Преодоление профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации

Ткачёва, Аэлита Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Преодоление профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Ткачёва, Аэлита Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Преодоление профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации"

На правах рукописи

ТКАЧЁВА Аэлита Николаевна

ПРЕОДОЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

'д

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

00316043 1

003160431

Работа выполнена в ГНУ «Институт социально-педагогических проблем сельской школы Российской академии образования»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук

Репринцева Галина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

руководитель Центра социально-педагогического проектирования и образовательных технологий ИСПС РАО Вагнер Ирина Владимировна

кандидат педагогических наук, заместитель начальника управления по делам молодежи, воспитания и социальной защиты детей Федерального агентства по образованию Егорова Алла Васильевна

Ведущая организация: ГНУ «Институт теории и истории

педагогики Российской академии образования»

Защита состоится «2» ноября 2007 года в 14 30 на заседании диссертационного совета Д 008.009 01 при Институте социально-педагогических проблем сельской школы Российской академии образования по адресу 129626, г Москва, ул Павла Корчагина, д 7а

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Института социально-педагогических проблем сельской школы Российской академии образования

Автореферат разослан «01» октября 2007 года

Ученый секретарь /Ц>

диссертационного совета / Г И. Репринцева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Ожидаемый вклад образования в развитие общества, в выполнение социального заказа определил новые направления в развитии современной системы образования, выделив основные приоритеты. Среди них - изменение условий социализации в рыночной среде; противодействие негативным социальным процессам; обеспечение социальной мобильности в обществе; поддержка вхождения новых поколений в открытое информационное сообщество; реализация ресурса свободы, поля выбора для каждого человека.

Выделенные приоритеты предполагают устранение непрофессионализма во всех сферах социальной и образовательной политики, различных звеньях образовательной системы, в том числе - в системе дополнительного образования детей.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010года подчеркивается важность и необходимость повышения профессионального уровня специалистов как одного из главных условий обновления системы образования в Р оссии.

Потребность в непрерывном профессиональном развитии педагогического корпуса посредством дополнительного профессионального образования специалистов объясняется как объективным, все более ускоряющимся процессом устаревания знаний, так и необходимостью гибко и оперативно откликаться на требования рынка в освоении новых знаний, умений, социальных ролей, а также своевременного устранения различного рода искривлений в образовательной политике, преодоления профессиональных деформаций специалистов, снижающих уровень их компетентности в воспитании, обучении и социализации детей

Особенно актуальной обозначенная проблема является для системы дополнительного образования детей «. .как важнейшей составляющей образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе» (Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года // Вестник образования. - 2005 - № 2 - С. 41-52), «.. одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи» (Там же).

В основополагающих государственных документах начала XXI века дополнительное образование детей характеризуется как «,.,мо-

тивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно» (Там же).

Однако провозглашённые в документах социальные требования и ожидания от системы дополнительного образования детей, заложенные в ней потенциальные возможности слабо реализуются в практике, прежде всего, из-за недостаточного профессионализма специалистов, наличия различного рода деформаций в их профессиональной деятельности, несоответствия действующего корпуса специалистов требованиям, сформулированным в «Концепции модернизации дополнительного образования детей до 2010 года», где подчёркнуто, что современный педагог дополнительного образования детей « .должен обладать коммуникативными качествами, эмпатийностью, стремлением к партнерским отношениям со своими воспитанниками, владеть знаниями, достаточными для разработки авторской образовательной программы; умением использовать в своей деятельности разнообразные педагогические средства и приемы, инновационные технологии, владеть техникой исследовательской работы, ее организации и анализа» (Там же).

В практике дополнительного образования детей идет поиск путей обновления корпуса специалистов, преодоления деформаций в их профессиональной деятельности, что находит свое отражение в педагогической теории, активизации научных исследований.

Однако в большинстве диссертационных исследований и научных трудов рассматриваются лишь отдельные конкретные аспекты педагогики дополнительного образования детей, не влияющие на решение проблемы преодоления профессиональных деформаций специалистов этой сферы

В диссертационных исследованиях по разработке теоретических оснований и научно-методических рекомендаций по преодолению профессиональных деформаций средствами профессионализации специалистов дополнительного образования детей слабо отражены возможности ДПО как механихма решения этой проблемы.

Слабая разработанность теоретических и методических основ обозначенной проблемы сопровождается, к тому же, размытостью и нечеткостью позиций сущностных характеристик этих специалистов в таких важнейших документах, как образовательные стандарты,

квалификационные характеристики специалистов данного звена образовательной системы.

Сложившиеся противоречия между востребованностью педагогически ориентированного и профессионально подготовленного корпуса специалистов системы дополнительного образования детей и отсутствием необходимого научно-теоретического, методического, организационно-педагогического, технологического, финансово-ресурсного обеспечения его компетентной профессиональной деятельности определили проблему нашего исследования

Неразработанность проблемы преодоления профессиональной деформации специалистов дополнительного образования детей и необходимость её всестороннего теоретического осмысления и практического решения обусловили выбор темы исследования: «Преодоление профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации»

Объект исследования: система переподготовки и повышения квалификации специалистов дополнительного образования детей.

Предмет: процесс преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации.

Цель: разработать теоретические основания и определить условия эффективности преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации.

Гипотеза исследования Процесс преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации будет эффективным, если

- специалисты будут ориентированы на обновленные требования, назначение педагогики дополнительного образования детей и мотивированы на соответствующие изменения в своей практической деятельности с целью преодоления профессиональных деформаций посредством системы ДПО,

- содержание и технологии переподготовки и повышения квалификации специалистов будут адекватны специфике системы дополнительного образования детей, профессионально-личностным потребностям специалистов этой системы.

Достижение цели и проверка гипотезы определили необходимость решения следующих исследовательских задач:

I Обосновать сущностные характеристики и особенности профессиональной деятельности специалиста обновленной системы дополнительного образования детей.

2. Выявить типичные профессиональные деформации этих специалистов и причины их возникновения.

3. Определить условия преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей средствами переподготовки и повышения квалификации.

4. Разработать научно-методические рекомендации по минимизации и преодолению профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей посредством переподготовки и повышения квалификации.

Методологической основой исследования явились, философские и педагогические идеи, теоретические положения о взаимосвязи развития социальной и экономической политики общества; общенаучная теория развития сферы образования, проблемно-содержательные теории образования, идеи о сущности образования как всеобщей формы развития личности и общества, о возрастании значимости непрерывного вариативного образования в современных условиях России, социально-педагогические подходы к формированию пространства непрерывного педагогического образования, профессиональной переподготовке и повышению квалификации специалистов, концептуальные положения обновления системы дополнительного образования детей; идеи о востребовательности активной социальной позиции специалистов дополнительного образования детей в профессионально-личностном развитии в процессе самореализации, самопомощи, самообразования, преодолении профессиональных деформаций

Использовались теоретические положения отечественной педагогики, социальной психологии, социологии о взаимосвязи, взаимообусловленности социальных отношений и образования, развитии функций, профессиональной компетентности специалистов

«Концепции модернизации дополнительного образования детей до 2010 года», Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей, нормативных документов Правительства России, Министерства образования и науки.

Теоретическую базу исследования составили.

- положения общей теории образования (Е.В. Бондаревская, В.В Давыдов, Л.В. Занков, П Ф Каптерев, Я.А. Коменский, И Я. Лер-нер, Н И. Пирогов, Л Н Толстой, К.Д Ушинский), системного анализа педагогических явлений (В.А Караковский, В.В. Краевский, Н.Д. Ни-кандров, ГН. Филонов, Т.И. Шамова);

-труды известных педагогов, ученых, практиков, связанные с историей, теорией и становлением педагогики дополнительного образования детей (П.П. Блонский, А.У. Зеленко, О.С Газман, И.П Иванов, Н К Крупская, А.С Макаренко, E.H. Медынский, В.Н. Терский, С.Т. Шацкий, и др.), её современным становлением (Л.К. Балясная, В В Белова, Л.Н. Буйлова, Г П Буданова, О.С Газман, В.П. Голованов, В.А Горский, Е.Б. Евладова, А Я Журкина, Л П Иванов, М.Б Коваль, Л.Г. Логинова, ГН. Попова, А.Б. Фомина и ДР ),

- идеи социальной педагогики, выдвинутые в работах современных отечественных исследователей, (А.И Арнольдов, С.А. Беличева, В Г. Бочарова, С.И Григорьев, М П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, А В. Мудрик, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Никитина, М.И Рожков, В Д. Семенов, В.А Сластенин, Н.Б. Шмелева, Т.Ф Яркина и др ), зарубежных исследователей (Дж. Дьюи, Э. Дюркгейм, П. Наторп и др.),

- основные положения психологических концепций развития личности (Б Г Ананьев, А Г Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, А.Г. Ковалёв, И.С. Кон, А.Н Леонтьев, А.В Петровский, С.Л Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн),

- концепции профессиональных деформаций и проблемы профессионализма, представленные в трудах Л И Анцыферовой, С П. Без-носова, А А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Е.Г Луниной, А.К Марковой, Л В Мардахаева, Н.Б Москвиной, В П Подвойского, Е.В. Руденскош, Э.Э. Сыманюк, С Л Сячиной и др

-теории профессионального становления и самоопределения личности в профессиональной деятельности (Ш.А Амонашвили, С А. Батышев, Л.И. Божович, Б.Л. Вульфсон, П.Я Гальперин, М.Ю Забродин, А С. Запесоцкий, В Н. Келасьев, Е А. Климов, И С Кон,Б.Ф Ломов, И.П Смирнов, Е.В Ткаченко,С.Н Чистякова,);

- вопросы повышения психолого-педагогической, профессиональной компетентности специалистов образовательных учреждений, их квалификации и профессионального мастерства, представленные в исследованиях А.Г. Асмолова, В П. Беспалько, Б.С. Гершунского, С Н. Григорьева, Л.Г. Гусляковой, И Н. Закатовой, Н.Ю. Клименко, Р М. Куличенко, ЛД Мариничевой, А.К.Марковой, НМ Таланчук, В С. Торохтия и др.,

- выводы ученых по проблемам профессиональной подготовки и повышения квалификации социально-педагогических кадров (О А. Аб-дулина, А.И. Арнольдов, К.А. Абульханова-Славская, В Г. Бочарова, Н Г. Бурдина, Б 3 Вульфов, С.Г. Гершунский, В.Н. Гуров, М.П Гурьянова, З.А. Каргина, Н В. Кузьмина, Л.М Митина, Н.И Мицкевич, Г.В. Мухамедзянова, А.В Мудрик, Э.М. Никитин, ГИ Репринцева, В.А. Сластенин, Г,Г Силласте, Е Н. Сорочинская и др.);

- идеи развития профессионального мастерства, творческого потенциала специалистов дополнительного образования детей, повышения их квалификации, принципы организации научно-методической деятельности в учреждениях дополнительного образования (Л.Н Буйлова, И. А. Валеева, А В. Егорова, А .Я Журкина, Е И. Заир-Бек, И В Калиш, М Н. Поволяева, Г.Н. Попова, А Б Фомина, ИВ Цветкова),

- идеи непрерывного профессионального образования (Э Д Днеп-ров, Н.Н Нечаев, А М. Новиков, В А. Поляков, П И Пидкасистый, ИП Смирнов, Н.М Таланчук, Е В. Ткаченко, ГА Ягодин);

- основные теоретические положения концепций самооценки (Р. Берне, В.В. Знаков, И.С. Кон, А. Маслоу, И Н. Михеева, А.Б. Орлов и др ), личностно ориентированного подхода (Н.А Алексеев, Е В. Бондаревская, И А Зимняя, В В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)); самосознания и мышления педагога (О.С. Анисимов, Ю Н Кулюткин, ДМ. Митина, ГС Сухобская), личностно-деятельностного подхода (В.А. Сухомлинский, В.В Давыдов, В И Загвязинский, Е В. Бондаревская, В А Кан-Калшс, С В Кульневич и др.).

База, методы и этапы исследования

Детско-юношеского Центра традиционной русской культуры «Преображенское» Москвы, Московского городского Центра детского творчества «Культура и Образование».

Исследованием было охвачено около 300 учреждений дополнительного образования детей (учреждения дополнительного образования детей и взрослых, общеобразовательные школы, дошкольные учреждения), из которых проходили обучение в системе ДПО 550 специалистов, осуществлялось изучение характера их профессиональных деформаций, порождающих их причин, определялись механизмы преодоления профессиональных деформаций посредством переподготовки и повышения квалификации.

Результаты исследований поэтапно сверялись с разработками ученых и практиков Красноярского края, Москвы и Московской области, Калужской, Курганской, Белгородской областей и ряда других регионов РФ.

Взаимосвязь общетеоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего общетеоретические, историко-педагоги-ческие методы научного познания (теоретический анализ; обобщение, классификация, сравнение, систематизация и др ), обобщение и изучение опыта, опытно-педагогическая работа с использованием наблюдения за изменением личностных и профессиональных особенностей, динамикой изменений в возникновении и преодолении профессиональных деформаций, повышением уровня профессиональной квалификации и компетентности специалистов дополнительного образования детей, (диагностика, анкетирование, опрос, беседа, интервью); моделирования преодоления профессиональных деформаций специалистов средствами переподготовки и повышения квалификации

Ведущим методом исследования явилась опытно-педагогическая работа, в ходе которой поэтапно формировались и апробировались механизмы преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей посредством системы переподготовки и повышения квалификации.

Исследование осуществлялось в течение двенадцати лет и включало три основных этапа

Первый этап (1994-1996 гг.) Изучение состояния проблемы Изучение и анализ теоретических источников в области общей педагогики, профессионального образования, педагогики дополни-

тельного образования детей, социальной педагогики, психологии Анализ нормативно-правовой, управленческой документации, регламентирующей внешкольное, а затем дополнительное образование детей Выявление особенностей профессиональной деятельности специалистов различного профиля сферы дополнительного образования детей. Поиск способов выявления профессиональных деформаций в деятельности специалистов этой сферыи изучение порождающих их причин. Определение целей и задач, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1997-2000 гг.). Анализ состояния профессиональной компетентности специалистов дополнительного образования детей в соответствии с новыми задачами развития системы дополнительного образования; выявление основных проблем профессионального развития педагогических и руководящих кадров этой системы. Изучение и обобщение различных подходов к выявлению и преодолению профессиональных деформаций специалистов посредством переподготовки и повышения квалификации Изучение условий развития профессионализма специалистов дополнительного образования детей на внутриучрежденческом уровне и в условиях межведомственного взаимодействия с учреждениями системы ДПО. Изучались и анализировались профессиональные затруднения, деформации, определялись условия их преодоления средствами переподготовки и повышения квалификации специалистов дополнительного образования детей.

Третий этап (2001-2007 гг.). Разработка и апробация концепции и вариативной модели преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей; разработка комплекса программно-методической и нормативной документации по переподготовке и повышению квалификации специалистов сферы дополнительного образования детей, влияющих на минимизацию и преодоление профессиональных деформаций. Оформление диссертационной работы и определение дальнейших направлений исследования проблемы

Исследование проводилось по тематике Комплексных программ Института педагогики социальной работы РАО «Социальная педагогика- интеграция науки и практики», комплексно-целевых программ развития воспитания и дополнительного образования детей Министерства образования Правительства Московской области и Департамента образования города Москвы. На последнем этапе

исследование проводилось в рамках Комплексной программы РАО «Системная модернизация образования как фактор социального развития села» в Центре социально-педагогической подготовки специалистов Института социально-педагогических проблем сельской школы Российской академии образования.

Научная новизна исследования

Дана педагогическая интерпретация сущности профессиональной деформации специалистов, имеющей профессионально-деятель-ностный характер и обусловленной в большей степени внешними причинами, связанными с низким уровнем профессионализации и научно-методического обеспечения их деятельности. Доказано, что при несвоевременном и непрофессиональном влиянии на устранение внешних причин профессионально-деятельностные деформации могут перерастать в профессионально личностные и деструктивно влиять на личность специалиста.

Выявлены наиболее распространенные профессиональные деформации специалистов дополнительного образования детей: нечеткость представлений о целях и результатах деятельности, неправомерное расширение (либо сужение) задач, их неполное соответствие социально обусловленным функциям; низкая мотивированность на профессиональные задачи; бессистемность в определении этапов и приемов профессиональной деятельности; отсутствие гибкости и мобильности в содержании и технологиях деятельности при изменившихся условиях; стереотипизация, отсутствие интереса к инновациям; слабое освоение приемов самоанализа, саморегулирования и контроля своей профессиональной деятельности

Вскрыты причины и характер проявления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей как специфической сферы воспитания и образования.

Обоснована концепция преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации, предусматривающая выявление профессиональных затруднений, обеспечение мотивацион-ной готовности специалистов к их преодолению, профессиональному развитию; определены принципы, содержание, технологии преодоления профессиональных деформаций средствами ДПО (непрерывность, системность, многопрофильность, вариативность и функциональная целостность, социально-педагогическая и государственно-общественная направленность и др )

Доказана целесообразность и востребованность системы переподготовки и повышения квалификации специалистов дополнительного образования детей (как механизма их профессионального развития), способной оперативно и качественно реагировать на вызовы современности, гибко и динамично изменять кадровую ситуацию в педагогике дополнительного образования детей, позитивно влиять на минимизацию и преодоление профессиональных деформаций.

Охарактеризована взаимосвязь совершенствования профессионально важных качеств специалистов дополнительного образования детей с функционально-содержательной и организационно технологической траекторией их профессионального развития в процессе дополнительного профессионального образования

Разработаны критерии эффективности преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей, характеризующие зависимость успешности практической деятельности специалиста от его профессиональной компетентности, удовлетворенности этой деятельностью в условиях влияния деформирующих факторов.

Уточнено содержание понятий- «дополнительное образование детей», «педагогика дополнительного образования детей», «специалист системы дополнительного образования детей», «профессионально-деятельностные деформации».

Теоретическая значимость исследования Обоснована идея целостности образовательного процесса в переподготовке и повышении квалификации различных категорий специалистов дополнительного образования детей - как педагогов, (социальных педагогов, психологов, методистов и др ), так и представителей различных других непедагогических профессий, родителей, всех субъектов формирующейся государственно-общественной системы дополнительного образования детей.

Определены факторы, сдерживающие профессиональное развитие специалистов дополнительного образования детей и способствующие возникновению различного рода профессиональных деформаций

социально-педагогической, профессиональной компетентности в решении образовательно-воспитательных задач - как в открытом социуме, так и непосредственно в образовательном учреждении (дошкольном учреждении, общеобразовательной школе, учреждении дополнительного образования и др.), обновление содержания, организационных форм переподготовки и повышения квалификации специалистов системы дополнительного образования детей; использование инновационных технологий преодоления профессиональных деформаций в практической деятельности специалистов, развитие функций учреждений дополнительного образования детей как научно-методических центров в осуществлении профессионального развития педагогического корпуса этой сферы.

Определены условия эффективности преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей средствами их переподготовки, повышения квалификации, а также научно-методического сопровождения процесса Практическая значимость

Представлены исследовательские материалы и научно-практические рекомендации, отражающие пути преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации, программы, учебно-методические пособия, практикумы.

Разработано содержание и формы повышения квалификации специалистов дополнительного образования детей на основе блочно-модульного подхода, а также современные технологии их обучения, ориентированные на саморазвитие (коммуникативные и социально-психологические тренинговые занятия, мастер-классы, решение проблемных задач, социоигровые технологии, научно-практические конференции и пр)

Разработан механизм финансово-ресурсного обеспечения образовательного процесса специалистов, основанный на социальном межведомственном партнерстве

Результаты исследования могут быть использованы при разработке нормативно-правовой базы, концепций, программ по проблемам преодоления профессиональных деформаций и профессиональному развитию специалистов дополнительного образования детей в системе ДПО.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов

исследования обеспечивались методологической обоснованностью

исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике, использованием комплекса адекватных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; оптимальным сочетанием теоретического и опытно-педагогического исследования при непосредственном участии диссертанта, а также позитивными изменениями в преодолении профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в процессе исследования и собственной исследовательской, научно-методической деятельности диссертанта в качестве одного из организаторов и участников ДПО.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез, выводов и рекомендаций по результатам исследования, а также научных публикаций.

Теоретические положения исследования апробированы на общероссийских, областных, городских конференциях, семинарах по проблемам повышения квалификации специалистов дополнительного образования детей (Москва, 1999-2003 гг.), (Ставрополь, 1996 г) (Красноярский край, 1994-1997 гг., г. Норильск, 1994-1996 гг), (Московская область 1996-2006 гг.), на научно-практических сессиях Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО (2003-2007 гг.). На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Профессиональная деформация специалистов дополнительного образования детей рассматривается как категория педагогическая, сущность которой состоит в ее профессионально-деятельностном характере, обусловленном не столько внутренними (личностными), сколько внешними причинами, связанными прежде всего с низким уровнем профессионализации и научно-методического обеспечения деятельности специалистов этого звена образовательной системы

2 Профессионально-деятельностныые деформации специалистов дополнительного образования детей не являются фатально неизменными, но при определенных неблагоприятных условиях они могут перерастать в профессионально-личностные деформации.

Процесс минимизации и преодоления (устранения) профессиональных деформаций в деятельности специалистов дополнительного образования детей непосредственно обусловлен их профессионализацией, отсутствие в системе профессионального педагогического образования подсистемы профессиональной подготовки специалистов дополнительного образования детей повышает значимость и

востребованность системы ДПО в минимизации и преодолении их профессиональных деформаций.

3 Профессиональные деформации в педагогическом контексте могут выражаться, прежде всего, в недостаточном развитии необходимых компонентов профессиональной деятельности Применительно к специалистам дополнительного образования детей наиболее распространенными профессиональными деформациями выступают:

• в мотивационно-целевом компоненте деятельности - размытое представление специалиста о целях и конечных результатах своей профессиональной деятельности; предпочтение работы с заданными извне целями; неправомерное расширение (либо сужение) задач, функций; слабая мотивированность на профессиональный рост, профессиональное обучение,

• в исполнительном компоненте - бессистемность в определении этапов и приемов профессиональной деятельности; отсутствие гибкости и мобильности в содержании, технологиях при изменившихся условиях профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей, стереотипизация, отсутствие интереса к инновациям; недостаточность социального опосредования и несогласованность с другими субъектами образовательной деятельности в этой сфере;

• в реализации контрольно-оценивающего компонента - неумение осуществлять самоанализ, самоконтроль, ориентация на формы контроля и оценки извне.

4 Концепция и механизм преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей средствами переподготовки и повышения квалификации опираются на такие теоретические основания, как открытость и непрерывность образовательного пространства системы ДПО (охватывающего всю профессиональную жизнедеятельность специалиста); его целостность и содержательная наполненность с ориентацией на профессиональные потребности, затруднения, профессиональные деформации специалистов и выявление их причин, полисубъектность, дифференциация и вариативность в выборе форм и технологий дополнительного профессионального образования, социально-педагогическая направленность и опережающий характер обучения специалистов в системе ДПО.

5 Условиями эффективности преодоления профессиональных деформаций выступают формирование ценности и востребованности

профессионально-личностного развития, преодоления деформаций в профессионально-деятельностной сфере; мотивированность специалистов на непрерывность переподготовки и повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования на профессиональный и карьерный рост, функциональную компетентность; вариативность содержания, форм, способов, приемов дополнительной профессиональной подготовки в сочетании с научно-методическим сопровождением; развертывание для системы дополнительного образования детей сети научно-методических, ресурсных центров разного уровня (учрежденческий, муниципальный, региональный), использование информационно-образовательных ресурсов, взаимодействие с научными учреждениями и вузами; согласованная деятельность различных ведомств и научно-методических центров по профессиональному развитию и преодолению профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей

Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цели и задачи; охарактеризована методологическая основа, методы, теоретическая база, этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе «Профессиональное развитие специалистов дополнительного образования детей как социально-педагогическая проблема» рассматриваются сущность и особенности дополнительного образования детей, анализируются идеи и подходы в контексте исследуемой нами проблемы профессиональных деформаций, дается теоретическая интерпретация основных понятий исследования; анализируются причины возникновения профессиональных деформаций Раскрывается концепция преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации

Во второй главе «Условия преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе ДПО» охарактеризован механизм преодоления профессиональных деформаций посредством системы переподготовки и повышения квалификации; представлен диагностический инстру-

ментарий по выявлению профессиональных деформаций; раскрыта структура и организационно-педагогическая деятельность научно-методического центра как интегрированного межведомственного института, действующего на базе учреждения дополнительного образования детей; современные программы и технологии переподготовки и повышения квалификации специалистов, представлены результаты исследования. Определяются наиболее уязвимые категории специалистов, подверженные профессиональным деформациям; представлено научно-методическое сопровождение процесса

В Заключении формулируются основные выводы исследования, определяются направления дальнейшего изучения проблемы

Приложения к диссертации содержит некоторые исследовательские и научно-методические материалы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Профессиональное становление и развитие специалиста - сложный процесс, имеющий циклический характер, специалист не только совершенствует свои знания, умения, развивает профессиональные способности, но и сталкивается с профессиональными затруднениями, испытывает отрицательное воздействие факторов, которые нередко приводят к профессиональным деформациям как личностного, так и профессионально-деятельностного характера

Учитывая, что современная социально-педагогическая практика характеризуется обновлением содержания воспитания и образования детей, усилением научной обеспеченности образовательного процесса и социализации личности, развитием инновационной деятельности, особое внимание мы уделяли анализу процесса профессионального развития кадрового корпуса системы дополнительного образования детей, проявлению профессиональных деформаций в практической деятельности специалистов, определению возможностей их преодоления в системе переподготовки и повышения квалификации

В диссертации доказано, что недостаточный учет особенностей профессиональной деятельности специалистов дополнительного образования детей, многообразия связей между деятельностью и личностно-психологической сущностью, открытости, нерегламентированности образовательно-воспитательного процесса способствует проявлению негативных профессиональных изменений, влияющих на результативность их практической деятельности, порождает

профессиональные деструкции, профессиональные деформации, профессиональное выгорание

В психологии профессиональные деформации рассматриваются как изменение определённых черт и качеств личности, возникающее под влиянием различных факторов, прежде всего - возраста и стажа работы (Э.Ф Зеер). В профессионально-деятельностном контексте специалисты выделяют такие типы профессиональных деформаций, как: осознание и выполнение деятельности в неполном составе ее компонентов, пропуск этапов деятельности (профессиональных задач, приемов деятельности, способов контроля и оценивания хода и результатов деятельности), искажение состава деятельности, включение в профессиональную деятельность задач, неадекватных ситуации или не свойственных данной деятельности, расширение (либо сужение) функций, использование не подходящих для конкретных условий приемов, непредусмотренных характером деятельности и ее регламентом способов работы; регресс, возврат к простейшим формам деятельности с минимальным числом задач и способов деятельности (Деркач А А., Маркова А.К., Волков Д.А.).

Применительно к системе дополнительного образования детей в диссертации охарактеризованы наиболее распространенные профес-сионально-деятельностные деформации во всех основных выделенных специалистами компонентах профессиональной деятельности: мотивационно-целевом, исполнительном и контрольно-оценивающем.

В осуществлении мотивационно-целевого компонента профессиональной деятельности специалистов дополнительного образования детей выявлены как наиболее распространенные такие деформации, как нечеткость представления о целях и конечных результатах деятельности, предпочтение работы с заданными извне целями; неправомерное расширение (либо сужение) задач, их неполное соответствие социально обусловленным функциям специалиста; слабое осознание связи искажения профессиональных задач с замедлением профессионального развития и невостребованность повышения квалификации, непрерывного профессионального роста.

При выполнении исполнительного компонента деятельности специалистов дополнительного образования детей имеют место бессистемность в определении этапов и приемов деятельности, отсутствие гибкости и мобильности в содержании и технологиях при изменившихся условиях деятельности (особенно в связи с переходом от внешкольного к дополнительному образованию детей); использова-

ние стереотипов и штампов из прошлого профессионального опыта; недостаточность социального опосредования и несогласованность с другими субъектами образовательно-воспитательной деятельности в этой сфере.

В реализации контрольно-оценивающего компонента профессиональной деятельности у специалистов дополнительного образования детей проявляются такие деформации, как слабое освоение приемов анализа, самоконтроля, саморегулирования и корректирования своей профессиональной деятельности, неумение адекватно оценить ее результаты, ориентация на формы контроля и оценку извне

Профессиональные деформации специалистов дополнительного образования детей проявляются в доминировании эгоцентрических позиций в отношениях с детьми, коллегами, родителями, общественностью, субъектами социума, нередко перерастающих в агрессивность, грубость, конфликтность; социально-психологических и социально-педагогических нарушениях эмпатийности в отношениях с коллегами, неумении выявлять трудности взаимоотношений и нежелании их разрешать, редукции профессиональных обязанностей, определенных квалификационными требованиями, ограниченном использовании социально-педагогических методов сотрудничества с детским коллективом, с каждым ребёнком, эмоциональном истощении и изменении самооценки и связанным с ней ухудшением профессионального самочувствия, поведенческих изменениях, проявлении авторитаризма, менторства, жестокости и др ; снижении потребности профессионального самосовершенствования, самообразования, инновации, что постепенно приводит к профессиональному выгоранию и разрушению личности специалиста, снижению эффективности деятельности, недостижению необходимой эффективности, отклонению от заданных параметров результата

В диссертации показано, что опасность профессиональных деформаций проявляется в искажении специалистом своих должностных обязанностей, преобладании репродуктивного характера его деятельности, уклонении от обязанностей, наличии штампов, стереотипов, проявлении негативных, специфических особенностей поведения, поступков, высказываний, системы взаимоотношений, межличностных воздействий. Социальные последствия профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей представляют опасность как для самого специалиста, так и для детей, родителей, коллег, для всего социума

Исследование показало, что профессионально-деятельностные деформации специалистов дополнительного образования детей не являются фатальными, неизменными. Большинство из них (особенно у молодых специалистов) вызваны внешними причинами (неумение осознать цели, ставить и самостоятельно формулировать новые задачи, сдерживание их инициативы; жесткое регламентирование руководством содержания их деятельности в специфической сфере дополнительного образования детей; возложение на специалистов несвойственных функций; шаблонные приемы в организации труда, нормативно-правовая и научно-методическая необеспеченность этого звена образования, отсутствие системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов дополнительного образования детей, прежде всего - на вузовском уровне и др.).

Результаты анализа состояния проблемы, многолетней опытно-педагогической работы подтвердили необходимость и возможность преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей.

В диссертации показано, что процесс минимизации, а затем и устранения, преодоления деформаций в профессиональной деятельности специалистов дополнительного образования детей непосредственно связан с их профессионализацией. Это подтверждается в психологических теориях специалистов (A.A. Деркач, Е.П. Ермолаева, Е.А. Климов, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Маркова, В.Н Павленко, К.К. Платонова, П.Ю.ГГоваренкова, Е И. Рогова, Г.С. Сухобская, В.Д Шадриков).

Отсутствие в системе профессионально-педагогического образования подсистемы профессиональной подготовки специалистов дополнительного образования детей во многом объясняет нарастание различных профессиональных деформаций у специалистов этой сферы уже на начальном этапе вхождения в профессию и повышает значимость и востребованность системы ДПО в их минимизации и преодолении

В диссертации обосновано, что в сложившейся ситуации система переподготовки и повышения квалификации специалистов дополнительного образования детей является наиболее целесообразной формой профессионализации, способной конструктивно и оперативно влиять на преодоление профессиональных деформаций, что обусловлено ее спецификой (доступность, близость, открытость; ориентированность дополнительной профессиональной подготовки на социальный заказ

и профессионально-личностные потребности специалиста, непосредственное взаимодействие научно-методических служб с учреждениями дополнительного образования детей, социокультурной средой, специалистами, не имеющими педагогического образования) Исследование показало, что это не только не исключает, а напротив, предполагает и мотивирует слушателей ДПО на дальнейшее профессиональное развитие через соответствующие вузы, самообразование

Концепция преодоления профессиональной деформации специалистов дополнительного образования детей предусматривает характеристику образовательного пространства системы ДПО как открытого и непрерывного, охватывающего всю профессиональную жизнедеятельность специалиста В диссертации обосновывается особая значимость такого подхода для дополнительного образования детей, реализуемого как в учреждениях образования, так и в других учреждениях социокультурной сферы, на производстве, в семье, в открытом социуме.

Рассматривая образовательное пространство системы ДПО как единое, целостное, в диссертации определяется его содержательная наполненность, непосредственно ориентированная на образовательно-профессиональные потребности и затруднения конкретных групп специалистов дополнительного образования детей; характеризуются участники образовательного процесса, обосновывается идея полисубъектности, дифференциации и вариативности образовательного процесса в системе ДПО, что обусловлено, прежде всего, особенностями различных групп обучаемых (различиями в их базовом образовании, испытываемых затруднениях в практической деятельности, личностными, возрастными и другими особенностями).

В концепции решения проблемы преодоления профессиональных деформаций средствами ДПО важное место отводится обоснованию интегративного, многопрофильного подхода, позволяющего посредством переподготовки специалиста дополнительного образования детей предоставлять ему возможность широкого выбора квалификаций и специализаций в соответствии с его личностными особенностями, способностями и, таким образом, корректировать направление его профессиональной деятельности, конструктивно влиять на своевременную минимизацию (и предупреждение) профессиональных деформаций.

Наконец, социально-педагогическая направленность и опережающий характер обучения специалистов дополнительного образования

детей в системе ДПО рассматриваются в диссертации как ключевые теоретические основания, обеспечивающие своевременное и качественное влияние на профессионализацию специалиста, повышение его профессиональной компетентности в конкретном социуме и виде профессиональной деятельности.

На основе разработанной концепции и использования системного анализа в диссертации (га. II) предпринята попытка определить условия преодоления профессиональной деформации специалистов дополнительного образования детей средствами их профессиональной переподготовки и повышения квалификации, предусматривающие уточнение поля профессиональной деятельности каждого специалиста, ее содержания, и на этой основе - отбор и построение программ, форм и технологий обучения в системе ДПО

В диссертации подробно раскрываются программы и учебные планы подготовки специалистов дополнительного образования детей по различным квалификациям, характеризуются специфические технологии их профессионального образования в системе ДПО (использование субъектного опыта обучающихся, индивидуальные и групповые технологии; анализ и моделирование жизненных ситуаций, профессиональных трудностей; решение проблемных задач; участие в социально значимых акциях; социально-педагогическое проектирование, диспуты, тренинговые занятия, ролевые игры).

Основу опытно-педагогического исследования составила комплексная блочно-модульная программа переподготовки и повышения квалификации специалистов, включающая- групповые занятия в системе повышения квалификации специалистов дополнительного образования детей; эмпирическое исследование деятельности специалистов на их рабочих местах; консультативную работу; разработку и проведение социально-педагогических тренингов

Последовательность реализации программы опытно-педагогического исследования обеспечивалась ее многоуровневым содержанием, включающим личностно ориентированные блоки (модули) профессионализации специалистов, а также научно-методическое сопровождение их практической деятельности непосредственно на местах.

Учитывая полисубъектность кадрового обеспечения системы дополнительного образования детей, мы сгруппировали категории специалистов при определении содержания переподготовки или повышения их квалификации посредством блочно-модульной структуры.

Первый блок предусматривал повышение квалификации на базе внутриучрежденческой методической службы профессионального развития специалистов, с привлечением к обучению специалистов-профессионалов, обеспечением индивидуального сопровождения, ориентированного на выявленные профессиональные деформации.

Второй блок реализовывался на базе многопрофильного головного учреждения дополнительного образования как межведомственная, интегративная многопрофильная структура, обеспечивающая специализацию по видам практической деятельности Целенаправленная профессиональная подготовка обеспечивала одновременно преодоление профессионально-деятельностных деформаций и профессиональное развитие через активные формы, творческие мастерские, мастер-классы, презентации проектов, педагогические практикумы, тренинги личностного роста.

Третий блок-модуль реализовывался на базе научно-методического Центра как интегративной формы взаимодействия с научными коллективами. Были созданы научно-практические лаборатории, отдел мониторинга, психологическая служба, медиацентр, экспертный совет.

В содержании модулей предусматривались инвариантный и вариативный компоненты, подробно раскрытые в диссертации

Результаты опытно-педагогической работы после обучения в различных формах ДПО выразились в позитивных изменениях в осознании деформаций сущности своей профессиональной деятельности, в воспроизведении полной и неискаженной структуры деятельности, в преодолении (либо минимизации) ее деформаций

Различия в преодолении деформаций до и после обучения у специалистов дополнительного образования детей были связаны с состоянием и характером той или иной деформации, готовностью и проявлением субьектности самого специалиста к их преодолению, устранению неблагополучия в своей профессиональной деятельности, а также востребованностью этих изменений в социуме, готовностью к устранению причин (в основном внешних), порождающих эти деформации

Позитивные изменения в преодолении неадекватного представления о содержании, функциях профессиональной деятельности специалиста дополнительного образования детей произошли у большинства обучающихся (75—85%) Труднее было повлиять на перестраивание задач профессиональной деятельности и умение специалиста их самостоятельно формулировать (40%), а также на использование инноваций (до

10%), стремление к самообразованию (35%) Анализ эмпирических данных показал, что и после обучения более 15% педагогов дополнительного образования детей в своей практической деятельности проявляли консерватизм в осознании необходимости преодоления деформаций, были слабо мотивированы на самообразование, продолжали ориентироваться на постановку задач, содержание, формы профессиональной деятельности, ее оценку извне, сверху, со стороны руководства. Это вызвало необходимость продолжения работы с этой группой по специальному обучающему курсу в системе ДПО, а также осуществления индивидуального научно-методического сопровождения их профессиональной деятельности. Более 7% из них предпочли перепрофилирование на другие виды работы в системе дополнительного образования детей; 3% специалистов ушли из этой системы, убедившись в своей профессиональной непригодности.

Результаты исследования подтвердили правильность выдвинутой гипотезы, постановки задач, положений, вынесенных на защиту и позволили сделать следующие выводы.

1. Выявленные профессиональные деформации специалистов дополнительного образования детей являются в основном профессио-нально-деятельностными и характеризуются неполнотой выполнения своей профессиональной деятельности, искажением содержания (сокращением либо неоправданным усложнением), проявлением регресса, стагнации, недоверия к инновациям; свертыванием отдельных необходимых компонентов, этапов профессиональной деятельности, стереотипизацией, постановкой неадекватных задач, что, соответственно, отрицательно сказывается на результативности и качестве профессиональной деятельности, профессиональной компетентности специалтста дополнительного образования детей.

2 Характер профессиональных деформаций, их проявления в практической деятельности специалиста дополнительного образования детей обусловлен в основном внешними причинами, связанными с состоянием профессионализации специалистов системы дополнительного образования детей, ее организационно-педагогической, научно-методической, технологической необеспеченностью

3. Своевременное устранение причин (особенно внешних), последовательная и системная работа с кадрами дополнительного образования детей способны позитивно влиять на устранение нарушений, неблагополучия, минимизацию и преодоление деформаций в профессиональной деятельности специалистов, а также

намечающихся деструктивных личностных изменений, на искажение профессионально важных качеств личности.

4 Переподготовка и повышение квалификации этих специалистов в сложившейся ситуации является наиболее целесообразным и приемлемым механизмом их профессионализации и преодоления профессиональных деформаций, что подтверждается результатами исследования

5 Обоснованная и апробированная концепция преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в практической деятельности предусматривает своевременное выявление причин профессионального неблагополучия, обеспечение мотивационной готовности специалиста к их преодолению, профессиональному развитию, обоснование принципов, содержания, технологий преодоления профессиональных деформаций средствами системы ДПО (непрерывность, системность, многопро-фильность, вариативность и функциональная целостность, социально-педагогическая и государственно-общественная направленность).

Перспективы исследования могут состоять в более глубоком изучении педагогической сущности и причин деформаций на разных этапах профессионального развития специалистов дополнительного образования детей, в выявлении психологических, социально-педагогических факторов предупреждения и профилактики деформаций в их профессиональной деятельности

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

1 Ткачева А.Н Пути преодоления профессиональных деформаций в деятельности специалистов дополнительного образования детей // Вестник Тамбовского университета. - Тамбов, 2007 - Серия «Гуманитарные науки» - Вып. 11(55). - С 243-248 (издание, рекомендованное ВАК)

2 Ткачева А.Н Профессиональная подготовка специалистов дополнительного образования детей Учебно-методическое пособие. - М." ИСПС РАО, 2007 -45 с

3. Ткачева А.Н. Особенности проявлений профессиональной деформации в деятельности специалистов дополнительного образования детей//Социальная педагогика в развитии/Науч ред. ММ Плоткин -М,- ИСПС РАО, 2007. - Серия «Школа молодых исследователей». -Вып 6 -С.47-54.

4. Ткачева А.Н Социально-педагогическое партнёрство как фактор развития дополнительного образования детей // Материалы всероссийской научно-практической конференции «Социальное партнерство психологии, культуры, бизнеса и духовное возрождение России» 1315 ноября 2006 г - М., 2006. - С 40-42.

5. Ткачева А.Н Технология деятельности специалистов дополнительного образования детей // Социальная педагогика в развитии / Науч. ред. Б.З. Вульфов. - М: ИСПС РАО, 2006 - Серия «Школа молодых исследователей». — Вып. 5 — С 61-70

6. Ткачева А.Н. Управление качеством образования в учреждении дополнительного образования детей// Социальные технологии, исследования. - 2005. - № 3. - С. 63-65.

7. Ткачева А Н. Управление качеством образования в учреждении дополнительного образования детей // Образование - 2004. - № 11,-С. 49-53.

Подписано в печать 27 09 07 Формат 60 х 84/16 Бумага офсетная Гарнитура Times. Печ л 1,5. Тираж 100 экз Заказ б/н.

Издательство Института социально-педагогических проблем сельской школы РАО

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ткачёва, Аэлита Николаевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

§ 1. Сущность и особенности дополнительного образования детей в обновленном социуме.

§ 2. Анализ практики преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе повышения квалификации.

§ 3. Концепция преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации.

ГЛАВА II. УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Содержание и формы преодоления профессиональных деформаций средствами ДПО.

§ 2. Обновление технологий преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в процессе переподготовки и повышения квалификации.

§ 3.Организационно-методические условия сопровождения профессионального развития специалистов дополнительного образования детей средствами ДПО.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преодоление профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации"

Ожидаемый вклад образования в развитие общества, в выполнение социального заказа определил новые направления в развитии современной системы образования, выделив основные приоритеты. Среди них - изменение условий социализации в рыночной среде; противодействие негативным социальным процессам; обеспечение социальной мобильности в обществе; поддержка вхождения новых поколений в открытое информационное сообщество; реализация ресурса свободы, поля выбора для каждого человека.

Особенно актуальной обозначенная проблема является для системы дополнительного образования детей «.как важнейшей составляющей образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе» [113, с.41-52], «.одного из определяющих факторов развития склонностей, способностей и интересов личностного, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи» [113, с. 41-52].

В основополагающих государственных документах начала XXI века дополнительное образование детей характеризуется как «.мотивированное образование за рамками основного образования, позволяющее человеку приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться предметно, социально, профессионально, личностно» [113, с. 41-52].

Однако провозглашённые в документах социальные требования и ожидания от системы дополнительного образования детей, заложенные в ней потенциальные возможности слабо реализуются в практике, прежде всего, из-за недостаточного профессионализма специалистов, наличия различного рода деформаций в их профессиональной деятельности, несоответствия действующего корпуса специалистов требованиям, сформулированным в «Концепции модернизации дополнительного образования детей Российской до 2010 года», где подчёркнуто, что современный педагог дополнительного образования детей «.должен обладать коммуникативными качествами, эмпатийностью, стремлением к партнерским отношениям со своими воспитанниками; владеть знаниями, достаточными для разработки авторской образовательной программы; умением использовать в своей деятельности разнообразные педагогические средства и приемы, инновационные технологии; владеть техникой исследовательской работы, её организации и анализа» [113, с. 41-52].

В диссертационных исследованиях по разработке теоретических оснований и научно-методических рекомендаций по преодолению профессиональ-^ ных деформаций средствами профессионализации специалистов дополнительного образования детей слабо отражены возможности ДПО как механизма решения этой проблемы.

Предмет: процесс преодоления профессиональных деформаций специа листов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации.

Цель: разработать теоретические основания и определить условия эффективной реализации модели преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации.

Гипотеза исследования. Процесс преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации будет эффективным, если:

-специалисты будут ориентированы на обновленные требования, назначение педагогики дополнительного образования детей и мотивированы на соответствующие изменения в своей практической деятельности с целью преодоления профессиональных деформаций посредством системы ДПО;

Достижение цели и проверка гипотезы определили необходимость решения следующих исследовательских задач:

1. Обосновать сущностные характеристики и особенности профессиональной деятельности специалиста обновленной системы дополнительного образования детей.

2. Выявить типичные профессиональные деформации этих специалистов и причины их возникновения.

Методологической основой исследования явились: философские и педагогические идеи, теоретические положения о взаимосвязи развития социальной и экономической политики общества; общенаучная теория развития сферы образования, проблемно-содержательные теории образования; идеи о сущности образования как всеобщей формы развития личности и общества, о возрастании значимости непрерывного вариативного образования в современных условиях России; социально-педагогические подходы к формированию пространства непрерывного педагогического образования, профессиональной переподготовке и повышению квалификации специалистов; концептуальные положения обновления системы дополнительного образования детей; идеи о востребовательно-сти активной социальной позиции специалистов дополнительного образования детей в профессионально-личностном развитии в процессе самореализации, самопомощи, самообразования, преодолении профессиональных деформаций.

Исследование опиралось на положения системно-структурного подхода, всесторонний анализ состояния образования, современные концепции развития дополнительного образования детей, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в контексте требований Закона Российской Федерации «Об образовании», Федерального закона «О дополнительном образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепции модернизации дополнительного образования детей до 2010 года», Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей, нормативных документов Правительства России, Министерства образования и науки.

Теоретическую базу исследования составили:

- положения общей теории образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, П.Ф. Каптерев, ЯЛ. Коменский, И.Я. Лернер, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский), системного анализа педагогических явлений

В.А. Караковский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, Г.Н. Филонов, Т.И. Ша-мова);

A.С. Макаренко, Е.Н. Медынский, В.Н. Терский, С.Т. Шацкий, и др.), её современным становлением (JI.K. Балясная, В.В. Белова, JI.H. Буйлова, Г.П. Буданова, О.С. Газман, В.П. Голованов, В.А. Горский, Е.Б. Евладова, А.Я. Журкина, Л.П. Иванов, М.Б. Коваль, Л.Г. Логинова, Г.Н. Попова, А.Б. Фомина и др.);

- идеи социальной педагогики, выдвинутые в работах современных отечественных исследователей, (А.И. Арнольдов, С.А. Беличева, В.Г. Бочарова, С.И. Григорьев, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Г.В. Муха-метзянова, В.А. Никитина, М.И. Рожков, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева, Т.Ф. Яркина и др.), зарубежных исследователей (Дж. Дьюи, Э. Дюркгейм, П. Наторп и др.);

- основные положения психологических концепций развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Г. Ковалёв, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельд-штейн);

- концепции профессиональных деформаций и проблемы профессионализма, представленные в трудах Л.И. Анцыферовой, С.П. Безносова, А.А. Дер-кача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Е.Г. Луниной, А.К. Марковой, Л.В. Мардахаева, Н.Б. Москвиной, В.П. Подвойского, Е.В. Руденского, Э.Э. Сыманюк, С.Л. Ся-чиной и др.

- теории профессионального становления и самоопределения личности в профессиональной деятельности (Ш.А. Амонашвили, С.А. Батышев, Л.И. Бо-жович, Б.Л. Вульфсон, П.Я. Гальперин, М.Ю. Забродин, А.С. Запесоцкий,

B.Н. Келасьев, Е.А. Климов, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, И.П. Смирнов, Е.В. Тка-ченко, С.Н. Чистякова,);

- вопросы повышения психолого-педагогической, профессиональной компетентности специалистов образовательных учреждений, их квалификации и профессионального мастерства, представленные в исследованиях А.Г. Асмолова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, С.Н. Григорьева, Л.Г. Гус-ляковой, И.Н. Закатовой, Н.Ю. Клименко, P.M. Куличенко, Л.Д. Мариничевой, А.К. Марковой, Н.М. Таланчука, B.C. Торохтия и др.;

- выводы ученых по проблемам профессиональной подготовки и повышения квалификации социально-педагогических кадров (О.А. Абдулина, А.И. Арнольдов, К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Бочарова, Н.Г. Бурдина, Б.З. Вульфов, С.Г. Гершунский, В.Н. Гуров, М.П. Гурьянова, З.А. Каргина, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, Н.И. Мицкевич, Г.В. Мухамедзянова, А.В. Муд-рик, Э.М. Никитин, Г.И. Репринцева, В.А. Сластёнин, Г.Г. Силласте, Е.Н. Со-рочинская и др.);

- идеи развития профессионального мастерства, творческого потенциала специалистов дополнительного образования детей, повышения их квалификации, принципы организации научно-методической деятельности в учреждениях дополнительного образования (JI.H. Буйлова, И.А. Валеева, А.В. Егорова, А.Я. Журкина, Е.И. Заир-Бек, И.В. Калиш, М.Н. Поволяева, Г.Н. Попсйва,

A.Б. Фомина, И.В. Цветкова);

- идеи непрерывного профессионального образования (Э.Д. Днепров, Н.Н. Нечаев, A.M. Новиков, В.А. Поляков, П.И. Пидкасистый, И.П. Смирнов, Н.М. Таланчук, Е.В. Ткаченко, Г.А. Ягодин);

- основные теоретические положения концепций самооценки (Р. Берне,

B.В. Знаков, И.С. Кон, А. Маслоу, И.Н. Михеева, А.Б. Орлов и др.), личностно ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)); самосознания и мышления педагога (О.С. Анисимов, Ю.Н. Кулюткин, Д.М. Митина, Г.С. Сухобская), личностно-деятельностного подхода (В.А. Сухомлинский, В.В. Давыдов, В.И. Загвя-зинский, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, С.В. Кульневич и др.).

База, методы и этапы исследования.

Базой исследования явилась деятельность по переподготовке и повышению квалификации специалистов дополнительного образования детей Москвы, Норильска, Московской области. Опытно-педагогическое исследование осуществлялось на базе Центра внешкольной работы Норильска, Центра развития дополнительного образования и социального воспитания детей Московской области, Детско-юношеского Центра традиционной русской культуры «Преобра-женское» Москвы, Московского городского Центра детского творчества «Культура и Образование».

Исследованием было охвачено около 300 учреждений дополнительного образования детей (учреждения дополнительного образования детей и взрослых, общеобразовательные школы, дошкольные учреждения), из которых проходили обучение в системе ДПО 550 специалистов, осуществлялось изучение характера их профессиональных деформаций, порождающих их причин; определялись механизмы преодоления профессиональных деформаций посредством переподготовки и повышения квалификации.

Взаимосвязь общетеоретического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловила выбор комплекса методов исследования, включающего общетеоретические, историко-педагогические методы научного познания (теоретический анализ; обобщение, классификация, сравнение, систематизация и др.); обобщение и изучение опыта, опытно-педагогическая работа с использованием наблюдения за изменением личностных и профессиональных особенностей, динамикой изменений в возникновении и преодолении профессиональных деформаций, повышением уровня профессиональной квалификации и компетентности специалистов дополнительного образования детей, (диагностика, анкетирование, опрос, беседа, интервью); моделирования преодоления профессиональных деформаций специалистов средствами переподготовки и повышения квалификации.

Исследование осуществлялось в течение двенадцати лет и включало три основных этапа.

Первый этап (1994-1996 гг.). Изучение состояния проблемы. Изучение и анализ теоретических источников в области общей педагогики, профессионального образования, педагогики дополнительного образования детей, социальной педагогики, психологии. Анализ нормативно-правовой, управленческой документации, регламентирующей внешкольное, а затем дополнительное образование детей. Выявление особенностей профессиональной деятельности специалистов различного профиля сферы дополнительного образования детей. Поиск способов выявления профессиональных деформаций в деятельности специалистов этой сферы и изучение порождающих их причин. Определение целей и задач, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (1997-2000 гг.). Анализ состояния профессиональной компетентности специалистов дополнительного образования детей в соответствии с новыми задачами развития системы дополнительного образования; выявление основных проблем профессионального развития педагогических и руководящих кадров этой системы. Изучение и обобщение различных подходов к выявлению и преодолению профессиональных деформаций специалистов посредством переподготовки и повышения квалификации. Изучение условий развития профессионализма специалистов дополнительного образования детей на внут-риучрежденческом уровне и в условиях межведомственного взаимодействия с учреждениями системы ДПО. Изучались и анализировались профессиональные затруднения, деформации, определялись условия их преодоления средствами переподготовки и повышения квалификации специалистов дополнительного образования детей.

Исследование проводилось по тематике Комплексных программ Института педагогики социальной работы РАО «Социальная педагогика: интеграция науки и практики», комплексно-целевых программ развития воспитания и дополнительного образования детей Министерства образования Правительства Московской области и Департамента образования города Москвы. На последнем этапе исследование проводилось в рамках Комплексной программы РАО «Системная модернизация образования как фактор социального развития села» в Центре социально-педагогической подготовки специалистов Института социально-педагогических проблем сельской школы Российской академии образования.

Научная новизна исследования.

Дана педагогическая интерпретация сущности профессиональной деформации специалистов, имеющей профессионально-деятельностный характер и обусловленной в большей степени внешними причинами, связанными с низким уровнем профессионализации и научно-методического обеспечения их деятельности. Доказано, что при несвоевременном и непрофессиональном влиянии на устранение внешних причин профессионально-деятельностные деформации могут перерастать в профессионально личностные и деструктивно влиять на личность специалиста.

Выявлены наиболее распространенные профессиональные деформации специалистов дополнительного образования детей: нечеткость представлений о целях и результатах деятельности; неправомерное расширение (либо сужение) задач, их неполное соответствие социально обусловленным функциям; низкая мотивированность на профессиональные задачи; бессистемность в определении этапов и приемов профессиональной деятельности; отсутствие гибкости и мобильности в содержании и технологиях деятельности при изменившихся условиях; стереотипизация, отсутствие интереса к инновациям; слабое освоение приемов самоанализа, саморегулирования и контроля своей профессиональной деятельности.

Обоснована концепция преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе переподготовки и повышения квалификации, предусматривающая выявление профессиональных затруднений, обеспечение мотивационной готовности специалистов к их преодолению, профессиональному развитию; определены принципы, (непрерывность, системность, многопрофильность, вариативность и функциональная целостность, социально-педагогическая и государственно-общественная направленность и др.) содержание, технологии преодоления профессиональных деформаций средствами ДПО.

Уточнено содержание понятий: «дополнительное образование детей», «педагогика дополнительного образования детей», «специалист системы дополнительного образования детей», «профессионально-деятельностные деформации».

Теоретическая значимость исследования.

Обоснована идея целостности образовательного процесса в переподготовке и повышении квалификации различных категорий специалистов дополнительного образования детей - как педагогов, (социальных педагогов, психологов, методистов и др.), так и представителей различных других непедагогических профессий, родителей, всех субъектов формирующейся государственно-общественной системы дополнительного образования детей.

Разработан механизм преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в системе ДПО, предусматривающий: реализацию совокупного ценностно-целевого потенциала специалистов дополнительного образования детей в образовательном пространстве, способствующего преодолению профессиональных деформаций, интеграции и повышению их социально-педагогической, профессиональной компетентности в решении образовательно-воспитательных задач - как в открытом социуме, так и непосредственно в образовательном учреждении (дошкольном учреждении, общеобразовательной школе, учреждении дополнительного образования и др.); обновление содержания, организационных форм переподготовки и повышения квалификации специалистов системы дополнительного образования детей; использование инновационных технологий преодоления профессиональных деформаций в практической деятельности специалистов; развитие функций учреждений дополнительного образования детей как научно-методических центров в осуществлении профессионального развития педагогического корпуса этой сферы.

Практическая значимость.

Разработан механизм финансово-ресурсного обеспечения образовательного процесса специалистов, основанный на социальном межведомственном партнерстве.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике, использованием комплекса адекватных методов, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам исследования; оптимальным сочетанием теоретического и опытно-педагогического исследования при непосредственном участии диссертанта, а также позитивными изменениями в преодолении профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в процессе исследования и собственной исследовательской, научно-методической деятельности диссертанта в качестве одного из организаторов и участников ДПО.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Профессиональная деформация специалистов дополнительного образования детей рассматривается как категория педагогическая, сущность которой состоит в ее профессионально-деятельностном характере, обусловленном не столько внутренними (личностными), сколько внешними причинами, связанными прежде всего с низким уровнем профессионализации и научно-методического обеспечения деятельности специалистов этого звена образовательной системы.

2. Профессионально-деятельностные деформации специалистов дополнительного образования детей не являются фатально неизменными, но при определенных неблагоприятных условиях они могут перерастать в профессионально-личностные деформации.

Процесс минимизации и преодоления (устранения) профессиональных деформаций в деятельности специалистов дополнительного образования детей непосредственно обусловлен их профессионализацией; отсутствие в системе профессионального педагогического образования подсистемы профессиональной подготовки специалистов дополнительного образования детей повышает значимость и востребованность системы ДПО в минимизации и преодолении их профессиональных деформаций.

3. Профессиональные деформации в педагогическом контексте могут выражаться, прежде всего, в недостаточном развитии необходимых компонентов профессиональной деятельности. Применительно к специалистам дополнительного образования детей наиболее распространенными профессиональными деформациями выступают:

• в исполнительном компоненте - бессистемность в определении этапов и приемов профессиональной деятельности; отсутствие гибкости и мобильности в содержании, технологиях при изменившихся условиях профессиональной деятельности в сфере дополнительного образования детей; стереотипизация, отсутствие интереса к инновациям; недостаточность социального опосредования и несогласованность с другими субъектами образовательной деятельности в этой сфере;

• в реализации контрольно-оценивающего компонента - неумение осуществлять самоанализ, самоконтроль; ориентация на формы контроля и оценки извне.

4. Концепция и механизм преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей средствами переподготовки и повышения квалификации опираются на такие теоретические основания, как: открытость и непрерывность образовательного пространства системы ДПО (охватывающего всю профессиональную жизнедеятельность специалиста); его целостность и содержательная наполненность с ориентацией на профессиональные потребности, затруднения, профессиональные деформации специалистов и выявление их причин; полисубъектность, дифференциация и вариативность в выборе форм и технологий дополнительного профессионального образования; социально-педагогическая направленность и опережающий характер обучения специалистов в системе ДПО.

5. Условиями эффективности преодоления профессиональных деформаций выступают: формирование ценности и востребованности профессионально-личностного развития, преодоления деформаций в профессионально-деятельностной сфере; мотивированность специалистов на непрерывность переподготовки и повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования на профессиональный и карьерный рост, функциональную компетентность; вариативность содержания, форм, способов, приемов дополнительной профессиональной подготовки в сочетании с научно-методическим сопровождением; развертывание для системы дополнительного образования детей сети научно-методических, ресурсных центров разного уровня (учрежденческий, муниципальный, региональный), использование информационно-образовательных ресурсов, взаимодействие с научными учреждениями и вузами; согласованная деятельность различных ведомств и научно-методических центров по профессиональному развитию и преодолению профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, позволили обосновать ряд выводов, имеющих значение для преодоления профессиональных деформаций в системе переподготовки и повышения квалификации.

1. По мере развития системы дополнительного образования детей возрастают требования к уровню профессиональной компетентности, профессиональной квалификации специалистов дополнительного образования детей, результативности их практической деятельности. Отсутствие подсистемы профессиональной подготовки специалистов этой сферы в системе профессионально-педагогического образования способствует проявлению профессиональных деформаций и повышает востребованность переподготовки и повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.

2. Выявленные профессиональные деформации специалистов дополнительного образования детей являются в основном профессионально-деятельностными и характер их проявления в практической деятельности специалиста дополнительного образования детей обусловлен, в первую очередь, внешними причинами, связанными с состоянием профессионализации специалистов системы дополнительного образования детей, ее организационно-педагогической, научно-методической, технологической необеспеченностью.

3. Наиболее целесообразным и приемлемым механизмом профессионализации специалистов и преодоления их профессиональных деформаций, в сложившейся ситуации, является многоуровневая система переподготовки и повышения квалификации этих специалистов, как на уровне учреждения, так и на межведомственной основе, что подтверждается результатами исследования.

4. Своевременное устранение причин (особенно внешних), последовательная и системная работа с кадрами дополнительного образования детей способны позитивно влиять на устранение нарушений, неблагополучия, минимизацию и преодоление деформаций в профессиональной деятельности специалистов, на профилактику намечающихся деструктивных личностных изменений и искажение профессионально важных качеств личности.

5. В качестве теоретико-методологических оснований концепции преодоления профессиональных деформаций специалистов дополнительного образования детей в практической деятельности выступают: своевременное выявление причин профессионального неблагополучия, профессиональных деформаций, обеспечение мотивационной готовности специалиста к их преодолению, профессиональному развитию; обоснование принципов, содержания, технологий преодоления профессиональных деформаций; социально-педагогическая и государственно-общественная направленность, непрерывность, системность, многопрофильность, дифференцированность и функциональная целостность переподготовки и повышения квалификации на основе инвариантно-модульного подхода; опережающий характер обучения специалистов с целью профилактики профессионально-деятельностных деформационных проявлений.

В диссертации проработан и методически обоснован механизм реализации предложенной модели преодоления профессиональных деформаций, предусматривающей базовую составляющую повышения профессиональной компетентности специалистов и вариативную составляющую, которая поможет специалисту-практику в организации самостоятельной образовательной деятельности с учетом выявленных профессиональных деформаций и уровнем профессиональной компетентности.

Разумеется, не все затронутые вопросы преодоления профессиональных деформаций раскрыты в диссертации в равной степени глубоко и основательно, и проведенное исследование представляет собой попытку анализа организационных, научно-методических, управленческих условий реализации модели преодоления профессиональных деформаций в дополнительном профессиональном образовании.

Выявлено, что нуждается в более глубокой научной разработке теоретическое и научно-методическое сопровождение профессионального развития специалистов дополнительного образования детей с учетом их профильной направленности, более глубокое изучении педагогической сущности и причин деформаций на разных этапах профессионального развития специалистов, выявление психологических, социально-педагогических факторов предупреждения и профилактики деформаций в их профессиональной деятельности. Особого внимания и изучения требует проблема непрерывного образования специалистов, как непрерывного процесса профессионального развития и минимизации профессиональных деформаций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитие системы дополнительного образования детей серьезно повлияло на цели, задачи, содержание, функции и организацию деятельности учреждений дополнительного образования и обозначило требования к повышению профессионального уровня, профессиональному развитию кадрового корпуса, специалистов этой сферы образования, как одному из главных условий обновления содержания воспитания и образования детей. Сдерживающим фактором профессионального становления и развития специалиста являются профессиональные затруднения, отрицательные воздействия определенных факторов, которые приводят к профессиональным деформациям.

Проведенный анализ становления и развития системы дополнительного её качественного перехода от внешкольной работы к дополнительному образованию, образования детей, особенностей профессиональной деятельности специалистов, проявлений профессиональных деформаций и ориентации специалистов на совершенствование своей практической деятельности, позволил определить и обосновать условия преодоления профессиональных деформаций специалистов средствами переподготовки и повышения квалификации в дополнительном профессиональном образовании.

Проведённое нами исследование подтвердило исходную гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

Дополнительное образование детей играет важную роль в современной системе образования России, и мы рассматриваем дополнительное образование как правопреемника внешкольного воспитания, имеющего, однако свои отличительные черты и специфические особенности, а бывшие внешкольные учреждения как учреждения дополнительного образования детей, которые являются специализированными заведениями, созданными для оказания дополнительных образовательных услуг и организации содержательного досуга детей. Дополнительное образование есть синтез обучения и научения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, социализации и самореализации ребёнка в активной творческой деятельности.

Являясь полноправной составляющей единого социального и образовательного пространства, открытой социально-педагогической системой дополнительное образование обеспечивает целенаправленное влияние всей образовательной системы на все сферы личности ребёнка, его личностное развитие, творческую самореализацию и самоопределение, развитие инициативы и самостоятельности. Оно закладывает основы самообразования детей, предоставляя свободу выбора видов деятельности, способов их освоения, создает возможности самопознания и саморазвития.

Организация образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей на основе индивидуально-личностного подхода в сочетании с мотивированным выбором форм занятий, образовательной программы и педагога; гибкостью и актуальностью образовательных программ часто помогает детям не только сделать правильный выбор своей будущей профессии, определить дальнейший жизненный путь, но и получить начальное профессиональное образование.

К числу специфических особенностей дополнительного образования мы также относим ориентацию на детское творчество и взаимное сотрудничество детей и взрослых в практической деятельности; свободное посещение детьми учреждений дополнительного образования, разновозрастной состав участников творческих объединений, расширение возрастных границ совместной творческой деятельности детей и взрослых.

Критерием отнесения образовательного учреждения к типу «образовательное учреждение дополнительного образования детей» является реализация дополнительной образовательной программы в качестве основной, а критерием отнесения учреждения дополнительного образования детей к соответствующему виду является направленность реализуемых в нем дополнительных образовательных программ.

Практика показывает, что современная социально-педагогическая деятельность системы дополнительного образования характеризуется обновлением содержания воспитания и образования детей, интеграцией общего и дополнительного образования, необходимостью усиления научно-методического сопровождения образовательного процесса и социализации личности.

Учитывая происходящие современные изменения в обновлении содержания, функций, условий деятельности, необходимость программно-целевого подхода к организации деятельности как учреждения дополнительного образования, так и детского творческого объединения, требования, предъявляемые к руководителям, специалистам учреждений дополнительного образования детей, мы анализировали результативность профессиональной деятельности, в реализации программ развития учреждения и программно-методического сопровождения образовательного процесса, уровень профессиональной компетентности, как необходимого комплекса способностей и качеств личности, которые требуются для успешной профессиональной деятельности, профессиональные затруднения и сопутствующие им профессионально-деятельностные деформации.

Исследование позволило выявить наиболее распространенные деформации специалистов дополнительного образования детей, проявляющиеся в неясности представлений о целях и результатах своей деятельности, неумении их оценивать; неправомерном расширении задач; недостаточной мотивированности на профессиональные задачи, предусматривающие необходимость применения информационного, программно-целевого, деятельностного подходов к их решению; отсутствие гибкости и мобильности в использовании современных технологий деятельности при изменившихся условиях, отсутствие интереса к инновациям; слабое освоение приемов самоанализа, саморегулирования и контроля своей профессиональной деятельности и др.

Анализ практической деятельности специалистов системы дополнительного образования детей, позволил нам выделить объективные отражающие «внешние», средовые по отношению к личности факторы, влияющие на формирование профессиональных деформаций: государственная политика в области образования, в том числе дополнительного, которая регулирует социальный заказ общества к педагогу; организация профессиональной среды с регламентированным содержанием, определяющей требования к профессиональным качествам специалиста; социокультурная среда, в которой специалист выступает и как потребитель и как деятель, организатор социально-педагогической деятельности; непосредственное окружение, обеспечивающее условия труда.

В системе дополнительного профессионального образования технология профессионального развития специалистов включает использование разнообразных внутриучрежденческих форм переподготовки и повышения квалификации, исследовательской деятельности и обмена опытом (творческие микрогруппы, профильные объединения, рефлексивные педсоветы, «круглые столы», «мозговой штурм», конференции, творческие отчеты педагогов, творческие мастерские, мастер-классы, открытые занятия, стажерские площадки, консультации, наставничество, презентации авторских программ и проектов). Профессиональная самореализация достигается при помощи различных форм интеграции образования и профессиональной деятельности; послевузовского образования и инновационной практической деятельности; расширении возможностей для творческой инициативы специалиста в сфере своей профессиональной деятельности, интеграции дополнительного образования взрослых и практики семейного воспитания.

Изучение профессиональных деформаций обеспечивалось через диагностическое сопровождение профессиональной деятельности специалиста, его профессионального развития. Оно было направлено на установление и изучение зависимости между социально-педагогическими условиями профессиональной деятельности и изменениями профессионально-деятельностного поведения специалиста (деятельность, действия, поступки, отношения, общения).

Мы учитывали степень профессионального самосознания, профессиональной субъективности, профессионально-педагогического потенциала, соотношение профессиональных возможностей и притязаний. В качестве критериев выступали: эффективность педагогической деятельности (уровень результативности), уровень личностной комфортности при осуществлении социально-педагогической, профессиональной деятельности, профессиональная активность и инновационная направленность профессиональной деятельности.

Исследование подтвердило, что переподготовка и повышение квалификации специалистов дополнительного образования детей позволяет целесообразно реагировать на выявление и преодоление профессиональных деформаций и это возможно при содержательной взаимосвязанности базового образования, организованных форм повышения квалификации и самообразования специалистов. Своевременное включение специалистов в организованные на базе учреждений, базовых научно-методических центров формы повышения квалификации позволяют преодолеть определенные профессиональные деформации и минимизировать их проявление.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ткачёва, Аэлита Николаевна, Москва

1. Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1997. - 21 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-375 с.

3. Адольф В.А. Профессиональная компетентность современного учителя. Красноярск: КГУ, 1998. - 309 с.

4. Актуальные проблемы социального воспитания / Под ред. Т.Ф. Яркиной, В.Г. Бочаровой. М.- Запорожье: Изд. АПН СССР, 1990. - 168 с.

5. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. -СПб.: СпецЛит, 2000. 223 с.

6. Алиева JI.B. Детское движение субъект воспитания: теория история, практика. Монография - М.: Макс-Пресс, 2002. - 220 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.339 с.

8. Андреева Г.Ы. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.324 с.

9. Андрюхина JI.M. Дополнительное образование: возможности развития личности // Дополнительное образование. 2000. - № 9. - С. 11-15.

10. Антонов А.И., Сорокин С.А. Судьба семьи в России XXI веке: Размышления о семейной политике, о возможности противодействия упадку семьи и депопуляции. М.: Грааль, 2000. - 414 с.

11. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. -М.: Владос, 2003.-204 с.

12. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 1. - С. 619.

13. Арнольдов А.К Образование: социокультурный феномен. М.: АСОПиР, 1999.-20 с.

14. Арнольдов A.M. Путь к храму культуры (образование как социокультурный феномен). М.: АСОПиР, 2000. - 108 с.

15. Арнольдов A.M., Бочарова В.Г. Социальная педагогика: вопросы теории и практики: Методические материалы. М.: АСОПиР, 1994- 109 с.

16. АсмоловА.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник. 1997. - № 9. - С. 6-8.

17. Аттестация и государственная аккредитация образовательных учреждений дополнительного образования детей: Теория и практика, нормативно-правовое обеспечение. М.: ГОУ ЦРСДОД, 2003. - 92 с.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования: (Дидактический аспект). -М.: Педагогика, 1982. 191 с.

19. Бакланова Н.Б. Развитие дистанционного образования взрослых в сельском социуме: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 22 с.

20. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М.: Профессиональное образование, 1997. - 258 с.

21. Безлепкин В., Власов В. Система дополнительного профессионального образования: состояние и перспективы // Новые знания. 1997. - № 4. -С. 16-19.

22. Безносое С.П. Профессиональная деформация личности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997. - 52 с.

23. Бейлинсон В.И. Социальная педагогика А.С. Макаренко // Народноеобразование.-2005.-№ 6.-С. 151-154.

24. БеличеваС.А. Научно-методическое обеспечение подготовки кадров социальных работников // Социальная работа. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - Вып. 6,- С. 65-68.

25. БеличеваС.А. Основы превентивной психологии. М.: Соцздоро-вье, 1993.-200 с.

26. Белова В.В., Кулъпединова М.Е. Дополнительное образование: требования к его содержанию. М., 2000. - 10 с.

27. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1998 - 22 с.

28. Бермус А.Г. Управление качеством профессионального педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2003. -44 с.

29. Беспалъко В.П. Не пора ли менять стратегию образования // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 87-95.

30. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

31. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

32. БожовичЛ.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. Москва-Воронеж: Педагогика, 1995. - 345 с.

33. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т.- М.: Советская, энциклопедия, 1991.-Т.2.-631 с.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК, учителей. М.: Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. - 558 с.

35. Бондаревская Е.В., Павленко П.П. Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы // Педагогика.2002,-№5.-С. 52-64.

36. Борисова Т.С. Подготовка сельского педагога к практической работе в условиях педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002.-23 с.

37. Борисова Т.Ф., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.-80 с.

38. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SVR-Август, 1994.-208 с.

39. Бочарова В.Г. Социально-педагогическая деятельность как научная категория: Научный доклад. М.: ИПСР РАО, 2002. - 31 с.

40. Бочарова В.Г. Социальный педагог: должность, профессия, призвание: Научно-методическое пособие. М.: ИСПС РАО, 2007. - 224 с.

41. Бочарова В.Г., Григорьев С.И. Стратегия и технология образования в области социальной работы. М.: ЦСП РАО, 1996. - 54 с.

42. Бочарова В.Г., Клименко Н.Ю. Непрерывное социально-педагогическое образование в системе профессиональной подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. М.: ИПСР РАО, 2002. - 170 с.

43. Бруднов А.К. Современные ориентиры дополнительного образования детей // Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей: Сб. статей. М., 1997. -С. 3-5.

44. Буйлова Л.Н., КочневаС.В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: Учеб.-метод. пособие. М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 160 с.

45. Вахтеров В. П. Всенародное школьное и внешкольное образование. -М., 1917.-235 с.

46. Вержицкий Г.А. Диагностика качества обучения в системе дополнительного профессионального образования: Метод, пособие. М.: Изд-во РИПКРО ИПК, 2000.-117 с.

47. Влияние социально-педагогических факторов на обучение и воспитание детей в школе (по результатам социально-педагогического исследования): Монография / Под ред. Г.И. Репринцевой М.: ИСПС РАО, 2004. - 96 с.

48. Внешкольные учреждения: Пособие для работников внешкольных учреждений / Под ред. JI.K. Балясной; сост. Л.И. Филатова, B.C. Муратова. -М., 1978.-256 с.

49. Волков Д.А. Деформации профессиональной деятельности: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. М., 2004. - 28 с.

50. Воспитание учащихся по месту жительства: Книга для учителя / Под. ред. В.Г. Бочаровой, М.М. Плоткина. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

51. Восьмая подсистема образования. А может быть первая?: Беседа А.А.Горского с И.В.Бестужевым-Ладой // Внешкольник. 1997. - № 3. -С. 11-16.

52. Вульфов Б.З. Компетентность педагогов // Мир образования. -1996. -№ 1.-С. 77-82.

53. Вульфов Б.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт: В 2-х т. М.-Тула: Изд-во АСОПиР, 1993. - Т. 1. - С. 59-72.

54. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие.-Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 286 с.

55. Выготский JI.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

56. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 6-38.

57. ГалагузоваН.Н. Теория и практика профессиональной системной подготовки социальных педагогов: Автореф. дис . д-ра пед. наук / Моск. гос. соц. ун-т, Ин-т развития проф. образования. М., 2001. - 47 с.

58. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998.-608 с.

59. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 48-49.

60. Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 239 с.

61. Голованов В.П. Педагогика дополнительного образования детей: Учебное пособие. Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПКО С «Марийский институт образования», 2006. - 500 с.

62. Голованов В.П. Развитие полисферности дополнительного образования детей Москва - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2006. - 340 с.

63. Горский В.А. Технология разработки авторской программы дополнительного образования детей // Дополнительного образование. 2001. - № 1 -С. 30-31.

64. Горский В.А., Журкина А.Я., СалъцеваЛ.Ю., Чистякова С.Н. Требования к программам дополнительного образования // Дополнительного образование. 2000. - № 2 - С. 3-9.

65. Гребенюк Т.Е. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Ярославль, 2000. 38 с.

66. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000 - 240 с.

67. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. H.J1. Селивановой М.: Новая школа, 1998. - 336 с.

68. Гурьянова М.П. Концепция формирования жизнеспособной личности в условиях сельского социума. М., 2005. - 67 с.

69. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: Пособие для педагогов. Минск, 2000. - 447 с.

70. Гуслякова Л.Г., Холостова Е.И. Основы теории социальной работы: Учебное пособие-М., 1997 187 с.

71. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.541 с.

72. Деркач А.А. Методология акмеологии / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина // Психологический журнал. 1999. - № 4 - С. 56-65.

73. Дополнительное образование детей Российской Федерации: Сборник нормативно-правовых документов (1995-1996) / Под ред. А.К. Бруднова. -М.: МОиПО РФ, 1996. 180 с.

74. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. О.Е. Лебедева. М.: Гуманит.-изд. центр В ЛАД ОС, 2000.-256 с.

75. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. М.: Гуманит.-изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 352 с.

76. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях. М., 1996. - 133 с.

77. Егорова А.В. Приоритеты развития // Время созидать: По материалам Всерос. конф. «Принципы обновления и модернизации дополнительного образования детей в деятельности федеральных экспериментальных площадок» -СПб.: РОСТ, 2003.-№ 19.-С. 11-12.

78. Егорова А.В. Современные ориентиры дополнительного образования детей // Внешкольник. 2001. - № 6. - С. 4-6.

79. Егорова А.В. Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России: Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 2004.-С. 23.

80. Журкина А.Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования // Дополнительного образование. 2000. - № 9 - С. 6-9.

81. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Книга для социальных педагогов и социальных работников. АСОПиР, 1995. - 155 с.

82. Загвязинский В.И. Основные контуры стратегии развития российского образования в начале 21 века и региональные образовательные проекты // Образование и наука. 2000. - № 2(4) - С. 8-15.

83. ЗакатоваИ.Н. Модернизация системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: Автореф. дис. . дpa пед. наук. М., 2003. - 39 с.

84. ЗакатоваИ.Н. Социальная педагогика в школе. М.: РИПКРО, 1996.-70 с.

85. Зборовский Т.Е., Шуклина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда // Социологические исследования. 2002. - № 3. - С. 99-112.

86. ЗеерЭ.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 2001.

87. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с. (Серия «Библиотека психолога»).

88. Зимняя И. А. Общая стратегия воспитания в системе непрерывного образования: подход, концепция, стратегия // Современная концепции воспитания. Ярославль, 2000. - С. 22-27.

89. Зорина Е.А. Профессиональное становление и развитие педагогического сообщества в сельском социуме: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2006.-24 с.

90. ИвановА.Ф. Интеграция педагогических и социальных факторов как условие эффективной деятельности современной сельской школы. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 2002.

91. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М.: Педагогика, 1982.-80 с.

92. Иванова JJ.B. Оптимизация профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.13.-М.: Моск. гос. соц. ун-т, 2001.- 16 с.

93. Из опыта работы ИПК, ИУУ, ИРО по использованию форм дистанционного повышения квалификации педагогических кадров: Учебное издание. М.: Изд-во АПКиПРО, 2000. - 72 с.

94. История профессионального образования в России. / Под ред.

95. С.Я. Батышева, A.M. Новикова, Е.Г. Оссовского. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. - 672 с.

96. КалишИ.В. Организационно-педагогические условия повышения квалификации педагога дополнительного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 22 с.

97. Караковский В.А., Новикова Н.И., Селиванова H.J1. Воспитание? Воспитание. Воспитание! -М.: Новая школа, 1996. 160 с.

98. Кардашша О. В. Профессиональный тренинг в системе повышения квалификации и переподготовки социальных педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 20 с.

99. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 13-21.

100. Клименко Н.Ю. Становление и развитие социально-педагогического образования в России: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2003. - 40 с.

101. Коваль М.В. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1993.-62 с.

102. Ковтун Т.В. Подготовка социального педагога в педагогическом колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2000. - 21 с.

103. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений М.: Изд-во Центр «Академия», 2000 - 175 с.

104. Комаров В.В. Содержание дополнительного образования детей: Учебное пособие. 2-е изд., доп. - Самара: изд-во «НТЦ», 2003- 82 с.

105. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Равен Дж. / Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

106. Комплексный анализ состояния современной сельской школы России (по результатам социально-педагогического исследования). М.: Изд-во АСОПиР РФ , 2000. -Вып 1. - 60 с.

107. Конвенции ООН «О правах ребенка», одобренная Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г.

108. Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года // Вестник образования. 2005. - № 2. - С. 4152.6

109. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Модернизация российского образования: Документы и материалы / Ред.-сост. Э.Д. Днепров. М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 332 с.

110. Концепция системной модернизации сельской школы России / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. М., 2002. - 56 с.

111. КоменскийЯ.А. Великая дидактика: Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982.-Т.1.-477 с.

112. Кондаков И. М. Экспериментальный анализ некоторых структурных особенностей профессиональных интересов // Психологическая наука и образование. 1997. - № 2. - С. 58-64.

113. КотоваИ.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997. - 144 с.

114. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Учеб. пособие для курсов повышения квалификации науч. пед. кадров. Самара: СамГПИ, 1994.-162 с.

115. Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

116. Куган Б.А. Теория и практика управления процессом модернизации системы образования в сельском социуме: Аврореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2002.-36 с.

117. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 144 с.

118. Куличенко P.M. Социальный педагог: профессионализация деятельности: Монография. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1998. - 240 с.

119. Лебедев О.Е. Образование как фактор развития личности // Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности. - СПб.,1998.-С. 9-18.

120. Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей. М.: АПКиПРО, 2003. - 132 с.

121. Логинова Л.Г. Технология аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования детей: Сборник научно-методических и инструктивных материалов. -М.: АРКТИ, 2002. 176 с.

122. Ломакина Т.Ю. Проектирование профессионального пути молодежи: Теоретические исследования 2005 года: Материалы научной конференции / Под. ред. В.А. Мясникова; сост. А.В. Овчинников. М.: ИТИП, 2006. - 448 с.

123. Луначарский А.В. Задачи внешкольного образования в Советской России // Луначарский А.В. О народном образовании: Сборник. М., 1958. -С. 78-94.

124. Лунина Е.Г. Социально-психологическая поддержка как фактор минимизации профессиональной деформации сотрудников правоохранительных органов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М. 1997. - 22 с.

125. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. М„ 1958- 1960. - Т. 5. - 357 с.

126. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996.-308 с.

127. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл,1999.-425 с.

128. Мардахаев Л.В. Профессиональная деятельность и деформация личности. М., - 2001. - 162 с.

129. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования. М.:1. Гос. изд-во, 1993.-234 с.

130. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы // Внешкольник 2002. - № 3. - С. 10-16.

131. Методические рекомендации по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях: Приложение к письму Минобразования России от 11.06.2002 №30-51-433/16. М„ 2002. - 8 с.

132. Митина JJ.M. Психология труда и профессионального развития учителя: Уч. пособие М.: Изд. Центр «Академия», 2004 - 184 с.

133. Мицкевич Н.И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб, 2001. - 50 с.

134. Москвина Н.Б. Личностно-профессиональные деформации педагогов (теоретико-методологический анализ): Монография. Хабаровск: Изд-во ХГПУ,2004- 144 с.

135. Мотков О.И. Психологическая культура личности // Школьный психолог. 1999. -№ 15. - С. 8-9.

136. МудрикА.В. Введение в социальную педагогику. М: Ин-т практ. психологии, 1997. -368 с.

137. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш. Подготовка социального педагога в системе среднего специального образования. Казань, 1994.

138. Назарова ИТ. Развитие коммуникативной компетентности социальных педагогов села в процессе дополнительного профессионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2002. -27 с.

139. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Воспитать человека: Сб. нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания / Под ред.

140. B.А. Березиной, О.И. Волжиной, И.А. Зимней. М.: Вентана-Графф, 2002.1. C. 11-13.

141. Национальная доктрина образования в Российской Федерации, утвержденная Постановлением Правительства РФ 4 октября 2000 г. № 751// Поиск. 2000. - 13 октября. - С. 16-17.

142. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М., 1985.

143. Никандров Н.Д. Некоторые проблемы современного этапа российского образования // Образование и безопасность: проблемы, концепции, реальность. М., 2005.

144. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 229 с.

145. Никитин В.А. Начало социальной педагогики: Учеб. пособие. 2-е изд. -М., 1999.-69 с.

146. Никитин В.А. Понятие и принципы социальной педагогики. М., 1996.-69 с.

147. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. -М., 1999.-201 с.

148. Никитина JI.E. Развитие социальной педагогики в России. Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 2001. - 38 с.

149. Новейший словарь иностранных слов и выражений М.: Современный литератор, 2003. - 976 с.

150. Новиков A.M. Методология образования. М.: «Эгвес», 2002.320 с.

151. Новиков A.M. Методология учебной деятельности. М.: «Эгвес», 2005.-176 с.

152. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

153. Новиков Б.Д. Психологические особенности возникновения профессиональной деформации сотрудников ИТУ: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Тверь: Твер. Гос. Ун-т, 1993.

154. Новохатько О.В. Стажировка как форма повышения квалификациипедагогов учреждения дополнительного образования детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 2004. - 19 с.

155. Об аттестации образовательных учреждений дополнительного образования детей: Приказ Минобразования РФ от 23 марта 1999 г. № 712.

156. Об образовании: Закон Российской Федерации, в редакции Федерального закона от 30 декабря 2001 г. № 194-ФЗ.

157. Об образовании: Федеральный закон от 10 июля 1992 г. № 32661-ФЗ // Гражданское образование в российской школе / Сост. Т.П. Тюляева. М.: ООО « Изд-во ACT», 2003. - 605 с.

158. Обучение социальной работе: состояние и перспективы: Материалы Международных Конгрессов Школ социальной работы / Под ред. В.Г. Бочаровой. М.: АСОПиР, 1997. - 283 с.

159. О дополнительном образовании: Федеральный закон: Принят Государственной Думой 12 июля 2001 года.

160. О состоянии и тенденциях развития системы дополнительного профессионального образования в регионах: Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 11 ноября 1997 г. № 1312.

161. Огарков Н.М. Педагогические основы инновационных процессов в системе управления непрерывным профессиональным образованием: Автореф.дис. канд. пед. наук. -М., 1999. -20 с.

162. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой 20-е изд. - М., 1988 - 750 с.

163. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / РАН. Ин-т русского языка; Российский фонд культуры. М.: АЗЪ, 1993. -165 с.

164. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб.; Воронеж: Б.и., 1995. - 231 с.

165. Опыт педагогической деятельности С.Т.Шацкого / Под ред. В.Н. Шацкой и JI.H. Скаткина. М.: Педагогика, 1976. - 120 с.

166. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: Сб. норм, и метод, материалов для дополнительного образования детей / Под ред. А.К. Бруднова. - М.: Гуманит.-изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с.

167. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 2002. - 527 с.

168. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход. М., 1998.- 134 с.

169. Попова Г.П. Дополнительное образование детей: Исторический опыт и современная практика. М.: ООО «Витязь», 2004. - 103 с.

170. Попова Г.П., Попова С. С., Рашковская Е.В. Аттестация образовательных учреждений дополнительного образования детей: Методические рекомендации. М.: 2003 - 68 с.

171. Профессиональная деформация и проблемы профессионализма: Материалы научн. практ. конф. / Под ред. В.П. Подвойского. М., 2004-2006-Вып. 5, 6, 7, 8 - 66с., 9 - 120 е., 10 - 140 с.

172. Профессиональный стандарт педагогической деятельности. Проект/ Под ред. Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова. // Вестник образования. 2007. - № 7. - С. 20-34.

173. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. М.: Изд. Больш. Рос. Энц., 1993. - Т. 1. - С. 424-425.

174. Сшласте Г.Г. Сельская школа и село России в начале XXI века. -М.: Центр образовательной литературы, 2003. 502 с.

175. Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педагогическая проблема: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996-24с.

176. Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр. - 1997. - 221 с.

177. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов М.: Школа-Пресс,1995.

178. Словарь-справочник по социальной работе: В 2 т. / Под ред. Е.И. Холостовой. М.: Юристъ, 1997. - 424 с.

179. Словарь-справочник терминологии в дополнительном образовании детей / Отв. ред. М.Н. Поволяева М.: Центр развития системы дополнительного образования детей Минобразования РФ, 2002. - 192 с.

180. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М.,1996.-32 с.

181. Состояние сельской школы России и перспективы её устойчивого развития: Метод, пособие / Под ред. М.П. Гурьяновой, Г.В. Пичугиной. Москва, 2000.-256 с.

182. Социальная педагогика: Монография / Под ред. В.Г.Бочаровой. -М.: ВЛАДОС, 2004.-368 с.

183. Степанова Т.А. ИнтегративныЙ подход к развитию открытой государственно-общественной системы образования: Монография. М.: Изд-во ИПСР РАО, 2003.

184. СячинаС.Л. Преодоление профессиональной деформации руководителя как фактор оздоровления семейных отношений: Автореф. дис. . канд. пед. наук Москва., 2007 - 21 с.

185. Ушинский К.Д. Родное слово: Пед. соч.: В 6 т. М., 1989. - Т. 41. С. 32.

186. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология: Избр. пед. соч.: В 2 т. / Под ред. А.И. Пискунова и др. М., 1974. -Т. 1.-С. 229-547.

187. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: МПА, 1994.- 192 с.

188. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М.: Изд-во АСОПиР, 1995. - 28 с.

189. Филонов Г.Н. Теоретико-методологические основы социальной педагогики. М., 1998. - 60 с.

190. Филонов Г.Н., Бочарова В.Г. Диалог науки и практики // Социальная педагогика. 1997. - № 1 (9). - С. 3-8.

191. Фомина А.Б. Адаптивная модель учреждения дополнительного образования детей: Монография. М.: НИИ ВО, 2000. - 200 с.

192. Фомина А.Б. Учреждения дополнительного образования детей: инновационная модель (Учебно-методическое пособие). М., 1996. - 150 с.

193. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1992.

194. Фурсенко А. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ: Доклад на заседании Правительства РФ 9 декабря 2004 года // Народное образование. 2004. - № 1. - С. 7-12.

195. Холоднова И.В. Организационно-педагогические условия преодоления профессиональных деформаций преподавателей среднего специальногоучебного заведения./ Автореф. дис. . канд. пед. наук Ростов-на-Дону, 2007 -21 с.

196. Холостова Е.И. Некоторые проблемы подготовки кадров социальных работников // Территориальные социальные службы: теория и практика функционирования. -М., 1995. С. 24-26.

197. Цветкова И.В. Как создать программу воспитания в образовательных учреждениях: Методическое пособие. М., 2005. - 220 с.

198. Чеков М. О. Теория и практика дополнительного образования детей в России. Самара: Изд-во Сам. ГПУ, 2001. - 288 с.

199. Шацкий С. Т. Избр. пед. соч.: В 2-х т. М.: АН РСФСР, 1980. - Т. 1. -300 с.

200. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методологический аспект).-СПб, 1994.-58 с.

201. Щетинская А.К Педагогическое управление учреждением дополнительного образования инновационного типа. М., 1997. - 48 с.

202. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т: / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - Т. 1. - 488 с.

203. Энциклопедия социальной работы / Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей. 1993. -Т.З. - 286 с.

204. Яковлев Д.Е. Дополнительное образование детей: Словарь-справочник. М.: АРКТИ, 2002. - 112 с.