автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования

Автореферат диссертации по теме "Особенности социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования"

На правах рукописи

Лавров Михаил Евгеньевич

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

17 АПР 2014

Москва-2014

005547353

005547353

Работа выполнена в лаборатории психолого-педагогических проблем самоорганизации детей и взрослых Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии

образования.

Научный Гущина Татьяна Николаевна,

руководитель: доктор педагогических наук, доцент, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», доцент кафедры социальной педагогики и организации работы с молодёжью

Официальные Евтушенко Сергей Викторович,

оппоненты: доктор педагогических наук, Государственное бюджетное научное учреждение «Московский институт развитая образования», ведущий научный сотрудник лаборатории дополнительного образования и социокультурной интеграции

Асафова Татьяна Фёдоровна,

кандидат педагогических наук, областное государственное казённое образовательное учреждение дополнительного образования детей «Костромской областной Дворец творчества детей и молодёжи», руководитель Ресурсного цетра

Ведущая Федеральное государственное автономное образовательное

организация: учреждение дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита состоится «27» мая 2014 г. в^ часов на заседании диссертационного совета Д 008.021.01 по защите кандидатских и докторских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при Федеральном государственном научном учреждении «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования.

Автореферат разослан ««2- » апреля 2014 г.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak2.ed.gov.ru/, на сайте ФГНУ ИППД РАО http: //www.ippdrao.ru.

Учёный секретарь

диссертационного совета, B.B. Ряшина

кандидат психологических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социокультурные преобразования в российском обществе, возрастание роли человеческого фактора актуализируют проблему социального развития детей как процесса приобретения ими нового опыта социальных отношений, способствующего формированию инициативности, самостоятельности, ответственности, готовности к общественно-полезной деятельности; требуют от юного россиянина высокой социальной активности, которая проявляется в социальном творчестве, социально полезной деятельности, выработке мировоззрения.

В связи с этим, значимым вопросом современной педагогики является нахождение механизмов социального развития обучающихся. Такой запрос обозначен государством и обществом: в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования определены требования, повышающие уровень как профессиональных компетенций выпускников, так и общих компетенций, ориентированных на социальное развитие обучающихся; существует заказ системе дополнительного образования, определённый Законом «Об образовании в Российской Федерации», который ориентирует организации дополнительного образования детей на обеспечение и развитие социальных качеств обучающихся.

Современное дополнительное образование детей, которое мобильно реагирует на запросы личности, государства, общества и экономического рынка, имеет значительный потенциал в решении вопросов социального развития обучающихся. При этом дополнительное образование детей обладает рядом преимуществ по сравнению с другими системами образования: вариативность программ и гибкость расписания занятий; свобода выбора объединения, профиля деятельности, педагога; отсутствие классно-урочной системы и образовательных стандартов; большая свобода в отборе содержания, форм, методов и средств обучения; сочетание высокого уровня мотивации обучения с эффективными методами персонифицированного образования.

Вместе с тем, на современном этапе дополнительное образование детей рассматривается в основном через призму общего образования, что не позволяет в полной мере использовать его уникальные возможности и накладывает отпечаток вторичности и несерьёзности. Ограниченность ресурсов дополнительного образования детей, в том числе кадровых, программно-методических, материально-технических и других, обуславливает необходимость интеграции образовательных учреждений разных типов, в процессе которой в системе дополнительного образования, с её разнообразием образовательной среды, с отработанными механизмами социального выравнивания возможностей для получения образования, создаются более благоприятные условия для социального развития детей.

Повышение качества социального развития детей за счёт возможностей интеграции дополнительного и среднего профессионального образования - одно из приоритетных направлений развития Ярославской региональной системы образования, ориентированной на решение задач инновационного развития

экономики, модернизации институтов образования, создания условий для социального развития и проявления социальной активности каждым молодым человеком.

Анализ контингента учреждений среднего профессионального образования в регионе показал, что большинство обучающихся - это дети из малообеспеченных, неполных и многодетных семей, воспитанники детских домов, школ-интернатов и дети, лишившиеся попечения родителей. В образовательные учреждения региональной системы среднего профессионального образования поступают в среднем 77% от общего контингента выпускников интернатных учреждений. Каждый десятый из них остро нуждается в комплексе мер, направленных на социальную защищённость. Примечательной характеристикой данного контингента стала общественная пассивность. Выявлена тенденция прогрессирующего увлечения обучающимися системы среднего профессионального образования курением, сквернословием и т.д.

Такие дети особенно нуждаются в педагогически организованном социальном развитии, в целенаправленной педагогической деятельности по формированию их социальной активности и в целенаправленном включении в многообразную общественно-полезную, творческую деятельность. Они имеют жизненный опыт, который не достаточен для оптимального разрешения возникающих проблем, и среда отдельно взятого образовательного учреждения не становится фактором социального становления и «социальных проб» обучающихся.

В настоящее время более успешными на рынке труда являются молодые специалисты, которые не только умеют применить на практике знания основ профессии, но и самостоятельно решают нетиповые социальные и производственные проблемы, стремятся к творческой деятельности; которые социально активны, обладают коммуникативными умениями, позволяющими бесконфликтно и продуктивно работать в коллективе.

Однако ресурс учреждений среднего профессионального образования не позволяет студенту в полной мере самостоятельно решать вопросы, связанные с его социальным развитием, по ряду причин: отсутствуют необходимые специалисты; содержание и результаты среднего профессионального образования не становятся основой социального развития детей и молодёжи; в Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования отсутствуют факультативы и курсы по выбору, направленные на удовлетворение личностных потребностей обучающихся.

Кроме того в практике существует проблема отлаженного взаимодействия между образовательными учреждениями дополнительного и среднего профессионального образования: различное содержание образования, особенности форм педагогического процесса, разные уровни квалификации педагогов создают определённые трудности их состыковки.

Включение же обучающихся учреждений среднего профессионального образования в деятельность объединений дополнительного образования детей предоставляет им дополнительную возможность для своего социального разви-

тия, позволяет выходить за рамки основного места обучения, обеспечивая новое качество и широту образования, формирования социальных навыков.

Анализ изучаемой проблемы также показывает, что ещё не достигнута полнота научного знания в области педагогической деятельности по социальному развитию детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования; имеющиеся исследования не сведены в целостную педагогическую концепцию, объясняющую педагогическую сущность и особенности формирования социальной активности детей средствами рассматриваемой интеграции. В связи с недостаточной разработанностью в педагогике теоретических основ и педагогических технологий социального развития детей в процессе интеграции двух подсистем образования - дополнительного образования детей и среднего профессионального образования - внедрение в практику результатов исследований не носит системного характера.

Всё вышеизложенное вызывает необходимость исследовать педагогическую деятельность по социальному развитию детей, особенности формирования их социальной активности в процессе интеграции как феномена «открытия новых связей и отношений путём включения в новые системы связей» (В.А. Сластенин).

Таким образом, обозначились противоречия:

- между необходимостью для самих обучающихся системы среднего профессионального образования в условиях социальных вызовов современности качественного социального развития, формирования социальной активности и позитивного опыта социальных отношений и ограниченностью имеющихся у отдельно взятых учреждений среднего профессионального образования ресурсов для решения задач эффективного социального развития детей;

- между имеющимися в дополнительном образовании детей значительными ресурсами для социального развития обучающихся и неразработанностью моделей формирования социальной активности детей за счёт средств интеграции двух подсистем образования: дополнительного образования детей и среднего профессионального образования;

- между потребностью государства и общества в формировании социально активных молодых людей и неразработанностью в педагогической теории и практике проблемы социального развития детей средствами интеграции дополнительного и среднего профессионального образования: не определены сущность, содержание и специфика социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования; не охарактеризована социальная активность как результат социального развития детей;

- между необходимостью мониторинга качества социального развития детей и неразработанностью критериев и показателей оценивания эффективности социального развития в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.

Необходимость разрешения выявленных противоречий обусловила постановку проблемы исследования, заключающуюся в определении педагогических

условий эффективного социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.

Рассмотрение сущностных основ и особенностей социального развития детей в педагогике и психологии позволило обобщить их и определить авторскую позицию в решении изучаемой проблемы. Данная позиция заключается в обосновании необходимости создания дополнительных педагогических условий для социального развития детей посредством интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.

Объект исследования: социальное развитие детей в региональной системе образования.

Предмет исследования: формирование социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.

В основу исследования была положена гипотеза о том, что социальное развитие детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования происходит эффективно, если:

- учитываются сущность, содержание и особенности социального развития детей и формирования их социальной активности;

- определены принципы, сущность, содержание и особенности интеграции дополнительного и среднего профессионального образования;

- разработана модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.

Цель исследования - разработать модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования и апробировать идеи и процессы, заложенные в данной модели.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность, содержание и особенности социального развития детей.

2. Охарактеризовать социальную активность обучающихся как результат их социального развития.

3. Определить содержание и особенности интеграции дополнительного и среднего профессионального образования, направленной на социальное развитие обучающихся.

4. Разработать критерии и показатели оценивания результатов социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили:

- субъектно-деятельностный подход, определяющий пути становления человека как субъекта, механизмы развитая деятельности как условия формирования личности (К.А. Абульханова, A.B. Брухплинский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.);

- средовой подход, раскрывающий возможности использования среды в

личностном развитии обучающихся (A.B. Иванов, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, В.И. Панов, Г.Г. Шек, В.А. Ясвин и др.);

- интегративный подход, раскрывающий потенциалы интеграции подсистем образования, образовательных организаций, общественных объединений в развитии субъектов интеграции (Т.Н. Гущина, Е.Б. Евладова, A.B. Золотарёва, C.B. Кульневич, С.Л. Паладьев и др.).

В качестве теоретических основ исследования выступили: положения общепсихологической и психолого-педагогической теории деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельд-штейн); концепции социализации (A.B. Мудрик, В.Г. Бочарова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, Б.Д. Семёнов, Г.Н. Филонов и др.; Р. Дарендорф, Ф. Знанецкий, Ч. Кули, К. Роджерс, У. Томас и др.); концепция социальной адаптации, рассматривающая включение ребёнка в систему социальных отношений (A.A. Анцыфе-рова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, A.B. Мудрик и др.); концепции развития субъекта деятельности и жизнедеятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, С.Л Рубинштейн), концепции интегративной сущности человека как субъекта (Б.Г. Ананьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский); концепция экзистенциальной педагогики (М.И. Рожков); концепция социального становления молодёжи (М.Р. Мирошкина); концепция педагогической деятельности по развиггаю субъ-ектности обучающихся старшего школьного возраста в системе дополнительного образования (Т.Н. Гущина); теоретические работы в области педагогики среды (Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт; И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов, В.И. Панов, Г.Г. Шек, В.А. Ясвин и др.); теоретические разработки в области среднего профессионального образования (Л.Г. Грабарчук, В.М. Дёмин, C.B. Евтушенко, Е.В. Ткаченхо и др.); теоретические разработки в области интеграции дополнительного и других подсистем образования (В.Н. Иванченко, Л.В. Кокуева, и др.), теоретические работы по педагогическому сопровождению (Е.А, Александрова, Н.М. Борытко, М.И. Рожков и др.); теоретические исследования в формате тъюторства (Т.М. Ковалёва, A.A. Попов, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий и др.); теоретические разработки в области внешкольного воспитания и дополнительного образования детей (Т.Ф. Асафова, А.Г. Асмолов, А.К. Бруднов, A.B. Волохов, В.П. Голованов, Т.Н. Гущина, Е.Б. Евладова, C.B. Евтушенко, A.B. Золотарёва, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, И.И. Фршнман и др.).

Использовался комплекс методов: теоретические методы - анализ проблемы и предмета исследования; сравнительно-сопоставительный анализ, конкретизация, обобщение, систематизация опытно-экспериментальных данных, моделирование; эмпирические методы - наблюдение, метод экспертной оценки, тестирование, изучение результатов деятельности, анализ продуктов деятельности субъектов интеграции, опытно-экспериментальная работа, фокус-группы, статистические методы.

Базой исследования стали: государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей Ярославской области «Центр развития творчества детей и юношества»; сорок одно учреждение среднего профессионального образования.

Всего исследованием было охвачено более двух тысяч человек, из них: тысяча восемьсот девяносто девять обучающихся второго и третьего курсов учреждений среднего профессионального образования Ярославской области; сто девяносто родителей обучающихся; пятьдесят семь педагогов дополнительного образования; сто девяносто три педагога (в том числе мастера производственного обучения); сто четырнадцать руководящих работников учреждений дополнительного образования детей и среднего профессионального образования.

Этапы исследования. Первый этап (2007 - 2008 гг.) - осмысление социального заказа на развитие интеграции учреждений дополнительного образования детей и учреждений среднего профессионального образования, инициирование получения государственного задания на реализацию дополнительных образовательных программ в учреждениях среднего профессионального образования; изучение литературы, диссертационных работ по проблеме исследования; определение предмета, цели, задач, методологических основ, методов исследования; выдвижение рабочих гипотез; начало опытно-экспериментальной работы: открытие на базе учреждений среднего профессионального образования объединений дополнительного образования от государственного образовательного учреждения дополнительного образования детей Ярославской области «Центр развития творчества детей и юношества», формирование экспериментальных и контрольных групп; сбор и анализ эмпирических данных.

Второй этап (2009 - 2011 гг.) - руководство экспериментальной площадкой федерального уровня по теме: «Модель интеграции профессионального (начального и среднего) и дополнительного образования детей»; руководство экспериментальной региональной инновационной площадкой по теме: «Модель процесса тыоторского сопровождения жизненного самоопределения обучающихся в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования Ярославской области»; разработка модели формирования социальной активности обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования детей и среднего профессионального образования; уточнение рабочих гипотез, апробация полученных результатов.

Третий этап (2012 - 2014 гг.) - анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной деятельности, внедрение их в практику; анализ выполнения социального заказа и государственного задания в формате темы исследования; уточнение теоретических положений и практических рекомендаций; дальнейшая апробация результатов исследования; обработка его данных, оформление материалов исследования; определение направлений дальнейшего научного поиска по рассматриваемой проблеме.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые определены педагогические условия социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования, такие как: субъектная позиция обучающегося и позиция педагога как тьютора в педагогическом процессе; центрирование на социальном развитии обучающихся в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования; приоритет средств, стимулирующих процессы социального развития обучающихся. Разра-

ботаны алгоритм формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования и алгоритм педагогического сопровождения индивидуальной программы социального развития обучающегося, новизна которых заключается в учёте особенностей интеграционных процессов, протекающих в образовательной среде, созданной в результате объединения ресурсов субъектов взаимодействия.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования обогащает теорию педагогической деятельности по социальному развитию обучающихся; открывает возможность для последующего изучения педагогических проблем, связанных с различными особенностями социального развития детей, готовых реализовать себя в обществе. Раскрыты роль, содержание и особенности социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования; обоснованы принципы интеграции учреждений дополнительного образования детей и учреждений среднего профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в его направленности на социальное развитие детей, формирование их социальной активности: разработаны методические рекомендации для педагогических работников по теме социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования; разработаны методика, критерии и показатели оценивания эффективности социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования; успешно реализованы идеи, заложенные в модели; разработаны и внедрены в педагогическую практику учреждений дополнительного образования детей и учреждений среднею профессионального образования проекты, направленные на расширение открытого информационного образовательного пространства Ярославского региона; на повышение электоральной активности будущих избирателей; на социальную адаптацию выпускников в условиях выбора работы; на жизненное самоопределение через развитие ключевых метакомпетенций и социально значимых личностных качеств успешного человека; на профилактику ад-диктивного поведения детей через волонтёрские отряды сверстников; на социальное развитие обучающихся в студенческом самоуправлении; на профессиональное самоопределение обучающихся и проявление их творческих способностей.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими положениями педагогики и психологии; совокупностью используемых источников научного поиска, взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов; длительностью опытно-экспериментальной деятельности; согласованностью положений и выводов исследования; результатами теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, успешным внедрением результатов исследования в практику образовательных учреждений разных типов; репрезентативностью экспериментальной выборки, повторяемостью основных

результатов; использованием в педагогической практике разработанных методических материалов.

Личный вклад автора в исследование заключается в том, что диссертантом заявлена педагогическая проблема социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования; систематизированы научные результаты, изложенные в диссертации и опубликованных работах; разработаны основные положения данного исследования; апробированы идеи и процессы, заложенные в разработанной модели формирования социальной активности детей в процессе рассматриваемой интеграции; осуществлено непосредственное руководство федеральной экспериментальной и региональной инновациошгой площадками; представлены практические рекомендации через реализацию авторских методических разработок.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись с 2008 по 2013 г.г. в процессе практической деятельности диссертанта в качестве руководителя федеральной экспериментальной и региональной инновационной площадок по проблемам интеграции дополнительного и среднего профессионального образования, тьюторского сопровождения жизненного самоопределения обучающихся в учреждениях среднего профессионального образования Ярославской области.

Результаты исследования докладывались и обсуждались в ходе работы:

- международных конференций и форумов: «Проблемы цивилизациошю-интегрированного системного воспитания молодёжи» (Москва, 2011); «Развитие социальной одарённости детей и молодёжи» (Ярославль, 2011); «Воспитание и обучение в современном обществе: актуальные аспекты теории и практики» (Новосибирск, 2013); «Интеграция среднего профессионального и дополнительного образования как фактор подготовки конкурентоспособного специалиста» (Углич, 2013);

- всероссийских конференций: «Роль и место учреждений дополнительного образования детей в социально-экономическом развитии регионов» (Ярославль, 2008); «Профилактика зависимостей в образовательной среде» (Казань, 2008); «Технологическое образование как фактор инновационного развитая страны» (Ярославль, 2010); «Развитие субъектности обучающегося (воспитанника) образовательной организации» (Ярославль, 2014);

- лаборатории психолого-педагогических проблем самоорганизации детей и взрослых Федерального государственного научного учреждения «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования (Москва, 2014);

- областных семинаров директоров, заместителей директоров по учебно-воспитательной работе учреждений среднего профессионального образования Ярославской области.

Результаты исследования внедрены в ряде образовательных учреждений Ярославской области: государственные образовательные учреждения дополнительного образования детей Ярославской области - «Центр развития творчества детей и юношества» и «Центр детей и юношества», государственные образова-

тельные учреждения среднего профессионального образования Ярославской области - Ярославский педагогический колледж и Угличский индустриально-педагогический колледж. Результаты исследования также внедрены в государственном бюджетном образовательном учреждении среднего профессионального образования педагогическом колледже № 13 им. С.Я. Маршака (г. Москва), Всероссийском центре художественного творчества профессионального образования города Москвы, государственном казённом образовательном учреждении дополнительного образования детей «Костромской областной Дворец творчества детей и молодёжи»; в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования Ярославской, Костромской, Ивановской областей и г. Москвы.

Достоверность представленных результатов подтверждена их научной апробацией на международных, российских и региональных конференциях, форумах и семинарах; пятью актами внедрения. Под руководством диссертанта разработаны и реализуются образовательные программы и программы развития в трёх образовательных учреждениях дополнительного образования детей, где идея социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования детей и среднего профессионального образования рассматривается в качестве доминирующей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальное развитие детей включает в себя усвоение обучающимися готовых форм социальной жизни, а также приобретение ими собственного социального опыта, индивидуальных качеств и свойств (ответственность, инициативность, готовность к общественно-полезной деятельности, осознанность ценностных ориентаций и др.). Социальное развитие обучающегося проявляется прежде всего в его социальной активности и происходит эффективно в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования в ходе осуществления совместной скоординированной педагогической деятельности специалистов дополнительного образования детей и среднего профессионального образования, объединения ресурсов образовательных учреждений данных подсистем образования для достижения общей цели.

2. Интеграция дополнительного и среднего профессионального образования, направленная на социальное развитие детей, осуществляется как процесс, характеризующийся упорядоченностью, согласованностью, устойчивостью взаимосвязей между его элементами, и базируется на принципах субъекгности, центрирования на социальном развитии обучающихся, развивающей образовательной среды, многоуровневости.

3. Модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования отличается персонифицированностъю целей, содержания, организационных форм и педагогических условий; преобладанием динамических характеристик над статическими и направлена на оптимальное использование ресурсов образовательных учреждений, включённых в процессы интеграции. Представленные в модели алго-р1гш формирования социальной активности обучающегося в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования и алгоритм

педагогического сопровождения индивидуальной программы социального развития обучающегося обосновывают сущность социального развития детей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего сто шестьдесят восемь наименований, шестнадцати приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность, сформулированы цель, задачи, объект и предмет исследования; выдвинута гипотеза научного поиска; представлены методологические подходы и концепции, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические аспекты социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования» - рассматриваются сущность, содержание и особенности социального развития детей; социальная активность обучающихся представлена как результат их социального развития; анализируются содержание и особенности интеграции дополнительного и среднего профессионального образования, значимые для социального развития обучающихся; осуществляется теоретический анализ научных источников, подходов и концепций по теме исследования; обосновываются тенденции психолого-педагогической науки и практики в решении проблемы социального развития детей; выявляются возможности и риски социального развития детей с учётом возможностей и ограничений субъектов интеграции - субъектного фактора, и с учётом особенностей образовательной среды - средового фактора; представляется модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.

Осмыслить сущность и значимые особенности социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования позволяют подходы, составляющие методологическую основу данного исследования: субъектпо-деятелъностный (раскрывает возможности субъектов и деятельности на основе общепсихологической теории деятельности; изучение особенностей деятельности, разворачивающихся в ней процессов интеграции выступает условием определения путей становления личности, социального развития обучающихся), средовой (раскрывает возможности использования среды в социальном развитии обучающихся) и интегративный (раскрывает потенциалы интеграции подсистем, отдельных учреждений образования в социальном развитии субъектов интеграции), а также концепция поуровневого социального развития личности (Д.И. Фельдштейн). Общим в них является признание значимости педагогической деятельности, направленной на создание условий для развития обучающегося как социально активного субъекта.

Вслед за Л.С. Выготским социальное развитие детей рассматривается нами как особый вид его индивидуального развития и закономерный процесс изменений личности, включающий усвоение индивидом готовых форм социальной жизни, а также приобретение собственного социального опыта, индивидуальных качеств и

свойств, определяющих меру активного включения в социальную среду.

Понимание социального развития в психолого-педагогической науке связывается с его проявлениями прежде всего в таком качестве личности, как социальная активность (К.А. Абульханова, Н.М. Борытко, A.B. Петровский, М.И. Рожков, В.Д. Шадриков, B.JI. Хайкин и др.), со стремлением обучающегося к самоопределению, самореализации, с возможностью выразить себя на основе включения в различные виды социальной деятельности (Д.В. Григорьев); с присвоением молодыми людьми системы социальных ценностей и формированием на этой основе индивидуальной системы ценностей и целей (О.П. Елисеев, М.Р. Мирошкина, Н.В. Савин, Д.И. Фельдштейн и др.).

Основной способ бытия личности - развитие, оно выражает важнейшую потребность человека как универсального родового существа постоянно выходить за свои пределы (Д.И. Фельдштейн). Теоретический анализ определений понятий «социальное развитие» и «социальная активность» позволяет выделить ряд основных качеств социально активного человека. В связи с этим социальное развитие мы определяем и оцениваем через динамику ряда его компонентов, прежде всего - социальной активности, которую как качество личности также можно описать определённой совокупностью свойств (B.JI. Хайкин).

Социальная активность как интегративная характеристика личности проявляется прежде всего в ответственности (Н.М. Борытко, Н.В. Савин, А.Г. Хай-мина), готовности к деятельности (К.А. Абульханова, Т.Н. Гущина, О.П. Елисеев), инициативности (Ю.А. Миславский, Д.И. Фельдштейн, B.J1. Хайкин), осознанности ценностных ориентаций (Л.И. Божович, Е.О. Галицких, В.Д. Шадриков, И.Ф. Харламов).

На основе субъектно-деятельностного, интегративного и средового подходов, опираясь на результаты научных исследований процессов регулирования отношений субъектов и окружающей среды (Ю.Б. Гшшенрейтер, М.С. Коган, JI.B. Мардахаев и др.), рассматриваем социальное развите детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.

В связи с особенностями контингента обучающихся системы среднего профессионального образования, большинство га которых относятся к «группе риска», возникает необходимость целенаправленного социального развития обучающихся, формирования их социальной активности и целенаправленного включения в многообразную общественно-полезную, творческую деятельность.

Понятие «интеграция» рассматривается нами в нескольких аспектах: как состояние, характеризующееся упорядоченностью, согласованностью, устойчивостью взаимосвязей между элементами; как процесс, приводящий к такому состоянию и как показатель эффективности деятельности по развитию социальной активности обучающихся. При исследовании феномена интеграции в научной литературе, выявлено, что в общем смысле под интеграцией в педагогической науке понимается «процесс становления целостности, характеризующийся возникновением связей и взаимозависимостей между разнородными и независимыми явлениями и процессами, которые изменяют функционирование интегрируемых явлений и процессов и обусловливают становление качественно новых

свойств» (Т.Н. Гущина, А.В. Золотарёва, С.Л. Паладьев и др.).

При этом, опираясь на интегративный подход, рассматриваем роль интеграции в создании дополнительных условий, способствующих приобретению обучающимися собственного социального опыта и формированию их субъектной позиции путём активного включения в социальную среду. Учитываем при этом позитивное влияние развивающих социальных сред на различные аспекты социального самоопределения и развития обучающихся (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Левин), в частности, формируются: установка на позитивное изменение среды и социальной ситуации; достаточно развитое отношение к себе, умение увидеть самое существегагое и существенное в своей личности и жизни; свои личные приобретения обучающиеся воспринимают не только как данность, но и прежде всего как основание для социального творчества и совершенствования социальной ситуации.

В нашем исследовании роль интеграции заключается в создании дополнительных условий, способствующих оптимальному социальному развитию обучающихся.

Феномен дополнительного образования, раскрытый в научных трудах (А.Г. Асмолов, Л.Н. Буйлова, В.П. Голованов, Е.Б. Евладова, Б.В. Куприянов и др.), представляет собой область интеграции разных подсистем и учреждений образования, в том числе интеграцию дополнительного образования детей и среднего профессионального образования.

Дополнительное образование - процесс добровольно избранного детьми освоения вида деятельности и области знания, выходящих за рамки обязательного (общего, профессионального) образования, направленный на удовлетворение интересов, склонностей, способностей, содействующий саморазвитию, самообразованию, самореализации и самоопределению человека (В.А. Березина).

Соглашаясь с мнением Б.В. Куприянова о том, что функциональной особенностью учреждения дополнительного образовать детей является создание условий для оптимального сочетания стихийной, относительно направляемой, относительно социально контролируемой социализации и сознательного самоизменения человека, была обоснована специфика вариативной образовательной среды, созданной в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования. В ней созданы условия для качественного сопровождения индивидуальной программы социального развития обучающегося и проявления его субъектной позиции, а также для реализации позиции педагога как тьютора, которая заключается в персонифицированном сопровождении процессов социального развития обучающегося. В такой образовательной среде в целях социального развития детей необходимо развернуть палитру общественных отношений, чтобы среда стала территорией «социальных проб», общественно-полезных дел обучающихся.

Социальное развитие человека, как показало проведённое нами исследование теоретических аспектов рассматриваемой проблемы, во многом зависит от его активности в проявлении себя в социуме. Эта активность во многом определяется тем, в какой степени человек адаптирован или дезадаптирован в среде,

чувствует себя благоприятно или неблагоприятно. Свойства образовательной среды, процессов интеграции, протекающих в ней, во многом определяют характер педагогической деятельности, направленной на социальное развитие обучающихся. Такая деятельность должна осуществляться на основе анализа процессов интеграции, а также места и роли её субъектов в определенной корректировке тех социальных факторов, которые воздействуют прямо либо опосредованно на процессы социального развития детей.

На основании теоретического анализа определённых аспектов интеграционного взаимодействия и анализа общих принципов интеграции различных подсистем образования, раскрытых в психолого-педагогической литературе (системности, вариативности, динамичности, открытости, конвенциональности, фа-силигации и др.), нами вводятся принципы реализации интеграции дополнительного образования детей и среднего профессионального образования: субъектно-сти - ориентированность на развитие субъектной позиции субъектов интеграции, на их социальное развитие; многоуровневости - наличие нескольких уровней интеграции, соотносимых с уровнями социального развития субъектов интеграции; центрирования на социальном развитии обучающихся - система отношений между субъектами, основанная на признании субъектами интеграции социального развития обучающихся приоритетным направлением интеграции; развивающей образовательной среды - предполагает выстраивание процессов интеграции в условиях образовательной среды, обеспечивающей социальное развитие обучающихся.

В процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования есть существенные преимущества для социального развития обучающихся: расширяется образовательная среда учреждений за счёт освоения различных источников информации; разрабатываются интегрированные программы и курсы, обеспечивающие базу для развили личносптых и метапредмет-ньгх компетенций обучающихся; параллельно изучаются интеллектуальные продукты различных форм познания и создаются условия для формирования у обучающегося культурно-исторической картины мира; ведётся качественная подготовка и реализация социальных шггегрировашгых проектов; продуктивнее осуществляются «социальные пробы»; идёт расширение познавательной базы субъектов за счёт освоения межпредметных знаний; расширяются возможности для освоения универсальных методов деятельности.

На основе синтеза особенностей социального развития обучающихся в условиях интеграции дополнительного и среднего профессионального образовашгя выделяем как наиболее существенные:

- ориентированность на формирование социальной и профессиональной мобильности выпускника;

- перевод процесса социального развития в плоскость развития способностей обучающихся к саморазвитию, самоопределению и самореализации;

- компенсация недостаточной роли семьи за счёт повышения внимания к вопросам социализации личности, развития социальной активности обучающихся;

- получение необходимых современному рабочему и специалисту над-профессиональных компетенций;

- активизация мыслительного процесса обучающегося и помощь ему в определении собственного жизненного потенциала путём вовлечения в активную социально значимую деятельность.

Особенности социального развития обучающихся в образовательной среде дополнительного образования детей во многом определяются и спецификой юношеского возраста, которая в целом связана с поиском идентичности (Э. Эриксон) на мировоззренческом уровне, с решением задач жизненного самоопределения. К юношескому возрасту способности к самоанализу к самоконтролю, к саморегуляции, необходимые для решения этих задач, достигают довольно высокого уровня развития, поэтому, выстраивая систему работы по социальному развитию детей, мы, прежде всего, опираемся на систему побудительных сил обучающегося, его намерений, жизненных планов.

Интеграция между субъектами может осуществляться как в аспекте содержания их деятельности, так и в аспекте форм её организации, которая в нашем исследовании реализуется через координацию планов деятельности учреждений дополнительного образования детей и учреждений среднего профессионального образования, разработку совместных дел, использование опыта других субъектов взаимодействия; через перенос в сферу своей деятельности форм работы других субъектов и организаций; через участие конкретных людей, структур в деятельности других учреждений.

В процессе рассматриваемой интеграции обновляется образовательная среда учреждений; разрабатываются и реализуются специальные интегрированные проекты, обеспечивающие базу для развития социальной активности обучающихся; разрабатываются индивидуальные программы социального развития обучающихся («Рабочая тетрадь», интегрированные индивидуальные маршруты социального развития, траектории личностного роста, карты развития индивидуальности, индивидуальные дополнительные образовательные программы обучающихся, планы-программы социального развития обучающихся учреждений дополнительного образования детей); осуществляется мониторинг результатов социального развития и др. Процессы интеграции дополнительного и среднего профессионального образования включают также реализацию интегрированных программ (интегрированных дополнительных образовательных программ, «сквозных» программ, программ совместной деятельности учреждений по социальному развитию обучающихся, целевых программ тренингов развития социальных навыков; комплексных программ социального развития обучающихся учреждений дополнительного образования, досуговых программ); реализацию позиции педагога как тьютора.

Оказывая в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования широкий спектр разнообразных услуг, удовлетворяя постоянно изменяющиеся индивидуальные образовательные потребности обучающихся, им обеспечивается свобода выбора видов и форм деятельности, создаются условия для творческого развития каждого ребёнка, его адаптации к социальным

изменениям. Интеграция рассматриваемых подсистем образования способствует созданию единого образовательного пространства для развития личности.

В результате проведённого теоретического анализа обозначенных нами в диссертации проблем социального развития детей и выполненных пилотных исследований в отдельных учреждениях дополнительного образования и учреждениях среднего профессионального образования были выявлены и проанализированы потенциалы и ограничения локальных образовательных сред учреждений, не включённых в процессы интеграции. Осознание необходимости изменения ситуации в отношении социального развития детей, их социальной активности позволило нам смоделировать их социальное развитие в новых условиях - в процессе интеграции, расширяющей спектр возможностей для оптимального социального становления и развития детей посредством объединения ресурсов всех заинтересованных субъектов, активно включённых в интеграционные процессы.

Разработанная в ходе диссертационного исследования модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования прежде всего обосновывает возможности и перспективы самого обучающегося как субъекта своего социального развития.

Субъектно-деятельностный, интегративный и средовой подходы - важная методологическая ориентация моделирования, задающая особенности модели, её гашовационный характер, так как опора на данные подходы позволяет активизировать процессы социального развития детей и рассмотреть влияние образовательной среды, следовательно - и процессов интеграции в ней, на социальное развитие детей.

Модель выстроена с учётом общей логики иттгеграции по созданию условий социального развитая детей и включает три взаимосвязанных блока - моти-вационный, практико-прикладной и оценочный, которые пронизаны субъектным, ценностно-целевым, содержательно-организационным и аналитико-результативным компонентами; и этапы реализации модели, соотнесённые с содержанием компонентов алгоритмами работы с ними.

Мотивационный блок модели включает в себя: 1) Подходы, закономерности, принципы и правила интеграционных процессов, направленных на создание условий формирования социальной активности детей; 2) Ценности и смыслы, цели и задачи, потребности и мотивы субъектов формирования социальной активности детей в процессе иптегращти. Данный блок характеризует субъектную позицию обучающегося и позицию педагога как тьютора; основные потребности обучающихся.

Практико-прикладной блок модели определён владением специалистами технологией и методиками социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования; характеризует субъектов взаимодействия как исследователей и творцов.

Оценочный блок модели составляют критериальная база оценивания социального развития обучающихся; умения специалистов оценивать результаты со-

циального развития обучающихся в процессе интеграции, осуществлять самооценку, самоанализ и рефлексию собственной деятельности.

В субъектном компоненте прежде всего представлены индивидуальные качества и возрастные особенности, интересы, запросы, субъектный опыт и предпочтения субъектов социального развития и интеграции.

Ценностно-целевой компонент модели включает ценности и цели социального развития детей, цели взаимодействия субъектов интеграции и предполагает осознание обучающимся своего места и роли в процессе интеграции в образовательной среде; ценностное восприятие объединения (учреждения) образования; согласование ценностей и целей субъектов в формате социального развития; их ценностно-смысловое равенство, основанное на демократическом стиле общения, взаимном доверии и уважении; приоритет педагогических средств, стимулирующих социальное развитие обучающихся.

В содержательно-организационном компоненте модели представлен авторский алгоритм формирования социальной активности детей в процессе интеграции: 1) Этап осознания педагогическими работниками задач социального развития и интеграции в целях развития социальной активности детей; 2) Этап договора субъектов формирования социальной активности детей об условиях, границах и формах интеграции и педагогического сопровождения детей в процессе формирования их социальной активности; 3) Этап проблематизации: выявление причин возникновения проблем в области формирования социальной активности детей; обнаружение и аюуализация предмета интеграции, обнаружение противоречий, формулировка проблем; диагностические исследования; 4) Этап мотива-ционный: актуализация предстоящей деятельности по решению проблем формирования социальной активности детей; определение роли и степени участия каждого субъекта педагогической деятельности по формированию социальной активности детей в достижении желаемых результатов; 5) Этап проектный: дети совместно с педагогами осуществляют проектирование индивидуальных программ социального развития; 6) Этап практический: реализуются программы и проекты социального развития детей; 7) Этап аналитический: совместный анализ и оценка достигнутого в решении проблем; прогнозируются возможности появления новых трудностей и путей их преодоления; 8) Коррекционный этап: педагоги и дети совместно уточняют, корректируют программы социального развития; учреждения-партнёры совместно уточняют, изменяют условия, формы, методы социального развития детей и процесса интеграции.

В модели, в её содержательно-организационном компоненте, представлены педагогические средства, приоритетные для социального развития детей именно в процессе рассматриваемой интеграции: общественно-полезная деятельность; социальное проектирование; социальное творчество; самоуправление; добровольчество; тыоторство; организация дискуссионных форм работы, социальные акции, анализ «социальных проб» и др.

Содержательно-организационный компонент модели включает и авторский алгоритм педагогического сопровождения индивидуальной программы социального развития обучающегося: 1) Диагностический этап: определение си-

туации, требующей реализации тьюторской позиции педагога; определение сути проблемы и особенностей ситуации, фиксация позиции обучающегося по отношению к проблеме; оценка необходимости педагогического сопровождения; 2) Этап сопровождения: организация условий для осознания обучающимся собственной проблемной ситуации и содействие ему в преодолении проблемы как на уровне организации деятельности по её разрешению, так и в процессе прогнозирования и планирования дальнейшей деятельности. На этом этапе педагог выходит на уровень интеграции с другими специалистами или учреждениями, если осознаёт недостаточность ресурсов учреждения и индивидуальных ресурсов субъектов сопровождения для оказания необходимой помощи обучающемуся; 3) Аналитико-рефлексивный этап: совместные с обучающимся, по необходимости - и с другими субъектами интеграции, анализ, оценка, рефлексия полученных результатов сопровождения; осмысление, коррекция и проектирование дальнейшей работы по социальному развитию обучающегося.

Аналитико-резулыпативный компонент модели представлен оцениванием результатов; методическими средствами мониторинга; анализом и рефлексией; проведением исследований; прогнозом социального развития; умениями субъектов в области мониторинга; уровнями социального развития обучающихся и уровнями интеграции; результатами на уровне обучающегося, педагога, образовательных организащш по созданию условий для социального развития детей; педагогическими условиями, способствующими социальному развитию обучающихся (субъектная позиция детей и позиция педагога как тьютора; центрирование на социальном развитии детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования; приоритет средств, стимулирующих процессы социального развития детей).

Модель позволяет за счёт шггеграции создавать в образовательном учреждении педагогические условия по формированию такой образовательной среды, в которой можно качественно сопровождать программы социального развития детей за счёт использования материальной базы нескольких учреждений, привлечения дополнительных средств и ресурсов; получать новый социальный опыт; увеличивать спектр проводимых мероприятий (разнообразие форм, видов и содержания).

Преимуществами разработанной модели являются ориентированность на социальный заказ, практическая значимость, соответствие требованиям Федерального государствештого образовательного стандарта для системы среднего профессионального образования, совместное участие представителей среднего профессионального образования и дополнительного образования детей в работе над моделью.

В процессе моделирования установлено, что посредством интеграции дополнительного и среднего профессионального образования решается целый ряд проблем социального развития детей:

- участие обучающихся в реализации программ дополнительного образования, направленных на формирование профессиональных компетенций по какой-либо новой специальности в системе среднего профессионального образова-

ния, способствует их успешной реализации не только в профессиональной, но и в социальной сферах;

- усвоение социально-правового опыта и воспроизводство социальных связей, усвоение социальных норм и культурных ценностей, изучение основ семейных отношений способствуют социальной адаптации обучающихся, в том числе детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

- отработка у обучающихся навыков общения, обучение приёмам саморегуляции, умению владеть собой в различном средовом окружении позволяет им выходить из конфликтных ситуаций приемлемыми способами;

- включение обучающихся в волонтёрскую деятельность содействует развитию коммуникативных, интеллектуальных качеств, лидерских способностей обучающихся, корректирует свойства личности, организует их досуг и содействует уменьшению факторов риска приобщения их к злоупотреблению психоактивными веществами;

- за счёт многообразия и вариативности дополнительных образовательных программ, различных форм профессионального партнёрства, осуществления дифференцированной, личностно-ориентированной социальной поддержки обучающихся при активном использовании ресурсов дополнительного образования повышается конкурентоспособность выпускников средних профессиональных учреждений.

Проведённый в формате исследования теоретический анализ показал, что фундаментальных обобщающих работ, рассматривающих социальное развитие детей во всей полноте его познания в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования, пока нет; отсутствует чёткость исходных методологических позиций в отношении педагогической деятельности, направленной на создание условий эффективного социального развития детей. В связи с этим было ¡проведено теоретическое исследование социального развития обучающихся в процессе рассматриваемой интеграции.

Рассмотрение теоретических аспектов феномена социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования позволило нам обобщить их и определить свою позицию в решении изучаемой проблемы. Данная позиция заключается в обосновании необходимости рассматривать сущность, содержание и особенности социального развития детей в контексте интеграции дополнительного и среднего профессионального образования как двусторонний процесс, который включает в себя не только усвоение обучающимся социального опьгга и приобретение им нового социального опыта, индивидуальных качеств в процессе вхождения в новую образовательную среду, но и педагогическое влияние на оптимизацию данных процессов. При этом субъектный фактор стимулирует развитие социальной активности обучающегося, а средовой фактор обуславливает его социальное развитие с учётом возможностей образовательной среды, созданной в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования. В результате происходит социальное развитие детей за счёт их собственной социальной активности и проявления субъектной позиции.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по апробации модели формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования» — представлена программа опытно-экспериментальной работы; дано описание того, как происходила реализация педагогических условий социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования в Ярославской региональной системе образования; обоснованы результаты деятельности по проверке гипотезы исследования; представлен анализ динамики изучаемых характеристик; даны рекомендации для дальнейшей деятельности по проблеме исследования.

В опытно-экснерименталыгой работе по социальному развитию обучающихся в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования были задействованы дети экспериментальных и контрольных групп, педагогические и управленческие кадры дополнительного образования детей и среднего профессионального образования, творческие объединения, образовательные учреждения.

В процессе мониторинга социального развития детей была разработана критериальная база, включающая в себя три блока: изучение социальной активности детей; изучение их социального развития, проявленного в конкретных делах, действиях, деятельности; изучение основных характеристик интеграции, определяющей проявление социального развития обучающихся в образовательной среде.

Выбор диагностических методик предполагал сочетание метода наблюдения, метода экспертных оценок, психологических методик, методов оценки результатов и продуктов деятельности субъектов взаимодействия.

Идея о проявлении социальной активности как интегративного результата социального развития детей позволила определить и обосновать показатели социальной их активности: ответствешюсть, инициативность, готовность к общественно-полезной деятельности, осознанность ценностных ориентаций. По данным показателям была проведена психологическая диагностика с применением методик М. Рокича «Ценностные ориентации», Ю.М. Десятшпсовой и А.Л. Венгера «Ситуации», А.М. Прихожан - шкала измерения социальной компетентности. Использовался статистический анализ данных.

Охарактеризованы четыре уровня социального развития детей: низкий, ситуативный, базовый, высокий.

В результате проведённого исследования социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования и отнесения самими педагогами испытуемых к одному из обозначенных выше четырёх уровней социального развития детей мы сравнили эти уровни на момент начала работы федеральной экспериментальной площадки на базе государственного образовательного учреждения дополнительного образования детей Ярославской области «Центр развития творчества детей и юношества» (2009 г.) и на момент завершения её работы (2012 г.) (таблица 1).

Таблица 1

Динамика социального развития детей _

Уровни Субъекты Уровень низкий Уровень ситуативный Уровень базовый Уровень высокий

Начало Завер. Начало Завер. Начало Завер. Начало Завер.

Субъекты экспериментальной группы 16,8% - 66,4% 29,3% 16,8% 45,5% - 25,2%

Таким образом, видна положительная динамика социального развития детей к концу эксперимента.

Для более объективного оценивания результата социального развития детей, задействованных в опытно-экспериментальной работе, использовалась психологическая диагностика

При использовании методики A.M. Прихожан мы соотнесли характеристики, заявленные в методике, с обозначенными в диссертационной работе личностными параметрами социальной активности: соответственно самостоятельность и развитие общения соотнесли с инициативностью; отношение к своим обязанностям - с ответственностью; уверенность в себе и организованность — с готовностью к деятельности; интерес к социальной жизни - с осознанностью ценностных ориентаций.

В оценке социальной активности обучающихся были задействованы две группы - экспериментальная и контрольная, находившиеся до начала опытно-экспериментальной деятельности в равных условиях, что подтверждено результатами статистической обработки данных с помощью критерия U-Манна-Уитни.

Для сравнения результатов экспериментальной группы до и после опыгно-экспериментальной работы использовался критерий Т-Вилкоксона Программа обработки данных: ЮМ SPSS Statistic Base 13,0. Выявлены значимые различия по всем показателям: экспертная оценка социального развития (Z= 187; р<0,001); самооценка социального развития (Z= -4,586; р<0,001); инициативность (Z= -4,201; р<0,001); осознанность цегаюстных ориентаций (Z= -4,112; р<0,001); ответственность (Z=-4,127; р<0,001); готовность к деятельности (Z=-4,292; р<0,001). Это свидетельствует о том, что произошло увеличение показателей.

Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп после опытно-экспериментальной деятельности производилось с помощью критерия U-Манна-Уитни. Было выявлено, что существуют статистически значимые различия по всем показателям между экспериментальной и контрольной группами после эксперимента: экспертная оценка социального развития обучающихся (U=75,5; р<0,001); самооценка обучающимися их социального развития (U=67,0; р<0,001); инициативность (U=68,0; р<0,001); осознанность ценностных ориентаций (U =49,0 р<0,001); ответственность (U =86,0; р<0,001); готовность к деятельности (U=67,0; р<0,001).

Согласно разработанной критериальной базы «Уровни интеграции» осуществлена экспертная оценка уровня интеграции дополнительного и среднего

профессионального образования до и после опытно-экспериментальной деятельности. Установлено, что уровень интеграции перешёл от стартового и ситуативного к уровню «связного целого» (Н.М. Борьггко) или к уровню саморазвития.

Соотнесение оценок исследуемой интеграции различными субъектами образовательного процесса позволило выявить наиболее выраженные характеристики образовательной среды, менее свойственные ей особенности и понять разность восприятия субъектами характеристик образовательной среды, созданной в процессе интеграции. Обучающиеся прежде всего отмечают такие значимые для их социального развития качества среды, как открытость, гибкость, вариативность, возможность диалогового взаимодействия, взаимное уважение субъектной позиции субъектов интеграции, доброжелательность педагогов. Оценивание такой образовательной среды и её основных характеристик предполагало изучение документации, отражающей проявление и наличие социального развития обучающихся; статистический анализ данных; использование метода опроса и метода экспертных оценок среды; проведение фокус-групп по оценке содержательных характеристик интеграции.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной деятельности и подгвер-ждёштые статистической обработкой данных результаты социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования детей и среднего профессионального образования свидетельствуют об эффективности процессов, заложенных в модели.

В ходе создания модели определены наиболее существенные риски её использования. Это прежде всего недостаточная готовность субъектов работать и взаимодействовать в процессе интеграции, неполное информационное обеспечение данных процессов, недостаток финансирования и квалифицированных кадров. Педагог может быть открыт интеграции на различных уровнях, но при это г.; испытывает страх перед изменениями и стремится их избегать. Недостаточная компетентность педагогических работников в вопросах социального развитая и шттеграции также часто является препятствием в качественной организации взаимодействия. Серьёзной проблемой взаимодействия является неразработанность управленческих технологий процесса интеграции. Кроме того субъекты интеграции, как правило, сталкиваются с трудностями, связанными с качественным методическим сопровождением данной инновационной деятельности.

Вместе с тем определены и дополнительные педагогические возможности социального развития детей, которые даёт применение модели: проведение совместных мероприятий различного уровня с целью демонстрации умений обучающихся; разработка новых интегрированных проектов, программ и курсов; углубление содержания как профессиональной подготовки, так и дополнительного образования. Всё это позволяет создать благоприятную образовательную среду для успешного социального развития детей.

Проведённая опытно-экспериментальная работа имеет широкий выход на решение проблем социального развития детей в дополнительном и среднем профессиональном образовании; доказывает возможность эффективного решения

проблем развития социальной активности обучающихся в практике интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.

В заключении обобщаются результаты проведённого исследования, излагаются выводы, определяются перспективные линии работы по данному научному направлению.

Исследование выполнено на трёх уровнях: теоретическом, методическом и эмпирическом.

Теоретический уровень позволил осмыслить феномен социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования детей и среднего профессионального образования; определить ключевыми в методологическом обосновании диссертационного исследования субъекгно-деятельностный, интегративный и средовой подходы. На данном уровне создана модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования. Представленное теоретическое обоснование интеграции двух подсистем образования, направленной на создание педагогических условий социального развития обучающихся, обеспечивает эффективную организацию средовых условий.

Методический уровень выполнения диссертационного исследования позволил разработать алгоритм педагогического сопровождения социального развития обучающегося, определить педагогические средства и выявить педагогические условия эффективности социального развития обучающихся в процессе интеграции дополнительного образования детей и среднего профессионального образования.

На эмпирическом уровне исследования изученные свойства модели были перенесены на её оригинал; апробированы в педагогической деятельности по социальному развитию обучающихся выбранные стратегия и тактика интеграции дополнительного и среднего профессионального образования по созданию педагогических условий для социального развития детей.

Проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

- социальное развитие детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования осуществляется с целью создания и совершенствования педагогических условий, способствующих развитию социальной активности детей, включению их в разнообразные виды социально значимой деятельности, развитию их субъектной позиции, освоению обучающимися способов эффективного социального развития и форм дальнейшего саморазвития;

- установлена взаимосвязь субъектов интеграции и образовательной среды с опорой на актуализацию процессов социального развития детей, на осмысление субъектами интеграции её педагогических возможностей для социального развития обучающихся;

- в основе разработанной модели формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования лежит идея социального развития ребёнка на основе единства субъектного и средового факторов;

- модель позволила выявить особенности социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования.

Таким образом, автору удалось заявить в педагогической науке проблему социального развития детей в процессе гаггеграции дополнительного и среднего профессионального образования в региональной системе образования, разработать модель формирования социальной активности детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования, апробировать идеи и процессы, заложенные в ней; выявить педагогические условия эффективной организации процессов социального развития детей; придать образовательному процессу в конкретных экспериментальных образовательных учреждениях направленность на моделирование образовательной среды, создающей дополнительные возможности для эффективного социального развития обучающихся.

В ходе исследования выявлен ряд новых задач на перспективу: определение роли и места социального развития детей в процессе интеграции дополнительного и среднего профессионального образования в целостном педагогическом процессе; оптимизация интеграции социальных институтов в процессе социального развития обучающихся; разработка конкретных программ и методов оптимизации образовательной среды по созданию условий для социального развития детей.

Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что совершенствование системы дополнительного образования детей нуждается в разработке обоснованных подходов, моделей, технологий, ориентированных на социальное развитие обучающихся. Необходим дальнейший научный поиск в области социального развития детей различных категорий «группы риска»; использования полученных данных при разработке программ преодоления различных видов и форм адцикгивного поведения; исследования особенностей среды, ориентированной на социальное развитие детей в процессе интеграции; в области разработки инновационных технологий повышения квалификации специалистов по проблеме социального развития детей.

В приложении приводятся материалы эмпирического исследования.

По теме диссертации опубликовано - 18 работ объёмом 16,14п.л.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях.

Статьи, опубликованные в научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Лавров, М.Е. Социально-педагогический ресурс интеграции начального (среднего) профессионального образования и дополнительного образования детей [Текст] / М.Е. Лавров // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - № 5. -С. 183-185.-0,2 п.л.

2. Лавров, М.Е. Возможности и ограничения интеграции двух образовательных подсистем: кто выигрывает? [Текст] / М.Е. Лавров // Инновации в образовании. - 2013. - № 10. - С. 58-64. - 0,4 п.л.

3. Лавров, М.Е. Интеграция СПО и дополнительного профессионального образования [Текст] / М.Е. Лавров // Профессиональное образование. Столица [Научные исследования в образовании]. - 2013. - № 7. - С. 46-49. - 0,23 п.л.

Методические пособия и методические рекомендации

4. Лавров, М.Е. Модель интеграции начального (среднего) профессионального образования и дополнительного образования детей как фактор развития одарённой молодёжи [Текст] / М.Е. Лавров // Дополнительное образование детей как сфера формирования способностей. Научно-методическое пособие для организаторов воспитания и дополнительного образования детей / под ред. В.П. Голованова. - М.: Изд-во ЯГГУ, 2011. - С. 53-57. - 0,3 пл.

5. Лавров, М.Е. Роль регионального ресурсного центра в организации взаимодействия образовательных подсистем - дополнительного образования детей и начального (среднего) профессионального образования детей [Текст] / М.Е. Лавров // Менеджмент в дополнительном образовании детей в современных условиях: теория и практика. Научно-методический сборник материалов слушателей учебных курсов МИОО «Менеджмент в дополнительном образовании детей» / под ред. В.П. Голованова. - Москва: Ритм, 2012. - С. 35-37. - 0,2 п.л.

6. Дополнительные образовательные программы государственного образовательного учреждения дополнительного образования детей Ярославской области «Центр развили творчества детей и юношества [Текст] /Ярославль: Изд-во ЯГТУ, 2012. - 67 с. - 3,8 п.л. (в т.ч. авт. 0,5 пл.).

7. Проектирование комплексной программы по профилактике аддиктив-ного поведения обучающихся системы начального и среднего профессионального образования: методическое пособие [Текст] / под ред. В.П. Голованова, Т.Н. Гущиной, М.Е. Лаврова. - Москва - Ярославль: Изд-во ЯГТУ, 2012. - 120 с. -6,8 п.л. (в т.ч. авт. 2 пл.).

8. Лавров, М.Е. Региональная модель интеграции среднего профессионального и дополнительного образования: от разработки до реализации: методическое пособие [Текст] / М.Е. Лавров. - Ярославль: ООО «Принтхаус - Ярославль», 2013. - 124 с. - 7 пл.

9. Лавров, М.Е. Моя гражданская позиция избирателя: методическое пособие [Текст] / М.Е. Лавров, A.B. Лаврова. - Ярославль: ООО «Принтхаус - Ярославль», 2013. -36 с. -2 пл. (в т.ч. авт. 1,2 пл.).

10. Лавров, М. Контекстные стратегии профилактики в образовательной среде: методическое пособие [Текст] / М. Лавров, И. Тарханова (Germany: LAP LAMBERT Academic Pablishing GmbH & Co.KG, 2013 LAMBER. - 65 p. - 3,7 p.s. (в т.ч. авт. 2,0 пл.).

Статьи в научных сборниках и журналах

И. Лавров, М.Е. Модели взаимодействия учреждений дополнительного, профессионального образования и социальных партнёров [Текст] / М.Е. Лавров // Роль и место учреждений дополнительного образования детей в социально-экономическом развитии регионов. Сборник материалов Всеросс. науч.-практ. конф. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008. - С. 284-287. - 0,23 п.л.

12. Лавров, М.Е. Ресурсы образовательного учреждения в профилактике зависимостей среди детей и подростков [Текст] / М.Е. Лавров // Профилактика зависимостей в образовательной среде: материалы Всеросс. науч.-практ. конф. -Казань, 2008. - С. 83-85. - 0,2 п.л.

13. Лавров, М.Е. Роль волонтёрского движения в пропаганде здорового образа жизни [Текст] / М.Е. Лавров // Профилактика зависимостей в образовательной среде: материалы Всеросс. науч.-практ. конф. - Казань, 2008. - С. 88-89. -ОД п.л.

14. Лавров, М.Е. Организация образовательного досуга обучающихся учреждений профессионального образования Ярославского региона [Текст] / М.Е. Лавров // Проблемы цивилизационно-шггегрированного системного воспитания молодёжи. Сборник трудов участников Междунар. науч.-практ. конф. - Москва: Изд-во «Физическая культура»; Ульяновск, Из-во: УлГУ, 2011. - С. 273-276. -0,23 п.л.

15. Лавров, М.Е. Интеграция учреждений дополнительного образования детей с другими подсистемами образования как фактор модернизации образовательной деятельности [Текст] / М.Е. Лавров // Внешкольник-Я. - Ярославль: «Пионер», 2011. - № 11 - С. 37-44. - 0,35 п.л.

16. Лавров, М.Е. Эффективный менеджер в образовании - детерминанта успеха организации [Текст] / М.Е. Лавров // Менеджмент в дополнительном образовании детей в современных условиях: теория и практика. Научно-методический сборник / М., 2013. - С. 114-121. - 0,5 п.л.

17. Лавров, М.Е. «Моё жизненное самоопределение» - социально значимый проект в сфере организации отдыха и оздоровления детей-сирот [Текст] / М.Е. Лавров // Воспитание и обучение в современном обществе: актуальные аспекты теории и практики. Сборник научных трудов международной конференции Казна-чеевские чтения. - Новосибирск: MCA (ЗСО), 2013. - С. 400-404. - 0,3 пл.

18. Лавров, М.Е. Социальное развитие обучающихся в условиях интеграции дополнительного и среднего профессионального образования [Текст] / М.Е. Лавров // Развитие субъектности обучающегося (воспитанника) образовательной организации»: материалы Всеросс. науч.-пракг. интернет-конф. - Ярославль, 2014.-С. 101-104.-0,2 п.л.

Формат 60x92/16 Объём 1,5 пл. Тираж 100 экз. Заказ № 57 Типография ЯГПУ им. К.Д, Ушинского»