21. Тарновска-Якобец У. Я. Преграды в реализации опекунских функций в семье рыбаков // Педагогика опекунства и воспитания в период демократических преобразований. — Гданьск: Изд-во Гданьского университета, 1998. — С. 208213. (0,4 п. л.) (на польском языке).

22. Тарновска-Якобец У. Ценностные ориентации родителей и детей в семьях моряков и рыбаков // Проблемы современной семьи в Польше. — Петркув Тру-баньский: Изд-во высшей школы педагогики, 1998. — С. 301-311. (0,7 п. л.) (на польском языке).

23. Тарновска-Якобец У. Я. Условия развития детей и молодежи в семьях людей моря // Современная польская семья в период радикальных социальных изменений. — Щецин: Изд-во Щецинского университета, 1998. — С. 219-248. (1,9 п. л.) (на польском языке).

24. Тарновска-Якобец У. Я. Семья моряков и рыбаков дальнего плавания как воспитательная среда. — Щецин: Изд-во Щецинского университета, 1998. — 186 с. (11,6 п. л.) (на польском языке).

25. Тарновска-Якобец У. Я. Биологические основы поведения (для студентов университетов). — Щецин: Издание Импресье, 1998. — 108 с. (6,8 п. л.) (на польском языке).

26. Тарновска-Якобец У. Я. Трудности в воспитании детей из семей моряков и рыбаков дальнего плавания // Социальная патология среди детей и молодежи. — Слупск: Изд-во Высшей школы педагогики, 2002. — С. 223-239. (1,1 п. л.) (на польском языке).

27. Тарновска-Якобец У. Я. Изменения в польской высшей школе под влиянием Болонской декларации // Высшее образование для XXI века: Третья международная научная конференция: Доклады и материалы. Вып. 10. — М., 2006. — С. 83-87. (0,3 п. л.)

Подписано в печать 22 декабря 2006 г. Формат 60x84/16. Объем 2,2 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № с[£00 Издательство Московского гуманитарного университета, 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1, корп. 3

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Тарновска-Якобец Урсуля Ядвига, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические основы и социокультурные предпосылки \ исследования проблемы социализации детей в семьях с дистантным отцовством.

1.1. Научные подходы и социокультурные характеристики семьи.

1.2. Семья как институт первичной социализации личности.

1.3. Родительство как определяющий фактор семейной социализации.

1.4. Социализация детей в условиях кризиса современной семьи.

Резюме.

ГЛАВА II. Психолого-педагогические проблемы социализации детей в семьях с дистантным отцовством.

2.1. Особенности воспитательной среды в семьях моряков и рыбаков.

2.2. Школьная ситуация и педагогические трудности в развитии детей

2.3. Психологические особенности детей в контексте детско-родительских отношений.

2.4. Условия социализации детей в семьях моряков и рыбаков.

Резюме.

ГЛАВА III. Педагогическое обеспечение процесса социализации детей в семьях моряков и рыбаков дальнего плавания.

3.1. Организация социально-педагогического сопровождения процесса социализации детей в семьях моряков и рыбаков дальнего плавания.

3.2. Формы и методы укрепления социализирующей функции семей моряков и рыбаков дальнего плавания.

3.3. Групповая работа с семьями моряков и рыбаков как технология развития их воспитательного потенциала.

Резюме.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности социализации детей с дистантным отцовством"

При этом полноценная социализация понимается не только как социальная адаптация растущего поколения, но и как процесс его активной самореализации и самостроительства. Такое прочтение категории социализации сложилось в трудах видных российских ученых (Г. М. Андреева, Б. Г. Ананьев, JI. И. Божович, И. С. Кон, В. С. Мерлин, А. В. Мудрик, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.) и отвечает методологии исследований многих польских авторов. В работах S. Godlewski, S. Kowalski, W. Okon, H. Pielka, J. A. Pielkowa, H. Radlinska, J. Rembowski, J. Szczepanski, Z. Tyszka, M. Tyszkowa, Z. Zaborowski, M. Ziemska, R. Wroczynski и др. утверждается воспитательно-средовое понимание семьи, в которой ребенок развивается как объект и субъект социализации. Гуманистическая трактовка процесса социализации заложена в бессмертных трудах и деятельности Я. Корчака.

В решении практических задач семейного воспитания существенный вклад вносят работы в области психологии и психотерапии семьи (Ю. Е. Алешина,

М.И.Буянов, А.Я.Варга, К.Витакер, А.И.Захаров, Р.Кочунас, Г.Навайтис,

A. С. Спиваковская, В. В. Столин, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис, Г. Бейтсон, М. Боуэн, С. Минухин, Д. Джексон, К. Вацлавик, В. Сатир, У. Матурана, М. Сельвини Палацолли, Н. Пезешкиан, R. Grochocinska, М. Plopa, К. Pospiszyl и др.).

В Польше проблемам семейной социализации уделяется пристальное внимание в трудах многих ученых. Среди них выделяются работы Cz. Czapow, Z. Gawlinowa, E. Holownia, J. Izdebska, L. Janiszewski, A. Janke, J. Jundziti, S. Kawula, E. Marynowicz-Hetka, H. Pielka, L. Turos, M. Ziemska и др. В этих и других исследованиях отмечается ведущая роль детско-родительских отношений как фактора социализации детей (A. Olubinski, J. A. Pielkowa, М. Jordan,

B. Kromolicka, A. Kuczynska и др.); рассматриваются проблемы воспитания в неполных (разведенных) семьях одиноким родителем (Е. Adamczuk, В. Balcerzak-Paradowska, D. Graniewska, К. Krupa, К. Pospiszyl, К. Suszek), а также влияния родительской депривации на развитие девиантного поведения детей (J. Brqgiel, R. Grochocinska, J. A. Pielkowa). В числе важных представляется вывод о том, что воспитание ребенка в условиях дисфункциональной семьи требует впоследствии работу по его ресоциализации (М. Heine, Т. Sakowicz).

Необходимость социально-педагогической и психологической помощи, а также действенного участия общества в решении актуальных задач семейного воспитания отмечается сегодня многими авторами (С. А. Беличева, Д. В. Винникот, Р. В. Овчарова, А. М. Прихожан, И. С. Полонский, А. А. Реан, В. Д. Семенов, Ю. Хямяляйнен, S. Badora, W. Danilewicz, В. Czeredrecka, D. Marzec). Эта необходимость вызвана общим кризисом семьи и брака как социального института на фоне глобальных социокультурных изменений XXI века, девальвирующих традиционные ценности семьи (3. Бауман, И. В. Бестужев-Лада, С. И. Голод, М. С. Мацковский, J. Izdebska, L. Janiszewski, W. Majkowski, M. Ziemska).

Вместе с тем в психолого-педагогическом плане эти семьи практически не изучены. Существуют лишь единичные работы в основном социологического характера, в которых проблемы воспитания в семьях моряков дальнего плавания сводятся к аналогии с неполной семьей с отцовской депривацией (Z. Blaze-jewski, R.Grochocinska, М. Sussman, S. Steinmetz, I. Zakidalska и др.).

В этой связи особую ценность представляют исследования L. Janiszewski и других авторов (В. Baran, Z. Dulczewski, L. Milian, А. Nowak, J. Rembowski, M. Kaczmarczyk-Sowa, A. Sosnowski, M. Wolnicki, К. Wyszeborowski). В них отмечается присущее этим семьям чувство одиночества и ограничение внешних контактов. Показано, что семейные дисфункции могут быть обусловлены спецификой жизни отца на корабле, где формируется своеобразный экипажный менталитет, особая семья, надолго заменяющая собой реальную семью. Со временем это приводит к снижению у супруга ценности внутрисемейных отношений и дезадаптации поведения в семейной жизни. На этом фоне процесс социализации детей претерпевает определенные деформации и отличается неустойчивой динамикой.

Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - социализация детей в семьях с дистантным отцовством.

Предмет исследования - особенности социализации детей в семьях с дистантным отцовством и педагогические условия ее успешности. Задачи исследования:

2. Выявить особенности социализации детей в полных семьях с дистантным отцовством.

Организация исследования предполагала проверку следующей гипотезы: эвристичная концептуальная разработка проблемы социализации детей в семьях с дистантным отцовством обеспечивается применением системного подхода, социально-экологического и педагогическо-инвайронментального подходов, рассматривающих семью как включенное в экологию вмещающего социума жизненное пространство возможностей самореализации личности ребенка; особенности социализации детей в семьях с дистантным отцовством обусловлены, прежде всего, относительной социальной изоляцией, нарушениями ритма и содержания полноценного функционирования семьи, нестабильностью воспитательной ситуации, а также недостаточностью внутренних педагогических ресурсов, вызванной длительными разлуками родителей; педагогическое обеспечение социализации детей в семьях моряков и рыбаков дальнего плавания требует продолжительной и комплексной деятельности средообразующего характера, чему может адекватно отвечать работа по социально- педагогическому сопровождению, направленная на оказание пролонгированной и разносторонней психолого-педагогической помощи, а также расширение взаимодействия таких семей с образовательными и социальными структурами; успешная социализация детей в семьях морских работников складывается в рамках организации пространства укрепления воспитательного потенциала этих семей, предусматривающего активизацию школьной внеклассной работы с семьями; содействие домашнему воспитанию; развернутую социально-педагогическую деятельность с семьей и детьми в социуме.

Теоретической основой исследования выступают: гуманистический подход в воспитании (Я. Корчак, К. Роджерс, В. А. Ситаров, A.B. Сухомлинский, Е. Н. Шиянов и др.); культуообразующие принципы социальной педагогики (Б. П. Битинас, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузов, И.С.Кон, A.B. Мудрик, В.Д. Семенов и др.); учение о целостном педагогическом процессе (В .А. Сластенин, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, И.Ф. Исаев); концепция социализационной нормы (А.И.Ковалева) положения педагогики и психологии ненасилия (Ш.А. Амона-швили, В.А. Ситаров, В.Г. Маралов и др.).

Особое значение обретает социально-экологический подход (A.B. Мудрик, В.А.Ситаров, М.Черноушек и др.), рассматривающий проблему социализации в контексте экологии жизненной среды и базирующийся на традициях «педагогики среды» (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др.). Данный подход смыкается с позициями инвайронментального подхода в психологии (Р. Берне, М. Мид, К.Роджерс и др.), а также с трудами видных польских ученых (S.Godlewski, А. Kaminski, S.Kowalski, W. Okon, H. Pielka, J.A.Pielkowa, J. Szczepanski, J. Szmatka, Z. Tyszka, M. Tyszkowa, M. Ziemska, R. Wroczynski и др.), признающих неразрывную сопряженность развития индивида с процессами микро- и макросоциального окружения.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Центра социальной работы Щецинского университета (Польша). Всего экспериментальной работой было охвачено: на констатирующем этапе -212 семей моряков и рыбаков дальнего плавания, на формирующем этапе -30 семей.

Исследование проводилось в четыре этапа.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: на основе комплексного педагогического исследования воспитательной среды в семьях с дистантным отцовством выявлены особенности социализации детей в таких семьях, состоящие в дрейфующем характере социализации (принципиальном сходстве социализационной модели дистантной семьи и неполной семьи в периоды длительного отсутствия члена семьи и принципиальном сходстве социализационной модели дистантной семьи и полной семьи в периоды возвращения члена семьи из длительных командировок) и вытекающих отсюда а) дисфункций семьи как института социализации и снижении ее воспитательного потенциала; б) непостоянстве воздействия агентов социализации на ребенка; в) напряженности во взаимодействии такой семьи с ее социальным окружением; раскрыто значение воспитательного потенциала семьи как внутреннего педагогического ресурса семейной социализации; представлены структурные характеристики родительства в контексте описания воспитательного потенциала семьи (родительские ценности, установки и ожидания, родительское отношение, чувства и позиции, родительскую ответственность и стиль воспитания); разработана и экспериментально подтверждена модель педагогического сопровождения семей морских работников, включающая наиболее важные сферы социализации детей (школьное воспитание, домашнее воспитание, микросоциальное окружение) и направления ее обеспечения (образовательное, социально- психологическое и посредническое); установлены критерии эффективности воспитательного процесса в деле социализации подростков из семей моряков: ценностное освоение школьной среды; включенность подростка в социокультурное пространство (учреждения культуры, дополнительного образования, секции, кружки и т. д.), включенность подростка в социальный разноуровневый процесс (общественные организации, объединения, органы самоуправления и т. п.), включенность родителей в образовательный и воспитательный процесс (школьные советы, микрокружки, совместные мероприятия); степень участия общественных организаций, социальных и психологических служб в воспитание детей; отсутствие социально негативных явлений в подростковой среде; возможность самореализации в жизненном пространстве по месту жительства (наличие развитой инфраструктуры обеспечения социально полезного досуга); обоснована совокупность педагогических условий обеспечения успешной социализации детей в семьях морских работников (организационные, тактические, технологические, методические); выявлена зависимость успешной социализации детей в дистантной семье от активной компенсаторной роли оставшегося с детьми родителя как агента социализации.

Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, существенная часть которой носит прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задачи педагогического обеспечения процесса социализации детей в семьях морских работников.

На защиту выносятся следующие положения:

7. Педагогические условия успешной социализации детей из семей моряков и рыбаков обеспечиваются адресными усилиями основных субъектов образовательных учреждений, социальных и психологических служб, общественных и культурных организаций, направленными на укрепление воспитательного потенциала семьи, а также включение детей и оставшегося родителя в процесс активных социальных взаимодействий и самореализации в различных сферах (в школе, социуме, в сфере домашнего обихода, досуговой сфере и т. п.). Совокупность этих условий представляется комплексом следующих взаимосвязанных мер: со-циальн-педагогическая диагностика; психолого-педагогическое просвещение родителей; коррекция педагогической позиции школьного учителя; включение семьи в школьную внеклассную работу; социально-педагогическая и психологическая поддержка семей; психолого-педагогическое консультирование; социально-педагогическая профилактика семейных проблем; тренинг детско-родительских отношений; социально-педагогическая протекция, организация семейного досуга; социальная агрегация семьи.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования легли в основу выступлений автора на международных, научных и научно-практических конференциях: «Педагогическая наука в Польше — состояние, проблемы, перспективы» (Краков, 2003); «Диагностика, профилактика, социотерапия в педагогической теории и практике» (Быдгошч, 2003); «Девиации в современном мире. Проявление - предупреждение - коррекция» (Вроцлов, 2003); «Польские чтения о правах ребенка» (Варшава, 2002); «Педагогическая диагностика» (Лодзь, 2003); «Выявление и предупреждение социальной патологии» (Кошалин, 2003); «Философия воспитания» (Лодзь, 2003); «Аксиологические основы обучения в высшей школе» (Мендзыздрой, 2003); «Человек с ограниченными возможностями — семья и работа» (Быдгошч, 2003); «Проблемы образования на пороге XXI века (Сез-лицг, 2003); «Состояние и перспективы эмпирических исследований в педагогике» (Кронов, 2003); «Высшее образование для XXI века» (Москва 2004, 2005, 2006); «Доступность высшего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями) (Москва, 2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали, что обеспечение успешной социализации детей в семьях моряков и рыбаков дальнего плавания требует масштабной и продолжительной работы, которая должна заключаться в построении следующей совокупности педагогических условий.

Организационно-стратегические условия - включение семьи в сферу школьной внеклассной работы, помощь в активизации домашнего воспитания и воспитания по месту жительства, что требует объединение усилий основных субъектов образовательных учреждений, социальных и психологических служб, общественных и культурных организаций (социальных педагогов, учителей, школьных и семейных психологов, руководителей секций, кружков и клубов, работников социальных служб и учреждений культуры).

Тактические условия - всестороннее стимулирование процесса ресоциа-лизации оставшихся с детьми матерей посредством их включения в активную социальную жизнь (в школе и в социуме) при одновременном усилении социально-педагогической поддержки и заботы о семье в режиме социально- педагогического сопровождения.

Технологические условия - применение таких технологий как: социально-педагогическая диагностика детей и семьи; психолого-педагогическое просвещение родителей, коррекция педагогической позиции школьного учителя, включение семьи в школьную внеклассную работу, психолого-педагогическое консультирование семьи, профилактика семейных проблем, тренинг детско-родительских отношений, социально-педагогическая протекция, социальная агрегация семьи, организация семейного досуга по месту жительства.

Методические условия - использование следующих методов и форм работы: организация психологической школы для родителей, университетов педагогических знаний, родительских лекториев, семинаров для родителей, тематических родительских собраний, школьного клуба общения подростков, школьного семейного театра, целевые посещения семьи, психолого-педагогическое консультирование, создание зон социальной заботы о семье и социальной ответственности, организация школы домашнего воспитания для родителей, создания детско-юношеских комплексов развития по месту жительства (клубы, секции, кружки, студии, мастерские) организация воскресных семейных клубов.

Исследование показало, что ситуация длительной разлуки родителей не может быть в полной мере компенсирована ни относительным бытовым благополучием, ни возможностями матерей полностью посвящать себя детям, ни усилиями школы и существующей системы воспитания. Вместе с тем, обеспечение своевременной и корректной психолого-педагогической помощи и поддержки семье, включение её в широкий спектр социокультурных контактов и взаимодействий позволяет значительно гармонизировать детско-родительские отношения и повысить успешность социализации детей, на что отчетливо указали результаты диагностических замеров подростков, проведенных по окончании формирующего эксперимента.

В целом, полученные в исследовании результаты и сформулированные выводы в основном подтвердили правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.

300

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Решение поставленных в настоящей работе задач позволило раскрыть существенные аспекты проблемы социализации детей в семьях моряков и рыбаков дальнего плавания, и осуществить важные шаги по педагогическому разрешению этой проблемы.

В ходе теоретического анализа было установлено, что успешность процесса семейной социализации определяется наличием у семьи необходимого воспитательного потенциала, состоящем в способности семьи создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды необходимые условия его максимального личностного развития в данной ситуации, для формирования его самостоятельности и активной социальной позиции. Было показано, что семьи моряков и рыбаков отличаются недостаточным воспитательным потенциалом в силу длительных разлук родителей.

В процессе опытно-экспериментальной работы были выявлены специфические особенности социализации детей в этих семьях, экология воспитательного пространства в которых задаёт неопределенный, дрейфующий тип социализации. Он обусловлен тем, что ребенок не получает в семье устойчивых норм социального поведения, поскольку между семьей и социумом существует некоторая дистанция и напряжение. Такая ситуация вызывается рядом обстоятельств.

Во-первых, в семьях моряков устанавливается своеобразный «мерцающий» режим функционирования, когда большую часть жизни дети проводят с одним родителем, а периоды восстановления супружеской четы весьма кратко-временны. Отсюда модель семейного воспитания носит такой же мерцающий и неустойчивый характер.

Во-вторых, отмечается довольно низкая социальная интеграция семей в силу того, что оставшиеся с детьми жены вынуждены ограничивать социальные контакты, что приводит к самоизоляции семьи, порождает в семье атмосферу одиночества и эмоционально-зависимые детско-родительские отношения.

В-третьих, в семьях обнаруживается перекос в выполнении родительских функций в сторону утверждения материнского (женского) типа воспитания.

В-четвертых, доминирующая материнская позиция жены облекается в этих семьях большей частью в форму гиперопеки по отношению к детям.

В-пятых, отмечается непоследовательный стиль родительского воспитания, обусловленный часто несогласованной родительской позицией супругов.

В-шестых, обнаруживается незначительная включенность детей в выполнение домашних дел и забот семьи.

В-седьмых, для этих семей характерен высокий уровень мифологизации в семейном воспитании, связанный с идеализацией образа отца в глазах детей.

Учитывая данные особенности, был осуществлен формирующий эксперимент, построение которого было направлено на укрепление социализирующей роли самих семей моряков и рыбаков посредством оказания им развернутой социально- педагогической помощи и психологической поддержки в длительные периоды разлуки супругов и установления продуктивных связей с социумом. Эта работа предполагала прежде всего определенный уровень воспитания родителей, участие образовательных, социальных структур и служб в обеспечении большей социальной интеграции семьи. Свою перспективность в решении этих задач показала модель социально- педагогического сопровождения как пролонгированная технология разносторонней под держки семьи в деле воспитания, включающая комплекс взаимосвязанных методических приемов и техник образовательного, социально- психологического и посреднического характера.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Тарновска-Якобец Урсуля Ядвига, Москва

1. Абабков В. А., Перре М., Планшерел Б. Систематическое исследование семейного стресса и копинга // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. -1999. № 2. - С. 4-8.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М., 2000. - 416с.

3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. М.: Аргументы и факты, 1993. - 603с.

4. Аккерман Н. Семья как социальная и эмоциональная единица // Семейная психотерапия. СПб., 2000.

5. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование.-М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. — 174с.

6. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество. Л., 1971. - С. 145 - 167.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М., 1996. - 376с.

8. Андреенкова В.П. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. М.: Наука, 1970.

9. Антонов А.И. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов). М., 1998.

10. Антонов А. И., Медкова В. М. Социология семьи. М., 1996.

11. Бауман 3. Индивидуализированное общество. Пер. с англ., под ред. В.Л. Иноземцева. М., "Логос", 2002.

12. Берн Э. Игры, в которые играют люди/ Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. -СПб., 1992.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М., 1986. -414с.

14. Божович JI.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464с.

15. Бойко В. В., Оганян К. М., Копытенкова О.И. Социально защищенные и социально незащищенные семьи в изменяющейся России. СПб.: Сударыня, 1999.242 с.

16. Бочарова В.Г. Социальная педагогика: вопросы теории и практики. -М.: РАО, 1994.-109с.

17. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии.-СПб.:Питер, 2001. 352 с.

18. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: МГУ, 1968. -268с.

19. Булгаков А. Разговор с «амазонками». Проблемы «неполной семьи»: Обзор писем в редакцию // Семья и школа, 1990, №7.

20. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Кн. Для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988. -207с.

21. Варга Я. А. Типы родительского отношения. Самара, 1997.

22. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Курс лекций. СПб., 2001.-144с.

23. Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-педагогической практике. -СПб., 2004.

24. Вебер Г. Кризисы любви. Системная психотерапия Берта Хеллингера. -М.: Изд. Института психотерапии. 2001. 304 с.

25. Веденов A.B. Воспитание воли у ребенка в семье. М.: Учпедгиз, 1953. - 168с.

26. Винникот Д.В. Разговор с родителями. М.: «Класс», 1998. - 80с.

27. Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта. М., 1998.

28. Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. СПб.: Дельта, М.: ООО «Изд-во ACT», 1997.-432с.

29. Голод С.И. Семья и брак: историко-социологический анализ. СПб., 1998.

30. Голод С.И. Стабильность семьи. JL: Наука, 1984. - 136с.

31. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. -М.: Знание, 1976.40с.

32. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. М., 1991.

33. Гуггенбюль-Крейг А. Брак умер да здравствует брак! - СПб., 1997,

34. Дилигентский Г.Г. Социально-политическая психология. М., 1994.

35. Дружинин В.Н. Психология семьи. М., 1996.

36. Земска М. Семья и личность: Пер. с польск. J1.B. Васильева. М., 1986.

37. Зидер Р. Социальная история семьи в Западной и Центральной Европе (конец XVIII XX вв.). - М., 1997.

38. Карабанова О.А Психология семейных отношений. М., 2001.

39. Ковалев C.B. Психология современной семьи. М., 1988.

40. Ковалева А.И. Социализация личности: нормы и отклонения. М.: Социум, 1996.

41. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 268с.

42. Корчак Я. Как любить детей. Минск: Народна асвета, 1980.

43. Кочубей Б.И. Мужчина и ребенок. М., 1990.

44. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психологическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

45. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. СПб.: Товарищество худ. печати, 1900. -247с.

46. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1983. - 256с.

47. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / под ред. B.C. Мухиной.-М., 1991.

48. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 1996.

49. Матейчик 3., Ржичан П. ADOR. Руководство. Вопросник поведения родителей и отношения подростков к ним: Психодиагностические и дидактические тесты. Братислава, 1983.

50. Мацковский М.С., Олсон Д.Н., Гурко Т. А. Семья на пороге третьего тысячелетия.-М., 1995.

51. Мерлин B.C. Становление индивидуальности и социализация индивидуума // Проблемы личности: материалы симпозиума. М., 1970.

52. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

53. Миниаров В.М. Психология семейного воспитания. М.: Воронеж, 2000.-256с.

54. Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. М.: Независимая фирма «Класс», 1998. - 304 с.

55. Мишина Т. М. Семейная психотерапия и динамика образа семьи // Психогигиена и психопрофилактика. Д., 1983. С. 21-26.

56. Мудрик A.B. Социальная педагогика. М., 1999.

57. Мясищев В.Н. Психология отношений. -М.: Воронеж, 1995. 356с.

58. Навайтис Г. Семья в психологической консультации. М., 1999.

59. О положении семей в РФ. М., 1994.

60. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.

61. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993, N 4.

62. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. -1995, N 2.

63. Орлов А.Б. Эволюция межличностных отношений в семье: основные подходы, ориентации и тенденции // // Вопросы психологии. 1999, N 2.

64. Основы психологии семьи и семейного консультирования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. H.H. Посысоева. М.: Вла-дос-Пресс, 2004. - 328с.

65. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт. -М., 1998.

66. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М.: Знание, 1981.-95с.

67. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Дети без семьи: (Детский дом: заботы и тревоги общества). -М.: Педагогика, 1990. 160с.

68. Проблемы социализации индивида // Ученые записки ЛГУ. Вып. 6. -Л., 1971.

69. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.-252с.

70. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-пресс, 1992. - 190с.

71. Сельвини-Палаццоли М., Босколо Л., Чеккин Д., Прата Д. Парадокс и контрпарадокс: Новая модель терапии семьи, вовлеченной в шизофреническое взаимодействие. М.: Когито-Центр, 2002. - 204 с.

72. Семья в психологической консультации // Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. М., 1989.

73. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология. М.: «Академия», 2000.-280с.

74. Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителем и ребенком и формирование аномалий личности. М., 1981.

75. Спиваковская А.С. Как быть родителем. М., 1986.

76. Сысенко В.А. Устойчивость брака: Проблемы, факторы, условия / Под ред. И.В. Гребенникова. М., 1984.

77. Тавит А. Супружеские отношения и влияющие на них факторы // Вопросы личности супругов и качества семьи: проблемы семьи. В. VI. Тарту, 1984.

78. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М.: Мысль, 1987. -352с.

79. Торохтий В. С. Психология социальной работы с семьей. -М., 1996.

80. Уэдцелл М. Семья и её динамика // Семейная психотерапия. СПб., 2000.

81. Фримен Д. Техники семейной психотерапии. СПб., 2001.

82. Фромм А. Азбука для родителей. М., 1994.

83. Фромм Э. Искусство любви (Исследование природы любви). М., 1991.

84. Фуко М. История сексуальности, Т. III. Забота о себе. Киев-Москва, 1998.

85. Харчев А. Г. Брак и семья в СССР. М., 1979.

86. Хеллингер Б. Порядки любви. Разрешение системно-семейных конфликтов и противоречий. М., 2001. - 400с.

87. Холмогорова A.B. Научные основания и практические задачи семейной психотерапии // Московский психотерапевтический журнал. 2002. №1. - С. 93-119.

88. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.

89. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.

90. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. -М., 2000.-512с.

91. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 1999. 656 с.

92. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Методическое пособие. М.: Фолиум, 1996. - 48с.

93. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учеб. Пособие. Спб.: Речь, 2003. - 336с.

94. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

95. Юнг К. Проблемы души нашего времени: Пер. с нем. М., 1993. - 336с.

96. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

97. Adamski F. Socjologia maizenstwa i rodziny wprowadzenie. -Warszawa, 1982.

98. Baran B. Postawy dzieci wobec rodzic6w marynarzy i rybakow I I Praca mag-isterska. Maszynopis: Katedra Psychologii b. WSP w Gdansku, 1978.

99. Barker Ph. Basic Family Therapy. London: Granade, 1981. - 214 p.

100. Bateson G., Jacson D.D., Haley J., Weakland J. Toward a theory of schizophrenia / Behavioral Science, 1956, 1. P.251 -264.

101. Bertalanffy L. von. General system theory // General system. V.I.I. -1956.

102. Blazejewski Z. Zr6znicowane skutki okresowej nieobecnosci ojca w rodzinach niarynarskich // Rocznik Socjologii Morskiej. 1987, T. 3.

103. Bowen M. Family therapy in clinical practice. N.Y., 1984.

104. Bronfenbrenner U. Discovering what families do. In: Blankenhorn D., Bayme S., Elstain J. (Eds.). Rebuilding the nest: a new commitment to the American family. Milwaukee, WI, 1990, p.27-38.

105. Christensen T. Handbook of marriage and the family. Chicago, 1964.

106. Chumley F. E., Blumental R. S. Childrens Reaction toTlempoty Doss of the Farther // American Journal of Psychiatry. 1973. - №3.

107. Copeland A., White K. Studying families. Newbury Park, CA, 1991.

108. Dulczewski Z. Czas wolny i zainteresowania kulturalne rybakow kutrowych / Czas wolny marynarzy na lqdzie (Red. L. Jamszewski) Szczecin, 1973.

109. Ferreira A.J. Family myths // Psychiatric Research Reports. №20,1966. -P.86-87.

110. Godlewski S. Pedagogika. Warszawa, 1974.

111. Gordon Th. Teacher's Effectiveness Training. -N.Y., 1975.

112. Grochocinska R. Stosunki wewn^trzrodzinne dzieci marynarzy // Rocznik Socjologii Morskiej. 1987, T. 3.

113. Gronseth E., Tiller P. Father absence in Sailor Families and it's Impact Upon the Personality Development and Later Social Adjustment oj the Chlidren. -Oslo, 1958.

114. Gronseth E. Research on Socialisation in Norway. Oslo, 1964.

115. Hanson M., Lynch E. Family diversity: implications for policy and practice // Topics in early childhood special education, 1992, v. 12(3), p.283-306.

116. Hareven T. Historical analysis of the family. In: Sussman M., Steinmetz S. (Eds.) Handbook of marriage and the family. N.Y., London, 1987, p.37-57.

117. Heatherington E.M. Divorce: a child's perspective // American Psychologist, 1979, v.34,p.851-858.

118. Heidegger M. Sein und Zeit. Max Neimeyer Verlag. Tübingen, 1960.

119. Hill R. Families under Stress. N.Y., 1946.

120. Izdebska H. Przyczyny konfliktöw w rodzinie. Warszawa, 1979.

121. Jackson D. The study of the family // Family Process. 1965. - №4. - P. 120.

122. Janiszewski L. Dzieci marynarzy i rybaköw w swietle opinii nauczycieli // Przeglqd Zachodniopomorski. 1970, - №. 3.

123. Janiszewski L. Badania socjologiczne nad ludzmi morza // Studia Socjologiczne. 1971, - № 4.

124. Janiszewski L. Rodzina marynarszy i rybaköw morskich. Warszawa, 1976.

125. Janiszewski L. Sukces malzeriski w rodzinach marynarzy. Studium socjologiczne. Warszawa-Poznan, 1986.

126. Janiszewski L. Badania socjologiczne nad ludzmi morza w literaturze ob-cej. Przegl^d zagadnien // Socjologia Morska. 1987. - T. II.

127. Janiszewski L. Zawod a zycie rodzinne ludzi morza. Szczecin, 1988.

128. Janiszewski L., Wozniak R. (red.) Morskie spolecznosci lokalne: teoria i empiria. Szczecin 1991.

129. Kaczmarczyk-Sowa M. Konflikty malzenskie w rodzinach marynarzy / Zawod a zycie rodzinne ludzi morza. (Red. L. Janiszewski). Szczecin, 1988.

130. Kaminski A. Funkcja pedagogiki spolecznej. Warszawa, 1974.

131. Konopnicki I. Powodzenia i niepowodzenia w szkole. Warszawa, 1966.

132. Kowalski S. Socjologia wychowania w zarysie. -Warszawa, 1974.

133. Kupisiewicz Cz. Szkolnictwo w procesie przebudowy kierunki reform oswiatowych w krajach uprzemyslowionych. Warszawa, 1982.

134. Lynn D. B., Swarey W. L. The Afects of Father-Absence on Norwegian Boys and Girls // Jurnal of Abnormal and Social Psychology. 1954. - № 3.

135. Marynowicz-Hetka E. Rodzina i instytucje socjalno-wychowawcze. Lodz, 1991.

136. Maslow A.H. Toward a psychology of being (2ed.). N.Y., 1968.

137. MauseL.de The History of Childhood.-N.Y., 1978.

138. Milian L. Zawöd marynarza floty transportowej. Studium monograficzne. -Gdynia, 1974.

139. Mintz S., Kellog S. Domestic revolutions: a social history of American family life.- N.Y, 1988.

140. Minuchin S. Families in family therapy. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1974. - 268 p.

141. Minuchin S., Fishman H. S. Family therapy techniques. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1981.

142. Minuchin S. Stranger in strange land: An interview with Salvadore Minuchin (By R. Simon) // Family Therapy Networker. 1984., № 8, P.20-31.

143. Nichols M. Family Therapy: Concepts and Methods. N.Y., London: Gardner Press Inc., 1984.

144. Nowak A. Zwiqzki rodziny malej z elementami mikrostruktury spolecznej // rzegl^d Zachodniopomorski. 1983. - z.1-2.

145. Nowak A. Rozwody w rodzinach marynarzy i rybakow dalekomorskich / Rodzina a struktura spoleczna (Red. Z. Tyszka). Bydgoszcz, 1984.

146. Nowak W. Struktura spoleczna a rodzina w kontekscie spoleczenstwa globalnego / Poznanska szkola badan nad rodziny. Metodologia i jej zastosowanie / Red. Z. Tyszka. -Poznan, 1990.

147. Okon W. Slownik pedagogiczny.-Warszawa, 1975.

148. Parsons T. The social system. Glencoe, III., 1951.

149. Parsons T., Bales R. Family, socialization and interaction process. Glen-coe, III., 1955.

150. Pielka H. Atmosfera wychowawcza w rodzinie górniczej // Rocznik Peda-gogiczny, 1976, t. IV a.

151. Pielka H. Wychowanie dzieci w rodzinach górniczych. -Katowice, 1976b.

152. Pielka H. Metodología badan nad procesami socjalizacji i wychowania w rodzinie. // Roczniki Socjologii Rodziny. 1991, t. III.

153. Pielkowa J. A. Rodzina samotnej matki jako srodowisko wychowawcze. -Katowice, 1983.

154. Pielkowa J. A. Pedagogiczny aspekt badan nad lodzinRoczniki Socjologii Rodziny. 1991, t. III.

155. Piotrowski J. Zróznicowanie postaw kobiety wobec pracy zawodowej i rodziny // Problemy Rodziny. 1971. - № 1.

156. Pospiszyl K. O milosci ojcowskiej. Warszawa, 1976.

157. Przetacznikowa M., Wlodarski Z. Psychologia wychowawcza. Warszawa, 1979.

158. Radliñska H. Poznajemy warunki zycia dziecka. -Warszawa, 1935159. .

159. Radliñska H. Stosunek wychowawcy do srodowiska spolecznego. -Warszawa, 1935 b.

160. Ratajczak J. Postawy rodziców jako przejaw kontaktów mi?dzy rodzicami i dziecmi // Problemy Rodziny. 1981. - № 1.

161. Reiss D. E. The Family's construction of reality. Cambridge, Mass: Har-ward University press, 1981.

162. Rembowski J. Wi?zi uczuciowe w rodzinie. Warszawa, 1972.

163. Rembowski J. Rodzina w swietle psychologii. -Warszawa, 1978.

164. Rembowski J. Przystosowanie dzieci z rodzin marynarzy i rybaków do szkoly // Problemy Rodziny. 1983, - № 1.

165. Richter H.-E. Patient Familie. Rowohit: Reinbec, 1970.

166. Rogers C. Toward a modern approach to values // Abnormal and Social Psychology, 1964, v.68.- 168. Rogers C. Becoming partners: marriage and its alternatives. N.Y., 1972.

167. Rogers N. Emerging woman. A decade of midlife transitions. Santa Rosa, 1980.

168. Sears R. R., Piatler M., Sears P. P. Effect of Father-Sepciation on Perschool Children's Bali Play Aggression // Child Development. 1964. - № 4.

169. SherarMG. Shipping Out Cambridge. -Maryland, 1973.

170. Sosnicki K. Istota i cele wychowania. Warszawa, 1964.

171. Sosnowski A. Role rodzinne marynarzy / Rodziny szczecinskie w swietle badan empirycznych (Red. L. Janiszewski). Szczecin, 1982.

172. Spionek H. Niepowodzenie szkolne uczniow. Warszawa, 1970.

173. Stasiak H. Rsztahy i wn^trze rodziny. Warszawa, 1975.

174. Suchodolski B. Rola wychowania w spoleczenstwie socjalistycznym. -Warszawa, 1968.

175. Sussman M., Steinmetz S. (Eds.) Handbook of marriage and the family. N.Y.-London, 1987.

176. Szczepanski J. Elementarne poj^cia socjologii. -Warszawa, 1970.

177. Szmatka J. Jednostka a spoleczenstwo. -Warszawa, 1980.

178. Teachman J., Polonko K., Scanzoni J. Demography of the family. In: Sussman M., Steinmetz S. (Eds.) Handbook of marriage Mid the family. N.Y., London, 1987, p.3-36.

179. Tyszka A. Uczestnictwo w kulturze. Warszawa, 1971.

180. Tyszka Z. Wspolczesne rodziny polskie w swietle aktualnych badan. -Poznan, 1976.

181. Tyszka Z. Metodologiczne problemy badan nad rodziny. -Poznan, 1980.

182. Tyszka Z. (red.). Rodziny polskie pierwszej polowy lat osiemdziesiqtych. -Poznan-Bydgoszcz, 1987.

183. Tyszkowa M. Badania nad uspolecznieniem i osobowosci^ dzieci jedynych i maj\cych rodzenstwo / Rozwöj dziecka w rodzinie i poza rodziny. Red. M. Tyszkowa.-Poznan, 1985.

184. Tyszkowa M. Badania psychologiczne wewn^trzrodzinnej socjalizacji. / Badania nad rodziny a praktyka spoleczna. Red. Z. Tyszka. Bydgoszcz, 1988.

185. Willmont P., Young M. Family and Class in London Suburb. -London, 1960.

186. Wolnicki M. Mechanizm nasladownictwa w kontakcie ojca z dzieckiem // Problemy Rodziny. 1982. - № 5-6.

187. Wozniak R. Struktuiy spolecznosci mafych miast / Studium socjologiczne nad zroznicowaniem struktur wybranych miast wojewödztwa szczecinskiego. War-szawa-Poznan, 1979.

188. Wroczynski R. Pedagogika spoleczna. -Warszawa, 1974.

189. Wyszeborowski K. Funkcja wychowawcza rodzin marynarzy / Zawod a zycie rodzinne ludzi morza (Red. L. Janszewski). Szczecin, 1988.

190. Zaborowski Z. 0 rodzinie. Rodzina jako grupa spoleczno-wychowawcza. -Warszawa, 1969.

191. Zaborowski Z. Wst^p do metodologii badari pedagogicznych. Warszawa, 1973.

192. Zakidalska I. Postawy prokreacyjne rybaköw i ich zon // Rocznik Socjologii Morskiej. 1987. - T. VI.

193. Zebrowska M. Psychologia rozwoju dziecka i mlodziezy. Warszawa, 1973.

194. Ziemska M. Postawy rodzicielskie. Warszawa, 1973.

195. Ziemska M. Rodzina a osobowosc. Warszawa, 1975.

196. Ziemska M. Przemiany funkcji rodziny i socjalizacja mtodego pokolenia // Studia Socjologiczne. 1978. - № 3.

197. Zweig C., Abrams J.(Eds.) Meeting the shadow. The hidden power of the dark side of human nature. Los Angeles, 1991.

198. АНКЕТА ОБЩИХ СВЕДЕНИЙ О РЕБЕНКЕ И СЕМЬЕ

199. Фамилия, имя, отчество ребенка2.Дата рождения3.Домашний адрес, телефон

200. Ф. И. О. матери образованиеместо работы, должность

201. Ф. И. О. отца образование место работы, должность

202. Семейно-бытовые условия (дать характеристику быта, оценить специфику взаимоотношений в семье)

203. Какой ребенок по счету в семье (возраст брата, сестры)

204. Как протекали беременность и роды?

205. Было ли что-то необычное в раннем развитии ребенка?

206. Развитие ребенка идет замедленно, нормально, ускоренно (нужное подчеркнуть).

207. Название и характер существующих заболеваний

208. Консультировался ли ребенок у психотерапевта, нарколога, невропатолога (нужное подчеркнуть). Укажите диагноз, время снятия с учета

209. Эмоционально-волевая сфера личности:

210. Какое обычно состояние у ребенка (спокойное, плаксивое, возбужденное и пр.)?

211. Как долго ребенок остается расстроенным? 15.Чего боится ребенок?

212. Часто ли ребенок бывает сердитым, агрессивным?17.Быстро ли устает ребенок?

213. На кого в семье похож характером ребенок? Чем?

214. Как ребенок относится к незнакомым взрослым?

215. Как ребенок относится к другим детям в семье?

216. Как ребенок относится к животным?

217. Естъ ли домашнее животное? Какое?

218. Особенности воспитания в семье, интересы и склонности: 23 .Посещал ли ребенок группы коррекции, развития, педагогической поддержки и др.? Укажите с какого возраста?

219. Какие книги, игры, материалы для занятий есть у ребенка? Где и как они хранятся?

220. Кто чаще занимается воспитанием ребенка?

221. Есть ли трудности у ребенка: засыпании, в еде, в самообслуживании, в уборке за собой (нужное подчеркнуть)

222. Есть ли режим дня в семье и какой (подъем, прием пищи, прогулки,сон)?

223. Единодушны ли взрослые члены семьи в подходе к ребенку: в том, что ему разрешают или запрещают? Единодушны, не всегда единодушны, нетнужное подчеркнуть). В чем расхождения?

224. Какие меры воздействия на ребенка применяются в семье? Поощрение, наказание, внушение, выговор, объяснение, рассуждение (нужное подчеркнуть).

225. Кого в семье ребенок слушается и почему? (всех, папу, маму, никого).

226. Помогает ли ребенок по дому? В чем заключается эта помощь? Как охотно он это делает?

227. Назовите любимые игры ребенка, любимые литературные произведения, любимую пищу.

228. Любимые занятия Вашего ребенка в свободное время?

229. Какие виды деятельности ребенок выполняет успешнее других?

230. Какие качества Вашего ребенка Вы особенно цените? (Доброту, общительность, трудолюбие, усидчивость, послушание. Нужное подчеркнуть). Уточнения

231. Является ли религия важной частью семейных традиций? Какая религия практикуется?

232. Есть ли у ребенка вредные привычки (курение, алкоголь, наркотики, ранние половые связи, нецензурная брань)?

233. Предпочтение в общении отдается: пол, возраст человека1. АНКЕТА для родителей

234. Какие занятия более всего привлекают Вашего ребенка во внеучебное время?

235. Какие школьные предметы ему более всего нравятся?

236. По каким школьным предметам обучение идет более успешно?

237. Какие интересы преобладают у Вашего сына (дочери)?

238. Какие способности проявились у Вашего ребенка?

239. Помогаете ли Вы ребенку развивать его способности?

240. Известны ли Вам ближайшие жизненные планы Вашего ребенка?

241. Связывает ли Ваш ребенок свои жизненные планы по выбору профессии с успехами по любимым предметам?

242. Выбрал ли Ваш ребенок будущую профессию?

243. Есть ли у Вашего ребенка способности к избранному виду труда?

244. Куда собирается поступить Ваш ребенок после окончания школы?

245. Интересуется ли ребенок Вашей профессиональной деятельностью?

246. Повлияла ли Ваша профессия на выбор профессии ребенка?

247. Какую профессию Вы советуете приобрести Вашему ребенку?

248. Соответствует ли выбор профессии, сделанный Вашим сыном (дочерью) Вашему желанию?1. АНКЕТА для родителей

249. Цель анкеты: выявить отношение ребенка к родителям

250. Уважает ли Вас ребенок? (да, не всегда, нет). Подчеркните нужное.

251. Понимает ли Вас ребенок? (да, не всегда, нет). Подчеркните нужное.

252. Доверяет ли он Вам? (да, не всегда, нет). Подчеркните нужное.

253. Советуется ли ребенок с Вами по повседневным житейским вопросам (да, не всегда, нет). Подчеркните нужное.

254. Есть ли у Вашего ребенка потребность делиться с Вами свои ми секретами, сокровенными мечтами? (да, не всегда, нет). Подчеркните нужное.

255. Умеет ли ребенок разделять Вашу радость, успех, победу? (да, иногда, нет). Подчеркните нужное.

256. Успокаивает ли Вас ребенок, если Вы чем-то огорчены, расстроены? (да, иногда, нет). Подчеркните нужное.

257. Испытывает ли Ваш ребенок сочувствие, сопереживание в случае Вашей болезни, болезни других членов семьи? (да, иногда, нет). Подчеркните нужное.

258. Радует ли ребенок Вас шутками, юмором? (да, иногда, нет). Подчеркните нужное.

259. Как часто улыбается Вам ребенок? (очень часто, редко, нет). Подчеркните нужное.

260. Ласков ли ребенок с Вами, проявляет ли нежность в общении с близкими в семье? (да, редко, очень редко, нет). Подчеркни те нужное

261. КАРТА обследования семьи ученика(цы) Школа № г. Щецинкласса

262. Дата обследованияФ.И.О. учителя

263. Общие сведения о родителях года рождения.1. Состав семьи1. Материальное положение

264. Жилищно-бытовые условия Условия, созданные для ребенка

265. Отношение к ребенку членов семьи, степень участия в воспитании, наличие или отсутствие согласованности в воспитании

266. Культура общения в семье и с окружающими

267. Как осуществляется контроль за поведением и учебой Отношение родителей к школе, как выполняются требования школы

268. Факты пренебрежения к родительским обязанностями, зафиксированные в школе или соседями1. Заключение о семье

269. КАРТОЧКА УЧЕТА ПРОБЛЕМНОЙ СЕМЬИ

270. Общие сведения о родителях (Ф.И.О., год рождения, домашний адрес, место работы, образование)2. Состав семьи3. Жилищные условия

271. Материальная обеспеченность (приблизительно)

272. Санитарная культура семьи.6. Взаимоотношения в семье

273. Кто из членов семьи оказывает на ребенка неблагоприятное влияние?

274. Кто из членов семьи пользуется наибольшим авторитетом и почему?

275. Контроль за поведением и учебой школьника10. Связь семьи со школой

276. Оценка семьи как воспитательного коллектива

277. Оценка уровня ценностных ориентации подростков

278. В тесте используется 9-балльная шкала самооценки личностных ценностных качеств ребят либо частоты их проявления, которые и характеризуют уровень ценностных ориентации личности.

279. Следует помнить, что все оценки относительны. При самооценке представьте высший (IX) и низший (I) уровень развития и определите свое место на 9-балльной шкале. Подсчитайте общее количество баллов и определите личностный уровень ценностных ориентации.

280. Как часто вам удается поступать по совести?

281. Если мысленно всех людей разделить на добрых и злых, то в какой степени эти качества присутствуют у вас?

282. В какой степени вы способны освободиться от зла и противоречий и тем самым позитивно изменить себя?

283. Насколько вы способны, пересекая границу между добром и злом, остаться на стороне добра?

284. Как часто, совершая хороший поступок, вы руководствуетесь эгоистическими соображениями?

285. Как часто у вас бывает оптимистичное настроение?

286. В какой степени вы способны простить другого человека?

287. Насколько крепки и глубоки ваши отношения с друзьями?

288. Много ли людей поддерживает вас и ваши идеи, инициативы?

289. Ю.Удается ли вам в критической ситуации остаться самим собой?11 .Способны ли вы воспринять критику как возможный путь роста?

290. Удается ли вам спокойно воспринимать комплименты?

291. В какой степени удается принять другого человека, если он вызывает у нас чувство неприязни?

292. Часто ли вы способны проявить малодушие?

293. В какой степени в определенных жизненных ситуациях вам удается жертвовать собой?

294. Насколько осознанна ваша цель жизни?

295. В какой степени основу вашего мировоззрения (убеждений) составляют общечеловеческие ценности (Добро, Истина, Красота, Справедливость)?

296. Насколько значимы в вашей жизни материальные ценности?

297. Велика ли степень значения знаний в достижении ваших жизненных планов?

298. Содержание групповой работы по коррекции детско-родительских отношений6

299. Часть I. Коррекция семейных отношений в род ительских группах Блок I. Межличностные отношения в семье

300. Цель: гармонизация межличностных отношений в семье, повышение психолого-педагогической грамотности родителей.1. Задачи:

301. Повышение самоценности родителей.

302. Расширение знаний родителей о психологии семейных отношений.

303. Осознание внутрисемейных проблем.

304. Преодоление внутрисемейных стереотипов, создание атмосферы благополучия.1. Первое занятие

305. Цель: создать благоприятные условия для работы, начать освоение приемов самодиагностики и способов самораскрытия, приступить к освоению активного стиля общения.1. «Представление»

306. Цель: формирование групповой сплоченности.

307. Цель: повышение самоценности родителей.

308. Цель: реорганизация арсенала средств общения в семье.

309. Методика проведения: произнести (ласково, грубо) свое имя, имя мужа (жены) и имена своих детей.4. «Вручение подарка»

310. Цель: развитие творческих способностей, создание положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе.

311. Цель: реорганизация арсенала средств общения в семье.

312. Методика проведения: родители должны вспомнить и написать, какими ласковыми именами называют друг друга в семье.6 «Откровенно говоря.»

313. Цель: отреагирование эмоций.

314. Методика проведения: нужно закончить предложения, которые даны, высказав тем самым свое отношение к происходящему.1. Откровенно говоря.1. Дата занятия1. Мое имя

315. Во время занятия я понял, что.2. Самым эффективным считаю.

316. Я не смог быть более откровенным, так как.322

317. На занятии мне не удалось.

318. Больше всего мне понравилось, как работал (а).

319. На следующем занятии я хотел бы.7. На месте ведущего я.1. Второе занятие

320. Цель: ориентация системы психологических взаимодействий на изменение межличностных отношений в семье.1. «Здравствуй, ты представляешь.»

321. Цель: активизация и сближение группы, снятие напряжения, повышение уверенности в себе.

322. Цель: формирование социального доверия.

323. Цель: улучшение социальной адаптации, развитие умения понимать эмоциональное состояние другого.

324. Цель: развитие стремления к самосовершенствованию.

325. Методика проведения: представить текст брачного объявления, в котором нужно указать прежде всего свои основные достоинства, а также в нескольких словах охарактеризовать свой идеал.6. «Ласковое имя»

326. Цель: реорганизация арсенала средств общения в семье.

327. Методика проведения: родители садятся в круг и рассказывают, какими ласковыми именами называют своего ребенка, свою жену (мужа). Когда? Почему?7. Домашнее задание

328. Цель: осознание внутрисемейных проблем.

329. Методика проведения: написать сочинение на тему «Моя семья».1. Третье занятие

330. Цель: преодоление внутрисемейных стереотипов, создание атмосферы благополучия.1. «Комплимент»

331. Цель: формирование умения видеть сильные стороны, положительные качества другого человека.

332. Начинает любой из членов группы, который готов сказать приятные слова своему партнеру, сидящему слева от него. Во время высказывания все остальные участники должны внимательно слушать выступающего.2. «Злость»

333. Цель: отреагирование негативных эмоций, изменение представлений о ребенке.

334. Цель: осознание межличностных отношений в семье.

335. Методика проведения: участник должен представить себя в окружении близких ему людей и сделать предположения: «Сын считает меня.», «Муж (жена) думает, что я.»

336. Этюд «Наши конфликты с детьми»

337. Цель: изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком.

338. См. второе занятие, упражнение 6.

339. Родители зачитывают сочинения на тему «Моя семья». На втором этапе проводится обсуждение и анализ сочинений.1. Четвертое занятие

340. Цель: преодоление внутрисемейных стереотипов, создание атмосферы благополучия.1. «Земляничная поляна»

341. Цель: обучение приемам релаксации.

342. Цель: отреагирование негативных эмоций, осознание внутрисемейных проблем.

343. Методика проведения: необходимо заранее подготовить карточки с текстом. Причем их должно быть больше, чем число родителей, на случай, если кто-то не сможет с первого раза выполнить задание.

344. Примерное содержание карточек:

345. Особенно мне нравится, когда члены моей семьи.»

346. Мне очень трудно забыть, но я.»

347. Чего мне иногда по-настоящему хочется, так это.»

348. Мне бывает стыдно, когда я.»

349. Особенно меня раздражает то, что я.»

350. Мне особенно приятно, когда меня.»

351. Знаю,- что это очень трудно, но я.»

352. Иногда люди не понимают меня, потому что я.»1. Верю, что я еще.»

353. Думаю, что самое важное для меня.»

354. Когда я был маленький, я часто.»1. Мои родители.»3. «Модальность»

355. Цель: реорганизация арсенала средств общения с ребенком.

356. При обращении к подростку родителям необходимо модальность долженствования свести к минимуму.1. Типичная фраза

357. Ты должен хорошо учиться!»1. Например:1. Как необходимо говорить

358. Я уверен, что ты можешь хорошоучиться!»

359. Ты должен думать о будущем!» «Интересно, каким человеком ты хотел бы стать? Какую профессию планируешь выбрать?»

360. Ты должен уважать старших!» «Ты знаешь: уважение к старшим это элемент общей культуры человека». «Конечно, ты можешь иметь свое собственное мнение, но к мнению старших полезно прислушиваться».

361. Ты должен слушать учителей и родителей!»

362. Фразы для самостоятельного задания:• «Мы в твои годы жили гораздо хуже».• «Ты должен ценить заботу старших».• «Сколько можно бездельничать! Ты должен, наконец, заняться учебой!»4. «Обратная связь»

363. Цель: осознание внутрисемейных проблем, повышение самоценности родителей.

364. Цель: повышение уверенности родителей в том, что они могут достичь позитивных изменений в поведении ребенка и в отношениях в семье.

365. Цель: закрепление новых внутрисемейных стереотипов, оказание психологической поддержки.1. «Здравствуй, мне очень нравится.»

366. Цель: повышение самоценности родителей, создание положительного эмоционального фона в группе.

367. Цель: принятие новых разнообразных способов взаимодействия.

368. Методика проведения: 1. Сядьте вместе с вашим партнером, который согласится исполнять роль.

369. Попросите его о чем-либо в требовательной форме.

370. Что вы ощущаете, когда требуете?

371. Выясните, что чувствует при этом ваш партнер.

372. Теперь попросите о чем-нибудь, выражая свои чувства, спрашивая и выслушивая, что чувствует другой (партнер находится в роли ребенка).3. «Маленькому защита»

373. Цель: обучение приемам релаксации, развитие родительской компетентности.

374. Наполните этот уголок голубым светом и запахом цветов. Почувствуйте себя любимым. Всякий раз, заглядывая в свое сердце и видя маленькое личико своего ребенка, отдавайте ему всю вашу любовь, столь важную для него.

375. Цель: расширение знаний о психологии семейных отношений, закрепление новых способов общения в семье.

376. Каждый раз члены группы должны внимательно выслушать доводы собеседника и найти дополнительные аргументы, усиливая свою позицию. Целесообразно отводить достаточно времени на обсуждение результатов проведенной встречи.5. «Чемодан»

377. Цель: повышение самоценности родителей, изменение родительских установок и позиций, оказание психологической поддержки.

378. БлокИ. Повышение сензитивности к ребенку

379. Цель: выработка адекватного представления о детских возможностях и потребностях, изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком.1. Задачи:

380. Развитие родительской компетентности.

381. Отреагирование негативных эмоций.

382. Закрепление новых способов общения с ребенком.1. Первое занятие

383. Цель: активизация и сближение группы, уменьшение напряжения, повышение уверенности в себе.1. «Я хочу тебе подарить.»

384. Цель: создание положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе.

385. Цель: развитие сензитивности к ребенку.

386. Методика проведения: родители должны представить образ своего ребенка и дать характеристику его личности.

387. Цель: изменение родительских установок и позиций.

388. Цель: формирование адекватного представления о детских возможностях и потребностях.

389. Цель: осознание причин неэффективного родительского отношения.

390. Цель: диагностика детско-родительских отношений, повышение психолого-педагогической грамотности родителей.1. «День рождения»

391. Цель: активизация и сближение членов группы, уменьшение напряжения.

392. Цель: расширить знания родителей о психологии семейных отношений, психологических законах развития ребенка.

393. Затем берет слово второй «обвинитель» и произносит свою обвинительную речь. Постарайтесь найти другое обоснование для обвинения подсудимого, отличное от предыдущего (предыдущих). Защищает подсудимого второй «штатный защитник».

394. Так продолжается до тех пор, пока не выступят все пары «обвинителей» и «защитников». Только после этого предоставляется оправдательное слово «подсудимому».3. «Жестокие сцены детства»

395. Цель: отреагирование негативных эмоций, обучение родителей новым формам общения с ребенком, повышение сензитивности к ребенку и его проблемам.

396. Цель: повышение уверенности родителей в том, что они могут достичь позитивных изменений в поведении ребенка и в отношениях в семье.

397. Начальные незаконченные предложения:

398. Моя семья общается со мной, как.

399. Я люблю своего ребенка, но.

400. Считаю, что большинство детей.4. Мой ребенок для меня.

401. Моей самой большой ошибкой было.6. Мой ребенок и я.7. Будущее кажется мне.

402. Сделал бы все, чтобы забыть.9. Раньше я.

403. Думаю, что я достаточно способен.6. «Больше всего мне понравилось.»

404. Цель: отреагирование эмоций.

405. Методика проведения: родители соединяются в большой круг для проведения заключительных «посиделок», во время которых они могут высказать свои впечатления, задать вопросы.1. Третье занятие

406. Цель: повышение сензитивности к ребенку и его проблемам.1. «Я-икс»

407. Цепь: осознание внутрисемейных проблем, эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения.

408. О детстве бутылки: как она родилась, с кем дружила, кого боялась, как к ней в детстве относились родители, были ли они вообще, когда бутылка с ними рассталась, почему?

409. О детях: как они относятся к бутылке, где они сейчас, любит ли их бутылка, как она их воспитывает, чем сейчас она помогает и пр.

410. Об эмоциях и переживаниях. Здесь необходимо «подстроиться» к некоторому более эмоциональному содержанию из монолога и ответов на вопросы «бутылки».2. Ролевая игра

411. Цель: выработка адекватного представления о детских возможностях и потребностях.

412. Методика проведения: у ребенка (в его роли родитель) возникла потребность о чем-либо поговорить. Родители отмахиваются от него, пытаются превратить все в шутку. Обсуждение игры. Рефлексия.3. «Сидящий и стоящий»

413. Цель: развитие социальной сензитивности.

414. Цель: выявить особенности родительской позиции автора сочинения и реализуемый им тип воспитания.

415. Методика проведения: написать сочинение на тему «Портрет моего ребенка».

416. Блок III. Гармонизация родительских отношений

417. Цель: повышение уверенности родителей в том, что они смогут достичь позитивных изменений в поведении ребенка и отношениях в семье, гуманизация взаимоотношений родителей с детьми.1. Задачи:

418. Развитие навыков самоанализа и преодоление психологических барьеров.

419. Закрепление новых способов общения в семье.

420. Формирование установки на будущее.1. Первое занятие

421. Цель: повышение психолого-педагогической грамотности родителей, развитие родительской компетентности.1. «Здесь и теперь»

422. Цель: формирование установки на активное участие в группе.

423. Цель: реорганизация арсенала средств общения с ребенком.

424. Цель: выработка адекватного представления о детских возможностях и потребностях, реконструкция стереотипов поведения с ребенком.

425. Цель: формирование адекватного отношения к себе и другим.

426. Цель: отреагирование эмоций.

427. Цель: преодоление внутрисемейных стереотипов.«Цветное настроение»

428. Цель: развитие способности осознавать и вербализовать свое состояние.

429. Цель: развитие умения выделять позитивные личностные качества другого человека, диагностика детско-родительских отношений.

430. Цель: установление межличностной обратной связи.

431. Методика проведения: родители стоят по кругу. Доброволец выходит в центр круга. Остальные участники вспоминают его действия, проявления, то, как он говорит, смотрит, улыбается. Затем все по очереди делают ему комплименты и т. д.1. Третье занятие

432. Цель: развитие родительской компетентности.1. «Яхочу тебе подарить.»

433. Цель: закрепление положительных эмоций.

434. Цель: формирование адекватного отношения к себе. Методика проведения: выявить, кто как себя ощущает по отношению к центру группы.3. «Признак разделения»

435. Цель: повышение самоценности родителей, обучение новым способам общения в семье.

436. Групповая дискуссия на тему: «Зрелая и проблемная семья. Какиеони?»

437. Цель: повышение психолого-педагогической грамотности родителей.1. Четвертое занятие

438. Цель: продолжить закрепление полученных навыков, способов общения в семье, повышение самоценности родителей.«Комплимент»

439. Цель: формирование умения увидеть сильные стороны, положительные качества любого человека.

440. Начинает любой из членов группы, который готов сказать приятные слова своему партнеру, сидящему слева от него. Во время высказывания все остальные участники должны внимательно слушать.2. «Начальник сотрудник - подчиненный»

441. Цель: отработка навыков адекватного стиля общения.

442. Цель: реорганизация стереотипов поведения в семье, формирование установки на будущее.1. Методика проведения:

443. Участники должны внести в список всех людей, о которых они должны заботиться, то есть тех, за которых несут ответственность.

444. Сравнить ответы. Имеют ли они двусторонние обязанности?

445. Групповая дискуссия на тему: «Проблемы ребенка, проблемы родителя».4. «Последняя встреча»

446. Цель: отреагирование эмоций.

447. Цель: отрефлексировать, какие изменения произошли в процессе занятий, закрепить новые способы общения в семье.

448. Методика проведения: один участник бросает другому мяч и говорит: «Здравствуй, мне кажется, нас с тобой объединяет.», а далее называет то качество, которое является общим для них.2. «Сидящий и стоящий»

449. Цель: развитие социальной сензитивности.

450. Методика проведения: один партнер сидит, другой стоит. Участники должны в этом положении вести разговор. Через несколько минут партнеры меняются позициями, чтобы каждый из них испытал ощущения «сверху» и «снизу».3. «Мозговой штурм»

451. Цель: закрепление новых способов общения в семье.

452. Методика проведения: мозговой штурм, в ходе которого родители вместе с ведущим ищут самые невероятные способы выхода из сложившейся ситуацииситуации готовят сами родители по желанию), соблюдая новую позицию общения с ребенком.

453. Обсуждение рисунков «Родители в виде несуществующего животного».1. Часть II.

454. Совместная работа детей и родителей, направленная на реконструкцию детско-родительских отношений Блок /. Ориентировочный

455. Цель: создать благоприятные условия для работы в группе, способствовать самоанализу участников, раскрыть качества, необходимые для эффективных межличностных отношений в семье.1. Задачи:

456. Эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения.2. преодоление подросткового негативизма.

457. Развитие умений самоанализа и преодоление психологических барьеров.

458. Осознание своего поведения.1. Первое занятие

459. Цель: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе, сплочение группы.1. «Имя движение»

460. Цель: знакомство, активизация и сближение членов группы.

461. Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и адекватно выражать свое, коррекция эмоциональной сферы.

462. Цель: формирование коммуникативных навыков, развитие социальной сензитивности.

463. Затем ведущий предлагает обсудить следующие вопросы:• Чем характеризуется объявление, получившее наибольшее число заинтересованных ответов?• Что помешало вам откликнуться на другие объявления?5. «День рождения»

464. Цель: создание положительного эмоционального фона, повышение уверенности в себе.

465. Цель: развитие групповой сплоченности, закрепление положительных эмоций.

466. Методика проведения: родители и подростки встают в тесный круг, кладут друг другу руки на плечи и говорят: «До свидания, мы».1. Второе занятие

467. Цель: повышение уверенности в себе, снятие негативизма, диагностика детско-родительских отношений.1. «Здравствуй, ты.»

468. Цель: развитие групповой сплоченности.

469. Цель: развитие социального доверия.

470. Методика проведения: группа разбивается на пары «слепой поводырь» (ребенок - взрослый). «Слепой» закрывает глаза. Задача «поводыря» - провести «слепого» по комнате с препятствиями. Затем участники меняются ролями.

471. Ролевые игры «Позднее возвращение», «Неприятный разговор с родителями», «Сборы на дискотеку». Ситуации проигрывают родители. На втором этапе подростки анализируют представленные ситуации.4. «Упражнение на самоанализ»

472. Цель: открытие своего «Я», формирование стремления к самосовершенствованию.

473. Методика проведения: закончить предложение по кругу в группе из трех человек:• «Раньше я был.»• «На самом деле я.»• «Скоро я.»5. Домашнее задание

474. Цель: формирование стремления к самосовершенствованию.

475. Методика проведения: сделать рисунки на темы:• «Каким я себя вижу».• «Каким меня видят окружающие».• «Каким я хочу себя видеть».• «До свидания, мы .».1. Третье занятие

476. Цель: создание положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе, отреагирование внутриличностных конфликтов.1. «Привет, ты представляешь.»

477. Цель: создание положительного эмоционального фона.

478. Методика проведения: каждый участник по очереди, обращаясь к соседу, с чувством радости от встречи произносит: «Здравствуй, (имя), ты представляешь.» и заканчивает фразу, рассказывая что-то смешное и интересное.2. «Доверяющее падение»

479. Цель: развитие социального доверия.

480. Цель: формирование групповой сплоченности, снятие напряжения.

481. Методика проведения: участники игры ходят по внешнему кругу.

482. Одного стула не хватает. По хлопку ведущего надо успеть сесть на стул.

483. Затем с каждым витком игры убирается один стул, но выбывающих игроков нет, так как можно садиться на колени и т. д. В конце остается «куча мала» на одном стуле.4. «Покажи пальцем»

484. Цель: развитие уверенности в себе, социальной сензитивности.

485. Цель: преодоление внутрисемейных стереотипов, обучение навыкам адаптивного взаимодействия, гуманизация детско-родительских отношений.1. Задачи:

486. Продуктивная реорганизация арсенала средств общения в семье.

487. Оптимизация общения подростков с членами своей семьи.1. Первое занятие

488. Цель: реконструкция эмоциональных аспектов семейного взаимодействия.1. «Унисон»

489. Цель: активизация и сближение группы, уменьшение напряжения.

490. Цель: развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умения адекватно выражать свое.

491. Цель: развитие социальной сензитивности, социального доверия.

492. Зачитываются (анонимно) отдельные самоотчеты детей, письма. Родителям предлагается обменяться мнениями.1. Второе занятие

493. Цель: закрепление новых способов общения в семье. <1. «Пожелания надень»

494. Цель: активизация и сближение группы, создание положительного эмоционального фона.

495. Цель: закрепление новых способов общения в семье.

496. Дискуссия на тему: «Мои родители и я, мой ребенок и я». Цель: осознание проблемы, реконструкция детско-родительских отношений.1. Третье занятие

497. Цель: гуманизация детско-родительских отношений.1. «Я хочу тебе подарить»

498. Цель: создание положительного эмоционального фона, раскрытие групповых отношений, развитие социальной сензитивности.

499. Цель: осознание семейных проблем.

500. Знаю, что глупо, но боюсь.4. Когда я был ребенком.

501. По сравнению с большинством семей моя семья.6. Моя мать и я.

502. Сделал бы все, чтобы забыть.

503. Если бы мой отец только захотел.

504. Думаю, что я достаточно способен, чтобы.

505. Я мог бы быть очень счастливым, если бы.4. «Нас с тобой объединяет.»

506. Цель: создание атмосферы доброжелательности и доверия в группе.1. Материал: мяч.

507. Цель: отреагирование эмоций.

508. Цель: продолжить работу по реконструкции детско-родительских отношений.1. «Здравствуй, мне очень нравится.»

509. Цель: активизация и сближение группы, создание положительного эмоционального фона.

510. Методика проведения: приветствие и установление контактов проводятся с обязательным использованием фразы «Здравствуй, мне очень нравится.»2. «Список претензий»

511. Цель: осознание причин нарушения детско-родительских отношений.

512. Методика проведения: участники составляют список претензий к окружающим.1. Кому адресованы Претензии1. Родныеа) мамаб)папас) сын1. Д) дочье) брат/сестра2. Знакомыеа) одноклассники (коллеги)б) мужчиныв) женщиныг) все человечество

513. Претензии участников должны быть четкими и конкретными, причем список лиц, к которым предъявляются претензии, может быть значительно расширен и дополнен.

514. Затем на втором этапе участники объединяются в микрогруппы по 4-5 человек и делятся результатами анализа.

515. Дискуссия на тему: «Нужна ли человеку семья?»

516. Цель: коррекция детско-родительских отношений.4. «Хиппи»

517. Цель: развитие социальной сензитивности.

518. Цель: продолжить работу по реконструкции детско-родительских отношений.1. «Какой я родитель?» («Какой я ребенок?»)1. Цель: саморефлексия.

519. Цель: развитие социальной сензитивности.

520. Методика проведения: участники описывают состояние друг друга, используя различные ассоциации, привлекая художественные образы, метафоры. Описываемый игрок должен либо согласиться с данным ему описанием, либо выразить свое несогласие.3. «Картина»

521. Цель: дать детям и родителям почувствовать радость совместного творчества, ощутить себя чем-то целым.

522. Цель: закрепить новые способы общения в семье, подвести итоги групповой работы; отрефлексировать, какие изменения произошли в процессе занятий.1. Задачи:

523. Закрепить новые формы эмоционального реагирования и стереотипы поведения в семье.

524. Оказать необходимую психологическую поддержку, настроить на будущее.1. «Цветное настроение»

525. Цель: отрефлексировать, какие изменения произошли в группе.

526. Цель: закрепление новых форм общения.

527. Цель: закрепление Новых форм общения в семье, настрой на будущее, оказание психологической поддержки.1. «Пожелания на день»

528. Цель: активизация группы, создание положительного эмоционального фона.

529. Цель: закрепление новых стереотипов поведения.

530. Методика проведения: выбрать партнера и попросить его одолжить что-нибудь на время.

531. При обсуждении следует спросить наиболее успешных игроков, как им это удалось, попросить продемонстрировать. Обратить внимание группы на использование комплиментов, оригинальность, находчивость и т. д.3. «Похвала по кругу»

532. Цель: закрепление положительных эмоций. Методика проведения: родители и подростки по очереди говорят друг другу комплименты и принимают их.1. Третье занятие

533. Цель: отрефлексировать, какие изменения произошли в процессе занятий, подвести итоги групповой работы.1. «Чемодан»

534. Цель: осознание слабых и сильных сторон своей личности.

535. Методика проведения: один из участников выходит из комнаты, другие начинают собирать ему в дорогу «чемодан», складывая положительные качества, которые группа особенно цените этом человеке, то, что поможет ему в общении в семье.

536. Цель: отреагирование эмоций.

537. Методика проведения: участники садятся в большой круг для проведения заключительных «посиделок», во время которых можно высказать свои впечатления, задать вопросы.