автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия формирования самосознания подростков из дистантных семей

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия формирования самосознания подростков из дистантных семей"

ЦЫНЦАРЬ Анна Леонидовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ ИЗ ДИСТАНТНЫХ СЕМЕЙ

19.00.07 - педагогическая психология

2 4 ;;;сп 2015

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

005570223

Нижний Новгород - 2015

Работа выполнена на кафедре менеджмента и социальной психологии факультета психологии и управления человеческими ресурсами ФГБОУ ВПО «Московский государственный уманигарный университет имени М.А. Шолохова»

Официальные оппоненты:

Григорович Любовь Алексеевна,

доктор психологических наук, профессор; профессор кафедры педагогической психологии Образовательная автономная некоммерческая организация высшего образования «Московский психолого-социальный университет»;

Молостова Наталья Юрьевна,

кандидат психологических наук, доцент; доцент кафедры педагогики и психологии Гуманитарно-художественного факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (Мининский университет), кафедра классической и практической психологии

Защита состоится «29» июня 2015 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат размещен на сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации: http://www.vak.ed.gov. ги и на сайте ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»: http://www.nngasu.ru

Автореферат разослан «28» мая 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

Научный руководитель: Сорокоумова Елена Александровна,

доктор психологических наук, профессор

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. С начала 21 века в странах СНГ наблюдается мощный миграционный процесс малоимущих слоев населения в экономически-развитые регионы и города. Появился особый социально-психологический феномен - трудовой миграции населения. В Приднестровье этот процесс проявился наиболее значительно. По неофициальным данным свыше 300 тыс. граждан Приднестровья работают за границей, в странах СНГ, чаще всего в России.

В миграционный поток вовлекаются не только мужчины, но и женщины, порой оставляя собственных детей дома на попечении бабушек, родственников, соседей. В семье, где глава семейства уезжает на длительное время за пределы своей страны, с целью трудовой деятельности, возникает своеобразные детско-родительские отношения, которые оказывают влияние на процесс формирования самосознания в подростковом возрасте.

Многие исследователи отмечают значительное влияние семьи на развитие детей, на становление их самосознания и сензитивности, в том числе в подростковом периоде (Р. Берне, Л.И. Божович, Г.В. Бурменская, А.Я. Варга, С.Т. Джанерьян, O.A. Карабанова, И.С. Кон, A.M. Колышко, Р. Крайг, Ж.Г. Куповых, М.И. Лисина, А.Е. Личко, A.M. Олесик, Д.В. Ольшанский, Е.О. Смирнова, A.M. Прихожан, Н.И. Сарджвеладзе, О.В. Селезнёва, А.И. Сильвестру, Л.С. Славина, Е.Т. Соколова, A.C. Спиваковская, В.В. Столин, С.Р. Пантелеев, И.И. Чеснокова, Э.Г. Эйдемиллер, Д.Б. Эльконин, В.В. Юстиц-кис и др.).

В настоящее время появляется новый тип семьи - «временно разлученные» или «дистантные семьи», которые стали далеко не редкостью, а даже альтернативной формой семьи.

Проблема дистантных семей нашла свое освещение в трудах К.Б. Левченко, Ф.А. Мустаевой, B.C. Торохтия, И.М. Трубавиной, Д.И. Пенишкевич, Н.И. Кубьяк. Исследователи выделяют семьи, где жизнедеятельность каждого из супругов в силу специфики их профессии проходит в большей степени отдельно. К числу таковых относят семьи бортпроводников, моряков, артистов, космонавтов, геологов, военных, спортсменов (Ф.А. Мустае- ва, B.C. Торохтий, Т.Г. Веретенко и Н.В. Заверико); семьи, члены которой находятся по разным причинам на расстоянии друг от друга - в заключении, на лечении, то есть те, где родители неспособности содержать семью (И.М. Трубавина); семьи, работающих за рубежом (Д.И. Пенишкевич). Среди дистантных семей выделяют благополучные и неблагополучные семьи (И.М. Трубавина, B.C. Торохтий, Д.И. Пенишкевич).

В социально-психологическом исследовании Боярина Л.В. выделяются причины образования и функции дистантных семей.

В нашем исследовании дистантная семья понимается как семья, в которой один из родителей длительно отсутствует в силу трудовой деятельности для повышения благосостояния семьи, выполняемой в другом городе (или стране), в силу чего контакты с детьми отличаются нерегулярностью (вызванной трудовыми вахтами) и дистантностью (вызванной опосредованным общением с помощью средств связи), что в делом приводит к искажению личностного развития подростка и сказывается на формировании его самосознания.

Таким образом, актуальность исследования, заключающаяся в необходимости изучения психолого-педагогических условий формирования самосознания подростка из дистантых семей обусловлена противоречиями между:

- преобладанием исследований дистантных семей в социологических и социально-психологических исследованиях и недостаточным изучением их в педагогической психологии;

- необходимостью исследований психологических особенностей становления самосознания подростка из дистантных семей и их отсутствием в психологических исследованиях данного направления;

- необходимостью личностного развития подростка из дистантных семей и отсутствием теоретической и практической разработанностью содержания этого процесса в психолого-педагогической литературе.

Существование данных противоречий, необходимость их научно-обоснованного разрешения и наличие для этого определенных теоретических предпосылок в психологической науке и других, смежных с нею научных направлений свидетельствует об актуальности исследования и выбора проблематики исследования, которая состоит в изучении становления самосознания подростка из дистантных семей и создании психолого-педагогических условий его формирования.

В связи с этим, научная проблема исследования состоит в выявлении психолого-педагогических условий позитивного формирования самосознания подростков из дистантных семей. В теоретическом плане решение этой проблемы связано с обоснованием необходимости изучения особенностей самосознания подростков из дистантных семей как ведущего психологического новообразования этого возраста, влияющего на развитие всей личности и выявление психолого-педагогических условий его формирования. В практическом плане - это разработка программы психолого-педагогического сопровождения и формирования самосознания подростков из дистантных семей.

Таким образом, появилась необходимость в более детальном анализе и уточнении психолого-педагогических условий, влияющих на особенности самосознания подростка в период временной трудовой миграции их родителей.

Цель исследования: изучить особенности самосознания подростков в дистантных семьях и разработать психолого-педагогическую программу формирования самосознания подростков из дистантных семей.

Объект исследования: самосознание детей подросткового возраста.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования самосознания подростков в дистантных семьях.

Общая гипотеза исследования: самосознание подростков из дистантных семей имеет свою специфику становления, что обусловлено отсутствием полноценного детско-родительского общения и взаимодействия.

Частные гипотезы:

— самосознание подростков из дистантных семей имеет свои отличительные особенности по сравнению с детьми из типичных семей, проявляющиеся в заниженном самоуважении; менее развитом стремлении к достижению; меньшей общительностью; меньшим самоуважении и самопринятием. В то же время подростки из дистантных семей более независимы; у них более развито саморуководство; они более склонны к самообвинению; у них более развито самопонимание.

— формированию самосознания подростков из дистантных семей способствуют специально созданная психолого-педагогическая программа, направленная на самопознание развивающейся личности детей подросткового возраста.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотез были сформулированы задачи исследования:

1. Провести анализ теоретико-методологических исследований самосознания детей подросткового возраста и специфику их детско-родительских отношений.

2. Сформировать блок психодиагностического инструментария для исследования особенностей самосознания подростков из дистантных семей.

3. Экспериментально выявить психологические особенности самосознания подростков из дистантных семей.

4. Разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения позитивного формирования самосознания подростков из дистантных семей.

5. Проанализировать эффективность предлагаемой психолого-педагогической программы, как условия формирования самосознания подростков из семей трудовых мигрантов, по результатам формирующего эксперимента.

Методологические позиции исследования составили психологические концепции, раскрывающие категорию взаимодействия и развития (Абульха-нова-Славская К.А., Вербицкий A.A., Зимняя H.A., Мухина B.C., Петровский A.B., Рубцов В.В., Сорокоумова Е.А. и др.); культурно-исторический подход, лежащий в основе целостного системного анализа становления самосознания подростка в условиях семейного воспитания (Адлер А., Берн Э., Варга

А .Я., Дружинин В.Н., Захаров А.И., Ковалев C.B., Личко А.Е., Овчарова Р.В., Роджерс К., Спиваковская A.C., Фрейд 3., Фрейд А., Хорни К., Эйдемиллер Э.Г. и др.); исследование особенностей детско-родительских отношений и их влияние на психическое развитие подростков (Варга А.Я., Синягина Н.Ю., Ткачева В.В., Эйдемиллер Э.Г., Эльконин Д.Б., Юстицкис В.В.).

В отечественной психологии проблеме самосознания личности уделялось огромное внимание в работах И.Р. Алтуниной, Г.В. Акопова, С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, И.С.Кона, Е.А.Сорокоумовой, В.В. Сталина, И.И. Чесноковой и др.

В аспекте научного замысла исследования были учтены концептуальные исследования зарубежных психологов Э. Бернса, Ч. Кули, М. Мид, Э. Эрик-сона, К. Роджерса Зарубежными авторами вводится понятие «Я-концепция» (К. Роджерс, 1999; Р.Берне, 1986; Т. Шибутани, 1969).

Существенный вклад в осмыслении стратегии исследования сыграли работы, связанные с определением структурных компонентов и различных аспектов самосознания (Мухина B.C., 1975, 1985, 1986; Чамата П.Р., 1960, 1966; Чеснокова И.И., 1977; Прихожан A.M., 1980, 1982; Лисина М.И., Сильвестру А.И., 1983; В.В. Столин, С.Р. Пантилеев, 1985; Сорокоумова Е.А., 2010 и др.).

Влияние семейной обстановки на становление самосознания подростка отражено в работах (Акчурина A.A., 2001; Бубнова И.С., 2004; Душкина М.Р., 2003; Евсеева А.Н., 2000; Капцова Е.А., 2003; Кулиш О.Г., 2005; Куповых Ж.Г., 2014). Авторы описывают семейную обстановку как один из факторов становления самосознания, не употребляют термина «дистантная» семья в прямой формулировке. Научным исследованием развития ребенка в разлученных семьях занимались такие ученые как Buzducea D., 2003; Buianov M.I.,1986, Ciofu С., 1998; Mitrofan I., которые рассматривали разлучение с родителями как серьезный фактор, травмирующий личность ребенка и сказывающийся впоследствии на его особенности и интеграцию в обществе. Таким образом, влияние дистантной семьи на становление самосознания подростков исследовано недостаточно и определенно требует дальнейшего изучения.

Для решения поставленных в исследовании задач и проверки исходных гипотез нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняемых методов исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области возрастной психологии и педагогической психологии; обсервационные методы (статистическое и динамическое наблюдение); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент). Статистическая обработка количественных данных осуществлялась с использованием компьютерных программ (Microsoft Excel, SPSS 15.0 for Windows).

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного психодиагностического инструментария, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- содержательно раскрывается и конкретизируется понятие «Дистантная семья». Дистантная семья понимается как семья, в которой один из родителей длительно отсутствует в силу трудовой деятельности для повышения благосостояния семьи, выполняемой в другом городе (или стране), в силу чего контакты с детьми отличаются нерегулярность (вызванной трудовыми вахтами) и дистантное- тью (вызванной опосредованным общением с помощью средств связи), что в целом приводит к искажению личностного развития подростка и сказывается на формировании его самосознания;

- выявлены особенности самосознания подростков из дистантных семей, уточнены их существенные характеристики (самооценка, самоуважение, стремлении к достижению, общительность, самопринятие, независимость; саморуководство; самокритичность; самопонимание);

- изучены особенности самосознания подростков из дистантных семей, по сравнению с их сверстниками из типичных семей. У подростков из дистантных семей, с одной стороны, менее развито самоуважение, самопринятие, стремление к достижению, общительность. С другой стороны, подростки из дистантных семей более независимы; у них более развито саморуководство; они более склонны к самообвинению; у них более развито самопонимание;

- установлены взаимосвязи между типом семьи (традиционная - дистантная) и самоуважение, самопринятием подростков (среди подростков воспитывающихся в дистантных семьях эти показатели ниже);

- выявлены психолого-педагогические условия, способствующие формированию самосознания подростков из дистантных семей (специально созданная программа психологического сопровождения, направленная на самопознание развивающейся личности);

- выделены особенности психолого-педагогического формирования самосознания подростков из дистантных семей. Особое внимание в ней было уделено развитию тех качеств самосознания, которые показали недостаточное развитие по сравнению со сверстниками из традиционных семей, а именно, развитию самоуважения, позитивной самооценки, общительности, самопринятия, самоуверенности.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами заключается в следующем:

- впервые изучена структура становления самосознания подростков из дистантных семей (на примере семей Приднестровья):

- впервые выявлены особенности самосознания подростков из дистантных семей;

- впервые проведен сравнительный анализ особенностей самосознания подростков из дистантных семей по сравнению с их сверстниками из типичных семей;

- впервые определены условия позитивного формирования самосознания подростков из дистантных семей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научное представление о специфике самосознания современных подростков, не имеющих непосредственного постоянного общения и взаимодействия с родителями. Проведенный анализ проблемы развития личности подростка из дистантных семей, позволил выявить особенности и своеобразие формирования их самосознания в процессе самопознания и самопонимания в условиях специально разработанной психолого-педагогической программы. Полученные результаты могут служить теоретической базой для дальнейшего изучения особенностей развивающейся личности в современных условиях.

Практическая значимость. Апробированный комплекс психодиагностических исследований может применяться для выявления особенностей самосознания подростков, лишенных родительского попечения.

Полученные в исследовании данные особенностей самосознания подростков из дистантных семей могут использоваться в психолого-педагогической практике при оказании помощи подросткам и их родителям. Прикладной аспект заключается в том, полученные результаты исследования могут быть использованы в психологической службе вуза - в практике работы школьного психолога, социального педагога, психолога-консультанта и семейного психолога.

Положения, выносимые на защиту.

Становление самосознания подростков из дистантных семей происходит в условиях отсутствия непосредственного взаимодействия и общения с родителями, что негативно сказывается на формирование его личности именно в сенизитивный период его развития.

У подростков из семей трудовых мигрантов может формироваться слишком раннее, чрезмерное стремление к автономии, независимости от родителей, самостоятельности, что, в свою очередь, может приводить к деформации детско-родительских отношений, выражающихся в стремлении к обособленности, уходу в себя, импульсивном поведении, отторжении от семьи и общественных норм.

Особенности самосознания подростков из дистантных семей по сравнению с их сверстниками из типичных семей, проявляются с одной стороны, в менее развитом самоуважении, самопринятии, стремлении к достижению, общительности. С другой стороны, они более независимы; более развито саморуководство; они более склонны к самообвинению; у них более развито самопонимание.

Специально созданные психолого-педагогические условия — разработанная программа психологического сопровождения, направленная на самопознание способствует позитивному становлению самосознания подростков из дистантных семей.

Опытно-экспериментальная база исследования. Программа эмпирического исследования реализовывалась в МОУ СОШ города Бендер (Молдавия), на базе МОУ СОШ № 2, 3, 9 в 2011-2014 гг. Выборку составили 309 учеников 8-х классов, в возрасте 13-15 лет, из них 155 мальчиков и 154 девочки. Экспериментальную группу составили 170 человек, контрольную 139 человек.

Основные этапы исследования. Исследование проведено в три этапа в течение 2007-2015 годов, что позволило:

Аналитический этап (2007—2009 гг.) — проводился анализ исследуемой проблемы в научной литературе. Изучалась степень ее актуальности для науки, определялся понятийный аппарат. Формулировались цель, объект, предмет, гипотезы и разрабатывалась программа исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Эмпирический этап (2009-2014 гг.) - осуществлялось экспериментальное исследование с использованием теоретических и эмпирических методов исследования. Проводился количественный и качественный анализ результатов. Результатом этого этапа явилась разработка формирующей программы, содержащей психологические условия развития самосознания подростков.

Обобщающий этап (2014 г.) - оформлялись результаты и выводы исследования, готовился текст диссертации.

На этом этапе происходило теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы, что послужило основой для определения психолого-педагогических условий формирования самосознания подростков из дистантных семей трудовых мигрантов.

Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались количественному и качественному анализу и отражены в отчетах, монографии, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.

В ходе исследования решена научная задача, которая состояла в изучении психологических особенностей самосознания подростков из дистантных семей и создании психолого-педагогической программы его формирования на основе самопознания подростков.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации положения соответствуют формуле специальности 19.00.07 — педагогическая психология: 1. Психология обучающегося на разных ступенях образования (школьного), его личностное и психологическое развитие.

Область исследования. Становление и развитие самосознания подростков из дистантных семей. Психологическое сопровождение дистантных семей трудовых мигрантов.

Отрасль науки. Психологические науки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования, отраженные в публикациях автора, обсуждались на заседании кафедры «Социальной и педагогической психологии» МГГУ им. М.А. Шолохова (2011; 2013 гг.). Результаты диссертационного исследования были представлены на конференции ученых и аспирантов «Перспективы развития территории» (г. Цхинвал, 2011 г.), II Всероссийской научно-практической конференции с Международным участием, посвященной 77-летию КГМУ (г. Курск, Курский государственный медицинский университет, 2012 г.), Международной научно-практической конференции VII Левитовские чтения (г. Москва, 2012 г.), в сборнике Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. Выпуск 1 (г. Тула, 2012 г.), известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 15, № 2 (г. Самара, 2013 г.), в журнале «Образование в современной школе» № 01 (164) (г. Москва), 2014 г., в сборнике материалов по итогам II Международных открытых Одинцовских психолого-педагогических чтениях «Сопровождение личности в образовании: союз науки и практики» (г. Одинцово, 2014 г.)

Публикации. По теме исследования опубликовано 19 работ общим объемом — 7,00 п.л.: среди них 4 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК РФ (общим объемом - 1,8 п.л.).

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, анализируется степень изученности проблемы, определены цели, задачи и гипотезы, выделены объект и предмет, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначены основные положения, выносимые на защиту, представлена теоретическая и методологическая база исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические подходы к изучению самосознания детей подросткового возраста» анализируется феномен самосознания личности в трудах отечественных и зарубежных исследователей, рассматривается самосознание как новообразование подросткового возраста, анализируются социальные факторы оказывающие влияние на становление самосознания подростка.

Проблема становления личности была и остается одной из наиболее актуальных в психологии: как в возрастной, так и педагогической психологии. Развитие личности тесно связано со становлением самосознания человека.

Самосознание в психологических исследованиях определяется как высший уровень развития сознания и является основой формирования умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях. Это переживания единства и специфичности Я как существа, наделенного мыслями, чувствами, желаниями, противоположное осознанию внешнего мира (объекта).

Самосознание неразрывно связано со стремлением к самоизменению и самоусовершенствованию. Одной из задач работы самосознания - является попытка найти смысл собственной деятельности, что нередко вырастает в поиск смысла жизни.

В российской психологии проблеме самосознания личности уделяется огромное внимание в работах Рубинштейна С.Л., Выготского Л.С., Кона И.С., Сталина В.В., Чесноковой И.И., Акопова Г.В. и др.

Среди зарубежных исследователей известны работы Бернса Э., Кули Ч., Мида Д., Эриксона Э., Роджерса К. Зарубежными авторами вводится понятие «Я-концепция» (Берне Р., 1986; Роджерс К., 1999; Шибутани Т., 1969).

По результатам анализа научных и прикладных работ следующие подходы к рассмотрению проблемы становления самосознания.

1. Выделение в структуре самосознания двух основных компонентов: когнитивного, связанного с процессами самопознания и эмоционального, ответственного за формирование самоотношения личности (Г.В. Бурменская, А.Я. Варга, С.Т. Джанерьян, O.A. Карабанова, И.С. Кон, A.M. Колышко, Ж.Г. Куповых, М.И. Лисина, А.Е. Личко, A.M. Олесик, Д.В. Ольшанский, Е.О. Смирнова, A.M. Прихожан, Н.И. Сарджвеладзе, О.В. Селезнёва, А.И. Сильвестру, Л.С. Славина, Е.Т. Соколова, Е.А. Сорокоумо-ва, A.C. Спиваковская, В.В. Сталин, С.Р. Пантилеев, И.И. Чеснокова, Э.Г. Эйдемиллер, Д.Б. Эльконин, В.В. Юстицкис и др.).

Е.А. Сорокоумова определяет самопознание как процесс получения знаний о самом себе путем выделения себя среди других, идентификации и обособления себя от других людей на основе сравнивания себя с ними и с самим собой в прошлом, настоящем и отдаленном будущем. Идея самопознания отображает ведущие тенденции изменяющегося мира, а ее реализация обеспечит готовность учащихся к образованию через всю жизнь.

Самопознание становится отправной точкой для консолидации и единения людей независимо от их взглядов, жизненных позиций, ориентиров, жизненной философии.

2. Регулятивный компонент стоит в ряду аспектов самосознания, который ответственен за оценку и регуляцию собственной деятельности рассматривала И.И. Чеснокова, 1977; волевой компонент П.Р. Чамата, 1966; функционально-поведенческий - A.M. Прихожан, 2006. Сходную точку зрения высказывают авторы, рассматривающие в качестве одного из компонентов Я-концепции динамический, поведенческий компонент, связанный с проявлением в деятельности аффективного и познавательного компонента (Р. Берне, И.В. Вачков).

Самосознание растущей формирующейся личности рассматривается отечественными и зарубежными психологами как следствие и предпосылка социального взаимодействия, которое определяется социальным опытом человека. В самосознании отражается жизнь личности растущего человека, в социальном пространстве и времени (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Таким образом, в психологической науке существует огромное количество позиций по определению и генезису самосознания, мы придерживаемся, понимается самосознания, как процесса осознания личностью самой себя во всем многообразии ее индивидуальных особенностей, осознания своей сущности и места в системе многочисленных общественных связей. Становление самосознания в подростковом возрасте происходит в процессе самопознания во взаимосвязи когнитивного и личностно-смыслового компонентов, через общение, взаимодействие как со сверстниками, так и со взрослыми, учителями и родителями.

Во второй главе «Специфика детско-родительских отношений в подростковом возрасте» рассматривается семья, как определяющий фактор становления самосознания подростков, влияние особенностей внутрисемейной ситуации на самосознание подростка, особенности психического развития подростка в дистантной семье.

В семье реализуется система детско-родительских отношений, которая является одним из важнейших факторов формирования и успешной социализации личности.

На большое значение особенностей семейной ситуации для процесса становления личности ребенка, на его роль в становлении самосознания указывают большое количество отечественных и зарубежных психологов (В.В. Сталин, 1983; А.И. Захаров 1995; В.Я. Титаренко, 1987; Э.Г. Эйдемил-лер, 1996; М. Розенберг, 1965; С. Куперсмит, 1967; Р.К. Белл, Р. Берне, 1986; П. Массен, Е.С. Шефер, 1987 и др.).

В современной психологической науке большое внимание уделяется изучению влияния семьи на развитие личности ребенка. В работах отечест-

венных авторов исследуется взаимосвязь особенностей становления личности и таких факторов как полнота / неполнота семьи (Титаренко В.Я., Эй-демиллер Э.Г., Борисова И.В.), особенности детско-родительских отношений (Петровский А.П., Столин В.В., Спиваковская A.C., Эйдемиллер Э.Г., Гарбузов В.И., Захаров А.И.).

Таким образом, можно сказать, что семья продолжает входить в число наиболее значимых для человека жизненных ценностей независимо от возраста, т.к. ценностная система семьи обладает мощным потенциалом воспитательного воздействия на подрастающее поколение в плане его личностного развития. И процесс становления самосознания подростка невозможен без учета специфики семейной ситуации, в которой он воспитывается.

К патогенным семейным условиям, оказывающим влияние на развитие самосознания подростка, на основе изученных данных можно отнести: игнорирование родителями потребностей ребенка, как физических, так и психологических; игнорирование родителями изменений, связанных с подростковым возрастом; отсутствие отношений доверия и взаимопонимания между ребенком и родителями; «подмена» родителями интересов и желаний ребенка своими собственными нереализованными замыслами, проекция родителями на ребенка собственных негативных черт или моментов жизненного пути; дезорганизованность семейных отношений; противоречивость в воспитательных приемах родителей; перенос супругами конфликтных отношений в сферу воспитания и т.д.

Сегодня миграция ведет к социально-экономическим и культурным изменениям, что и определяет временные или окончательные изменения человеческой реальности, образа жизни и личности тех, кто уехал, а также и оставшихся дома. Основными причинами появления дистантных семей являются: безработица, относительно низкий уровень развития экономики, низкий уровень жизни населения.

Дистантная семья понимается как семья, в которой один из родителей длительно отсутствует в силу трудовой деятельности для повышения благосостояния семьи, выполняемой в другом городе (или стране), в силу чего контакты с детьми отличаются нерегулярность (вызванной трудовыми вахтами) и дистантностью (вызванной опосредованным общением с помощью средств связи), что в целом приводит к искажению личностного развития подростка и сказывается на формировании его самосознания.

В психологической науке дистантные семьи практически не изучены. Существуют лишь единичные работы (JI.B. Боярин, Н.И. Кубьяк, К.Б. Левченко, Ф.А. Мустаева, B.C. Торохтий, И.М. Трубавнна, Д.И. Пенишкевич), в которых проблемы в дистантных семьях сводятся к аналогии с неполной семьей. В них отмечается присущее этим семьям чувство одиночества и ограничение внешних контактов, нарушение эмоционально-волевой сферы подростков.

Психическое развитие подростка в дистантных семьях предопределено самим явлением разлучения. В психологической литературе феномен разлучения родителей и детей на длительное время описывается как серьезная травма для личности ребенка с возможными дальнейшими последствиями, сказывающимися на психику ребенка и его интеграцию в обществе (С. Ci-ofu,1998).

В третьей главе «Экспериментальное исследование психологических особенностей формирования самосознания подростков в дистантных семьях» представлены: программа экспериментального исследования, психодиагностический инструментарий, анализ специфики самосознания подростков и психолого-педагогические условия формирования самосознания подростков из дистантных семей (специально созданная программа психологического сопровождения).

Программа эмпирического исследования реализовывалась в МОУ СОШ города Бендер (Молдавия), на базе МОУ СОШ № 2, 3, 9 в 2011-2014 гг. Выборку составили 309 учеников 8-х классов в возрасте 13-15 лет, из них 155 мальчиков и 154 девочки. Экспериментальную группу составили 170 человек, контрольную группу — 139 человек. Также в исследовании приняли участие 299 родителей подростков.

Для проверки гипотез и решения поставленных задач нами были использованы следующие методики, сгруппированные в 3-х блока:

1 блок - выявление дистантных семей. Для исследования социальной характеристики типа семьи в условиях трансформации детско-родитель-ских отношений, обусловленных отъездом одного или обоих родителей на заработки, был использован специально разработанный опросник, направленный на выявление дистантных семей.

2 блок — особенности отношения подростков к родителям и родителей к подросткам в дистантных семьях, включает опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми И.М. Марковской (ВРР).

3 блок — особенности самосознания подростков из дистантных семей, включает тест Q -сортировка, методика В. Стефенсона, метод q-sort technique и тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев).

По итогам опроса выявлено 170 дистантных семей, сформированы три группы испытуемых: ЭГ (85 подростков из дистантных семей), КГ (85 подростков из дистантных семей) и ТГ (139 подростков из традиционных семей).

Для дистантных семей характерно: большинство детей мало затрагивает отъезд родителей, 64% подростков из дистантных семей планируют последовать примеру родителей и уехать после учебы (44% в типичных семьях). Большинство таких школьников считают, что могут принимать самостоятельные решения, в основном время отсутствия родителей составляет от 1-3 месяцев, общение с родителями осуществляется при помощи телефона и скайпа - 2-3 раза в неделю, с 76% подростков родители обсуждали

причину отъезда, в основном при отъезде родителей дети хотят оставаться с близкими людьми (родственниками).

На следующем этапе исследования, мы изучали особенности взаимоотношений родителей и подростков в ЭГ, КГ и ТГ.

Результаты исследования по шкале «Нетребовательность-требовательность» показывают, что подростки, живущие в дистантных семьях считают своих родителей менее требовательными (11,76% - в ЭГ, 7,06% - в КГ) чем их сверстники из традиционных семей (19,42% — в ТГ).

Это мы объясняем тем, что во время приездов домой родители из дистантных семей, стараются «побаловать» ребенка и решить текущие хозяйственные проблемы, они меньше уделяют времени на понимание проблем ребенка, не всегда родители в курсе трудностей ребенка в школе, в общении со сверстниками, во время разговора по телефону и / или интернету, подростки вначале делятся с родителями неразрешенной проблемой, а затем понимают, что разрешать ситуацию все равно придется им самим, поэтому со временем доверительность в отношениях снижается.

Во всех группах прослеживается повышенное мнение родителей о своей требовательности (25,93% - в ЭГ, 22,78% - в КГ, 24,46% - в ТГ) к детям, напротив восприятия требовательности самими подростками (11,76% — в ЭГ, 7,06% - в КГ, 19,42% - в ТГ).

Подростки из дистантных семей считают своих родителей менее строгими (18,82% — в ЭГ, 14,12% - в КГ), чем их сверстники их традиционных семей (30,22% — в ТГ). Родители из дистантных семей чувствуют себя также более мягкими (11,11% - в ЭГ, 10,13% — в КГ), чем родители из традиционных семей (21,58% - в ТГ). Причину этого мы видим в чувстве вины, которую испытывают родители из дистантных семей, по отношению к детям с которыми не могут быть всегда рядом.

Подростки из дистантных семей считают себя более самостоятельными (30,59% - в ЭГ, 28,24% - в КГ), чем их сверстники из традиционных семей (11,51 %). Родители из дистантных семей более склонны доверять своим детям (22,22% - в ЭГ, 25,32% - в КГ), чем родители из традиционных семей (20,86%-в ТГ).

В дистантных семьях наличествует нарушение эмоциональной близости между детьми и родителями. Удовлетворенность эмоциональными отношениями с родителями в дистантных семьях отметили 9,14% — в ЭГ и 7,06% в КГ, тогда как их сверстники испытывают удовлетворенность эмоциональными отношениями с родителями из традиционных семей (15,11%).

Еще более страдают от эмоциональной дистанции родители: всего лишь 2,47% — в ЭГ и 3,80% — в КГ считают достаточной эмоциональную близость с детьми. В группе родителей ТГ этот показатель равен 18,71%.

Шкала «Отвержение-принятие» показывает отношение родителя к ребенку и ребенка к родителям, его принятие или отвержение личностных качеств и поведенческих проявлений, так лишь — 5,88% подростков в ЭГ и

8,24% в КГ принимают и оправдывают поведение своих родителей, против

- 15,11% в ТГ, и родители из дистантных семей склонны менее принимать своего ребенка (18,52% - в ЭГ, 22,78% - в КГ). В ТГ - 23,74% родителей принимают полностью своих детей.

Шкала «Сотрудничество» показывает яркий пример нарушения взаимодействия в диаде «родитель — подросток», только 3,53% респондентов в ЭГ и 2,35% в КГ склонны оценивать сотрудничество с родителями как достаточное. В ТГ этот показатель гораздо выше и составляет - 15,11%. Налицо и недостаток взаимодействия со стороны родителей (14,81% — в ЭГ и 12,66%

- в КГ), в ТГ этот показатель значительно выше и составляет 24,46%.

Шкала «Несогласие» описывает характер взаимодействия родителей и детей, сходство их точек зрения в различных жизненных ситуациях. Подростки из дистантных семей склонны несколько идеализировать характер своих взаимодействий с родителями (32,94% - в ЭГ, 29,41% - в КГ). Их родители смотрят на это более реалистично (13,58% — в ЭГ, 15,19% — КГ). Заметной разницы между оценкой взаимодействия в различных жизненных ситуация среди подростков ТГ (17,99%) и их родителей (20,14%) не выявлено.

Подростки из дистантных семей считают своих родителей более непоследовательными в вопросах воспитания. Последовательными своих родителей считают лишь 5,88% подростков в ЭГ, 5,88% — в КГ и 11,51% в ТГ. Вместе с тем, подростки из дистантных семей склонны считать своих родителей долее авторитетными (30,59% - в ЭГ, 28,24% - в КГ), чем их сверстники из традиционных семей (15,11 % - в ТГ).

Родители из дистатных семей склонны преуменьшать свою авторитетность по сравнению с тем как их воспринимают дети (в ЭГ - 18,52% / 30,59% и КГ - 22,78% / 28,24%), а родители из традиционных семей напротив, преувеличивают свою авторитетность по сравнению с мнением их детей (ТГ - 20,86% / 15,11%).

Удовлетворенность отношениями с родителями испытывают лишь

- 9,41% подростков из ЭГ; 5,88% - из КГ и 23,74% - из ТГ. Удовлетворенность в отношениях со своими детьми испытывают — 3,70% родителей в ЭГ; 1,27% - в КГ и 25,90% - в ТГ.

Следующий этап исследования позволил выявлялись особенности самосознания подростков из дистантных семей.

По итогам выявления представлений подростков о себе (опросник В. Стефенсона Q -сортировка (q-sort technique), подростки из дистантных семей (31,76% — в ЭГ; 28,24% — в КГ) считают себя менее зависимыми, (48,92%) по сравнению с их сверстниками из традиционных семей (48,92%). Подростки из дистантных семей считают себя менее общительными (ЭГ

- 27,06%, КГ - 22,35%), чем их сверстники из традиционных семей (ТГ

- 43,17%). Подростки из дистантных семей как в ЭГ (20,00%), так и в КГ (17,65%) не склонны отстаивать свое место в группе и добиваться более

высокого положения, тогда как среди подростков из традиционных семей этот показатель значительно выше (28,06%).

Используя опросник самоотношения (ОСО) В.В. Сталина, мы выявили у испытуемых параметр «самоуважение» и установили, что у подростков из дистантных семей он значительно ниже (ЭГ - 20,00%, КГ - 25,88%), чем у подростков из традиционных семей (61,87%). Таким образом, как в ЭГ, так и в КГ, самоуважение у подростков из дистантных семей ниже.

Симпатия к себе также менее выражена у подростков из дистантных семей (ЭГ - 28,24%, КГ - 27,06%, ТГ - 57,55%). Ожидаемое отношение от других более понятно и предсказуемо для подростков из традиционных семей (53,96% - ТГ, 28,24% - ЭГ, 31,76% - КГ). У подростков из дистантных семей чаще возникает неуверенность в отношениях с другими людьми. Подростки из традиционных семей чаще проявляют интерес к себе и считают себя интересной личностью (ТГ - 54,68%, ЭГ - 44,71 %, КГ - 47,06%). Дети из дистантных семей менее самоуверенны, так этот показатель не выражен у 43,53% подростков из ЭГ, 48,24% из КГ, п только у пятой части подростков из ТГ-20,86%. Подростки из традиционных семей более склонны принимать себя (ЭГ - 30,59%, КГ - 30,59%, ТГ - 52,52%). Саморуководство более развито среди подростков из дистантных семей (ЭГ - 55,29%, КГ - 56,47%, ТГ - 25,90%). Подростки из дистантных семей более склонны к самообвинению (ЭГ 44,71%, КГ-49,41%, ТГ-23,74%) и у них также более развито самопонимание (ЭГ-47,06%, КГ 44,71%, ТГ - 17,99%).

Таким образом, можно констатировать, что у подростков, из семей трудовых мигрантов формируется слишком раннее, чрезмерное стремление к автономии, независимости от родителей, самостоятельности, что, в свою очередь, может приводить к деформации детско-родительских отношений, выражающихся в стремлении к обособленности, уходу в себя, импульсивном поведении, отторжении от семьи и общественных норм.

Особенности самосознания подростков из дистантных семей по сравнению с их сверстниками из типичных семей, проявляются с одной стороны, в менее развитом самоуважении, самопринятии, стремлении к достижению, общительность.

С другой стороны, они более независимы; более развито саморуководство; они более склонны к самообвинению; у них более развито самопонимание.

Далее нами была разработана программа психологического сопровождения подростков из дистантных семей. Она направлена на преодоление подростками эмоциональных переживаний, вызванных отъездом родителя и на развитие самосознания. Особое внимание в ней было уделено развитию тех качеств самосознания, которые показали недостаточное развитие по сравнению со сверстниками из традиционных семей, а именно - развитию самоуважения, стремлению к достижению цели, общительности, самоуважения, самопринятия и самоуверенности.

Таблица 1 - Программа формирования самосознания подростков из дистантных семей

Блок Название Задачи Методы Кол-во часов

1 блок «Кто Я? Какой Я?» Осознание своей уникальности и ценности как личности. Выявление индивидуальных особенностей. Сравнение образов «Я-ре-альный» и «Я—идеальный» Коллаж все грани моего «Я». Опрос Тренинг «познание себя» Анализ образов «Я-реальный», «Я-идеаль-ный» Тренинг «избавление от комплекса» Арт-занятие: «Я и мои страхи». 10

2 блок «Я в глазах окружающих» Сравнение оЬразов «Я глазами сверстников», «Я глазами родителей», «Я глазами взрослых». Ролевое развитие и трансформация, расширение способов коммуникации, идентификация с различными ролями и ситуациями, ритуальный характер действий членов группы. Анализ образов «Я глазами сверстников», «Я глазами родителей», «Я глазами взрослых». Занятие «Общение как ценность». Тренинг «Развитие навыков эффективного общения». 5

3 блок «Взросление: ребенок и родители» Осознание своего места и значимости в семье. Осознание своих желаний и жизненных целей. Осознание счастливых моментов в жизни, осознание того что нужно сделать, изменить чтобы почувствовать себя счастливым. Тренинг «Когда «Я» был маленьким». Групповое занятие с родителями «Мои родители, их мечты в детстве и сегодня». 3

4 блок «Смысл жизни, жизненные цели и пути их достижения» Саморазвитие как жизненный путь. Тренинг «Я сам строю свою жизнь» 1 Арт-занятие: «Я и мои мечты». 10

1 Я сам строю свою жизнь: тренинг развития жизненных целей / Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Я сам строю свою жизнь. / Под ред. Е.Г. Трошихиной. СПб.: Речь, 2007. - 216 с.

Задачи программы: способствовать развитию самосознания подростков; формировать у них установку на самопознание и саморазвитие, способствовать развитию интереса к самому себе; способствовать социализации подростков и осознанию ими жизненных целей, и путей их достижения; стимулировать подростков на самостоятельное решение сложных жизненных ситуаций.

Программа состоит из 4-х блоков: 1 блок — «Кто Я? Какой Я?»; 2 блок

— «Я в глазах окружающих»; 3 блок — «Взросление: ребенок и родители»; 4 блок

— «Смысл жизни, жизненные цели и пути их достижения» (см. таблицу 1).

Методьфеализациипрофаммыразвитиясамосознания:пс11хологическое просвещение; психологическая диагностика (выявление динамики изменений), особенностей самосознания, особенностей взаимоотношений подросток-родитель; анализ подростками образов «Я-реальный», «Я-идеальный» «Я глазами сверстников», «Я глазами родителей», «Я глазами взрослых»; работа с подростковыми клубами по месту жительства, в тесном сотрудничестве с социальными педагогами клубов; выявление интересов, жизненных планов подростков. Привлечение к новым видам деятельности: творческой, спортивной, социальной; психологическое консультирование подростков (индивидуальное и/или групповое, с родителями и/или без), с проработкой личностных проблем, выстраиванием общего жизненного плана; тренинги: «Познание себя», «Избавление от комплекса», «Развитие навыков общения», «Я» был маленьким»; консультирование родителей в области детско-родительских отношений с целью коррекции психотравмирующего эмоционального напряжения в семье вызванного отъездом одного из родителей; формирование доверительных и поддерживающих отношений между членами семьи; групповая работа с родителями; родительский клуб.

Далее мы выявляли динамику представления подростков о себе до и после проведения программы психолопгческого сопровождения (см. таблицу 2).

Таблица 2 - Представления подростков о себе до и после проведения программы психологического сопровождения

Шкала / Признак ЭГ до ЭГ после КГ до КГ после тг

абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %

Зависимость 27 31,76 27 31,76 24 28,24 24 28,24 68 48,92

Независимость 23 27,06 28 32,94 28 32,94 28 32,94 26 18,71

Внутренний конфликт (зависимость-независимость) 35 41,18 30 35,29 33 38,82 33 38,82 45 32,37

Общительность 23 27,06 41 48,24 19 22,35 20 23,53 60 43,17

Необщительность 37 43,53 28 32,94 38 44,71 38 44,71 33 23,74

Внутренний конфликт (общительность-необщительность) 25 29,41 16 18,82 28 32,94 27 31,76 46 33,09

Принятие «борьбы» 17 20,00 22 25,88 15 17,65 15 17,65 39 28,06

Непринятие «борьбы» 34 40,00 32 37,65 37 43,53 37 43,53 44 31,65

Внутренний конфликт (принятие-непринятие «борьбы») 34 40,00 31 36,47 33 38,82 33 38,82 56 40,29

Всего 85 100 85 100 85 100 85 100 139 100

В таблице 3 представлено процентное распределение подростков по уровням, из расчета среднего уровнего показателя (СУП при тах=3, тт=0) и статистической значимости различий по ф критерию (угловое преобразование Фишера).

Таблица 3 — Особенности самоотношения подростков после реализации программы психологического сопровождения (методика В.В. Сталина)

Шкала/ Признак 41 Ш 41 гтп кГг К1 посте

% СУП % СУП % СУП % СУП

Самоуважение Не выражен 77,65 1,247 50,59 1,5529 72,94 1,2824 71,76 1,2942

Выражен 20 43,53 25,88 27,06

Ярко выражен 2,35 5,88 1,18 1,18

Ауто-симпатия Не выражен 71,76 1,2824 55,29 1,4704 70,59 1,3176 70,59 1,2825

Выражен 28,24 42,35 27,06 27,06

Ярко выражен 0 2,35 2,35 1,18

Ожидаемое отношение от ДРУГИХ Не выражен 68,24 1,3531 60 1,4471 65,88 1,3645 65,88 1,353

Выражен 28,24 35,29 31,76 32,94

Ярко выражен 3,53 4,71 2,35 1,18

Самоинтерес Не выражен 47,06 1,612 37,65 1,7529 42,35 1,6824 41,18 1,6823

Выражен 44,71 49,41 47,06 49,41

Ярко выражен 8,24 12,94 10,59 9,41

Само-уверен-ноеть Не выражен 43,53 1,6823 38,82 1,7412 48,24 1,6117 47,06 1,6235

Выражен 44,71 48,24 42,35 43,53

Ярко выражен 11,76 12,94 9,41 9,41

Отношение других Не выражен 70,59 60 1,4471 70,59 1,3176 68,24 1,3411

Выражен 29,41 1,2941 35,29 27,06 29,41

Ярко выражен 0 4,71 2,35 2,35

Самопринятие Не выражен 63,53 1,4235 50,59 1,5767 67,06 1,3529 65,88 1,3645

Выражен 30,59 41,18 30,59 31,76

Ярко выражен 5,88 8,24 2,35 2,35

Само-руко-водс-тво, самопосле-дова-тель- НППТЬ Не выражен 25,88 1,9292 24,71 1,9411 28,24 1,8705 28,24 1,8705

Выражен 55,29 56,47 56,47 56,47

Ярко выражен 18,82 18,82 15,29 15,29

Самообвинение Не выражен 42,35 1,7059 56,47 1,5177 41,18 1,6823 41,18 1,6708

Выражен 44,71 35,29 49,41 50,59

Ярко выражен 12,94 8,24 9,41 8.24

Самоинтерес Не выражен 47,06 1,7176 37,65 1,7529 42,35 1,6824 41,18 1,6943

Выражен 44,71 49,41 47,06 48,24

Ярко выражен 11,76 12,94 10,59 10,59

Самопонимание Не выражен 36,47 1,8 31,76 1,8469 41,18 1,7296 41,18 1,7296

Выражен 47,06 51,76 44,71 44,71

Ярко выражен 16,47 16,47 14,12 14,12

Значимость отличий от теоретического среднего: р<0 05

Удовлетворенность совместной деятельностью возросла у подростков ЭГ с 3,53% до 7,06%, это мы объясняем, осознанием частью подростков, своего труда как единого с трудом родителей, направленного на благо семьи.

Шкала «Несогласие - согласие» показала меньшее расхождение между мнениями на различные жизненные вопросы после формирующей программы, ЭГ, среди родителей (13,58%) и подростков (17,65%). Действия родителей стали признавать последовательными уже не 5,88%, а 8,24% подростков.

Авторитет родителей в глазах подростков ЭГ вырос еще больше с 30,59% до 38,82%, в целом же удовлетворенность отношениями с родителями среди подростков ЭГ по итогам формирующей программы, выросла с 9,41% до 14,12%.

По шкале «Зависимость-независимость», мы можем отметить 6%-е сокращение подростков в ЭГ, испытывающих внутренний конфликт относительно принятия или непринятия групповых стандартов.

Программа психологического сопровождения положительно повлияла на развитие общительности подростков из дистантных семей (ЭГ до - 27,06%, ЭГ после - 48,24%); на стремление занять активную позицию в группе сверстников (ЭГ до 20,00% подростков, ЭГ после 25,88%).

В КГ у подростков из дистантных семей значимых изменений не выявлено.

Психолого-педагогическая программа положительно повлияла на рост самоуважения среди подростков из дистантных семей ЭГ (ЭГ до - 20,00%, ЭГ после - 43,53%); возросла симпатия к себе как личности, среди подростков ЭГ (ЭГ до - 28,24%, ЭГ после - 42,35%); возросла и уверенность в отношениях с другими людьми, прогнозирование их действий и оценки относительно себя в ЭГ (28,24% / 35,29%).

Наблюдается также небольшое увеличение показателя «Самоинтерес» среди подростков ЭГ из дистантных семей (44,71% / 49,41%).

Положительная динамика выявлена по шкале «Самопринятие» (30,59% /41,18%).

Таким образом, в ходе исследования показано, что специально разработанная психолого-педагогическая программа, направленная на самопознание способствует позитивному становлению самосознания подростков из дистантных семей.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, указываются перспективы дальнейшего научного поиска, а также формулируются основные выводы.

1. Подростковый возраст является сензитивным периодом в онтогенезе самосознания, когда формируются новые компоненты структуры самосознания личности, специфичные именно для этого возрастного этапа, поэтому была разработана и реализована программа психологического сопровождения подростков из дистантных семей.

2. В исследовании изучены психолого-педагогические условия успешного формирования самосознания подростков из дистантных семей, направленные на развитие ценной по содержанию социально-моральной взрослости, которая является основой формирования самосознания и происходит в условиях сотрудничества взрослого с подростком в разных видах деятельности, когда подросток ориентируется на взрослого как на образец (в качестве выполнения обязанностей и в овладении умениями решения жизненных проблем и занимает позицию его помощника). Образцом для подростка может быть любой взрослый, но семья является главным фундаментом становления самосознания.

3. Дистантная семья понимается в исследовании как семья, в которой один из родителей длительно отсутствует в силу трудовой деятельности для повышения благосостояния семьи, выполняемой в другом городе (или стране), в силу чего контакты с детьми отличаются нерегулярность (вызванной трудовыми вахтами) и дистантностью (вызванной опосредованным общением с помощью средств связи), что в целом приводит к искажению личностного развития подростка и сказывается на формирование его самосознания.

4. Становление самосознания подростков из дистантных семей происходит в отсутствии непосредственного взаимодействия и общения с родителями, что негативно сказывается на формировании его личности именно в сензитивный период его развития.

5. У подростков, из семей трудовых мигрантов формируется слишком раннее, чрезмерное стремление к автономии, независимости от родителей, самостоятельности, что, в свою очередь, может приводить к деформации детско-родительских отношений, выражающихся в стремлении к обособленности, уходу в себя, импульсивном поведении, отторжении от семьи и общественных норм.

6. Особенности самосознания подростков из дистантных семей по сравнению с их сверстниками из типичных семей, проявляются с одной стороны, в менее развитом самоуважении, самопринятии, стремлении к достижению, общительности. С другой стороны, они более независимы; более развито саморуководство; они более склонны к самообвинению; у них более развито самопонимание.

7. Специально разработанная психолого-педагогическая программа, способствует позитивному формированию самосознания подростков из дистантных семей.

8. Дальнейшим перспективным направлением научного поиска мы видим исследования, посвященные профессиональному самоопределению подростков нз дистантных семей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Цынцарь, А.Л. Методологические аспекты проблем самосознания у подростков в дистантных семьях / А.Л. Цынцарь // Социально-гуманитарные знания. -2012. -№ 2. - С. 353-357 (0,4 п.л.)

2. Цынцарь, А.Л. Формирование самосознания подростков из дистантных семей // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова. Серия «Педагогика и психология». 2012. -№ 4. - С. 28-36 (0,6 п.л.)

3. Цынцарь, А.Л. Характеристика социальной ситуации развития самосознания подростков из «дистантных» семей (на примере Приднестровского региона) / А.Л. Цынцарь, Е.А. Сорокоумова // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. Выпуск 1, Тула: Изд-во ТулГУ, 2013. — С. 193-200 (0,5 п.л./0,25 п.л.)

4. Цынцарь, А.Л. Особенности преодолевающего поведения подростков из семей трудовых мигрантов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук.-2013.-том 15.-№ 2.-С. 148-153 (0,4 п.л.)

Публикации в других изданиях:

5. Цынцарь, А.Л. Психологическая помощь подросткам из дистантных семей: Учебное пособие / Сост. А.Л. Цынцарь. — Бендеры, 2013. -202 с.

6. Цынцарь, А.Л. Проблема дистантных семей в современной психологии / Всероссийская заочная научно-теоретическая конференция «Современные формы культурной коммуникации: вызов информационного общества», Тверь. — 2011. — С. 154-157(0,25 п.л.)

7. Цынцарь, А.Л. Психолого-социологическая характеристика дистантных семей // Научно-практический журнал приднестровского научного центра «Педагогический альманах», Тирасполь.— 2011. — С. 149-152 (0,25 п.л.)

8. Цынцарь, А.Л. Дистантная семья. Современные подходы и последствия // Сборник материалов Международной научно-практической конференции: «Строительство-2011», Ростов-на-Дону, -2011. - С.53-58 (0,4 п.л.)

9. Цынцарь, А.Л. Влияние дистантной семьи на самосознание подростка // Сборник материалов Международной научно-практической конференции «Подготовка компетентного специалиста: наука и практика». — Тирасполь. — 2011. — С. 335-340. (0,4 п.л.)

10. Цынцарь, А.Л. Социально-психологическая адаптация подростков из семей трудовых мигрантов (дистантных семей) // Сборник материалов конференции ученых и аспирантов «Перспективы развития территории», Цхинвал. - 2011. - С. 404-409 (0,4 п.л.)

11. Цынцарь, А.Л. Формирование самосознания у подростка в дистантных

семьях // Сборник материалов научно-методического семинара кафедры «Общематематических и естественнонаучных дисциплин» «Формирование мировоззрения студентов в процессе обучения в вузе». — Бендеры. — 2011. — С. 3-11 (0,6 п.л.)

12. Цынцарь, А.Л. Психологические проблемы «дистантных» семей (на примере приднестровского региона) / А.Л. Цынцарь, Е.А. Сорокоумова // Сборник материалов Международной научно-практической конференции VII Левитовс-кие чтения. -М,-2012. -С. 57-61 (0,3 п.л.)

13. Цынцарь, А.Л. Социально-психологический феномен трудовой миграции населения // Психологические проблемы смысла жизни и акме (материалы XVII симпозиума). -М,-2012.-С. 288-2010 (0,2 п.л.)

14. Цынцарь, А.Л. Психическое развитие ребенка в разлученных (дистантных) семьях// Сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции с Международным участием, посвященной 77-летию КГМУ. - Курск. -2012. - С. 348-354 (0,5 п.л.)

15. Цынцарь, А.Л. Семья в контексте социальных изменений // Сборник материалов Научно-практической конференции «Состояние и регулирование рынка труда Приднестровья». —Тирасполь. —2012. — С. 92-103 (0,8 п.л.)

16. Цынцарь, АЛ. Влияние дистантной семьи на формирование защитных механизмов и копинг-поведения у детей подросткового возраста (на примере исследований в Приднестровье) // Психологические проблемы смысла жизни и акме (материалы XVIII симпозиума). - М. -2012. - С. 192-194. (0,2 п.л.)

17. Цынцарь, А.Л. Психологические диформации семьи и подростков // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции ученых, аспирантов, специалистов и студентов с международным участием «Современные проблемы методологии и инновационной деятельности». — Новокузнецк. — 2014. -С. 48-51.(0,3 п.л.)

18. Цынцарь, А.Л. Самосознание личности подростка в контексте научного познания / А.Л. Цынцарь, Е.А. Сорокоумова // Сборник научных статей и сообщений научно-практической конференции «Актуальные вопросы теории, методологии и практики научного познания». — Тирасполь.— 2014. — С. 140-144 (0,3 п.л.)

19. Цынцарь, А.Л. Психологическая помощь подросткам из дистантных семей // Образование в современной школе. — 2014. - №1. — С. 53-59 (0,3 п.л.)

20. Цынцарь, А.Л. Роль семьи в процессе социализации подростка // Международная научно-практическая конференция «Сопровождение личности в образовании: союз науки и практики», 20 февраля 2014 г. II Одинцовские психолого-педагогические чтения. — Одинцово. — 2014. — С. 397-401 (0,3 п.л.)

Общий объём опубликованных научных работ — 7,00 п.л.

Цынцарь Анна Леонидовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ ПОДРОСТКОВ ИЗ ДИСТАНТНЫХ СЕМЕЙ

Подписано к печати 12.05.2015 г. Объем 1,5 п.л. Гарнитура «Times New Roman». Печать ризография. Бумага офсетная. Заказ № 089, т. 100 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО «РВТ», г. Бендеры, ул. Московская, 30