Послевузовская профессиональная подготовка в системе специального образования

Тушева, Елена Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.03 для написания научной статьи или работы на тему: Послевузовская профессиональная подготовка в системе специального образования

Автореферат

Автор научной работы: Тушева, Елена Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.03

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Послевузовская профессиональная подготовка в системе специального образования"

На правах рукописи

Тушева Елена Сергеевна

ПОСЛЕВУЗОВСКАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.03- коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор ПУЗАНОВ Борис Пантелеймонович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ФИЛИЧЕВА Татьяна Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент ВОЛОСОВЕЦ Татьяна Владимировна

Ведущая организация - Институт специального образования Уральского государственного педагогического университета

Защита состоится «....^..».....^^.^..2003 г. в ^^часов на заседании Диссертационного Совета К 212. 154. 01 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 117571, Москва, проспект Вернадского, д.88, ауд._.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д.1.

Автореферат разослан года.

Ученый секретарь Диссертационного Совета

Землянская Е. Н.

7 2. & ( ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения и преобразования в жизни общества на современном этапе определяют необходимость профессиональной переориентации значительной части работоспособного населения России. В этих условиях производственная адаптация специалистов и возможность их перепрофилирования в короткий срок приобретают особую значимость.

Система дополнительного профессионального образования предоставляет возможность широкого выбора профессиональных компонентов перепрофилирования - направление, специальность, формы и сроки обучения. Структурная гибкость и функциональная мобильность данного звена позволяет расширить границы образовательного пространства, прогнозировать и оперативно реагировать на образовательные потребности специалиста, учреждения, региона, отрасли.

Реализация концепции дополнительного профессионального образования результировалась в разработке нормативно-правовой базы, регулирующей и регламентирующей подготовку, повышение квалификации и переподготовку специалистов в системе образования: законом Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», постановлением Правительства Российской Федерации «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов». Развитию этого процесса способствовало определение теоретической и методологической основы послевузовской модели непрерывного образования (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Г.В. Онушкин, А.П. Ситник) и рассмотрение профессиональной переориентации как самостоятельного компонента системы образования (Т.Н. Елисеева, Е.А. Климов, В.ГГ. Петров, М.А. Ратникова, И.Г. Шамсутдинова и др.).

В области специального образования сложилась ситуация широкого вовлечения в учебно-воспитательный процесс специалистов, не имеющих дефектологической подготовки. Потребность специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений в профессионально подготовленных кадрах за последние десять лет значительно увеличилась и на сегодняшний день составляет около 10 тысяч человек. На федеральном уровне соотношение специалистов-дефекгологов (12 % - 28 %) и специалистов, не имеющих дефектологической подготовки (72 % -88 %), свидетельствует об изменении типологической структуры кадрового комплектования специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений.

Значение исследуемой проблемы возрастает в связи с ведущей ролью педагога в системе специального образования. Отсюда повышенные требования к качеству профессиональной подготовки специалистов. (Б.В. Белявский, А.Н. Грабо-ров, Х.С. Замский, H.H. Малофеев, В Н.М. Назарова, Г. Петрова, Б.П. Пузанов, Л.И. Солнцева, A.C. Шафранова и др.).

Указанные обстоятельства подчеркивают насущную необходимость более глубокого изучения избранной нами темы исследования.

Вопросы послевузовской профессиональной подготовки специалистов в системе специального образования становятся предметом изучения, многих ученых (ИМ. Бгажнокова, В.В. Воронкова, В.П. Ермайов^А.Ю: Шйсс№1ВА Лапшин, H.H. Малофеев, В.М. Мозговой, Н.М. Назаров^, H.lVf Пуза-

| 09 'щ^шЯУЬ

нов, Л.И. Сербина, Е.Д. Худенко, С.Г. Шевченко, Д.С. Шилов и др.). Они касаются различных аспектов перепрофилирования. Статистическая информация отражает современное состояние кадрового обеспечения специальных (коррекциов-ных) общеобразовательных учреждений профессионально подготовленными специалистами. Исследования в области дополнительного профессионального образования освещают вопросы методологии, теории и практики послевузовского профессионального обучения - повышения квалификации и переподготовки спе-циалистов-дефектологов. Психолого-педагогические исследования раскрывают особенности профессионализации специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в коррекционно-образовательной сфере.

Однако до настоящего времени отсутствуют научно обоснованные данные об особенностях профессиональной переориентации специалистов в системе специального образования. Об этом свидетельствует тот факт, что по данной тематике не проводилось целенаправленных теоретических и прикладных исследований. Недостаточность разработки вопросов послевузовской профессиональной подготовки в системе специального образования прослеживается в определении профессионального статуса специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, и в выявлении условий, детерминирующих их профессиональное развитие.

На основании сказанного можно заключить, что взаимодействие системы специального и дополнительного профессионального образования, характеризуется рядом противоречий:

- между потребностью решения специфических задач обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии и крайне низким образовательным уровнем педагогических кадров, малым количеством специалистов, имеющих дефектологическое образование;

- между необходимым расширением охвата специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, дополнительным профессиональным обучением и неготовностью части из них включиться в систему послевузовского профессионального образования.

Исходя из этих положений, определена проблема диссертационного исследования: каковы психолого-педагогические условия профессиональной переориентации специалистов в системе специального образования.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессиональная переориентация специалистов в системе педагогического образования.

Предмет исследования - процесс трансформации личностных и профессионально значимых конструктов в структуре педагогической деятельности специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, через перепрофилирование.

Гипотеза исследования: успешность продвижения специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в процессе перепрофилирования определяется применением комплекса мер, направленных на развитие мотивационных, эмоциональных, коммуникативных и когнитивных компонентов в структуре педагогической деятельности.

Задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические основы исследования состояния послевузовской профессиональной подготовки специалистов.

2. Установить дифференциально-диагностические критерии изучения состояния послевузовской профессиональной подготовки в системе специального образования.

3. Выявить потребности московских специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида в профессионально подготовленных кадрах и выделить группу специалистов, не имеющих дефектологической подготовки (экспериментальная группа).

4. Провести исследование мотивационных, эмоциональных, коммуникативных и когнитивных аспектов перепрофилирования в послевузовский период профессионализации специалистов экспериментальной группы. Определить качественное своеобразие их личностного и профессионального развития в условиях специального образования.

5. Научно обосновать основные направления комплексной поддержки специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, с учетом специфики послевузовской профессиональной подготовки.

Методологическую основу исследования составили: социально-экономическое осмысление развития личности в условиях новой экономической политики (С.Г. Вершловский, В.Г. Онушкин, B.C. Собкин); выделение профессиональной переориентации в качестве самостоятельного компонента послевузовского непрерывного образования; (Е.А. Климов, В.П. Петров, И.Г. Шамсутди-нова); концепция личностно-развивающего подхода к изучению профессионального труда учителя (В.А. Левитан, Л.М. Митина, Э.Р. Саитбаева и др.); концепция формирования личностных и профессиональных качеств учителя-дефектолога (А.Д. Азбукин, А.Н. Граборов, A.C. Грибоедов, Х.С. Замский, В.П. Кащенко, Н.М. Назарова, Г.И. Россолимо, Н.Ф. Талызина, Э. Сеген, Б Меннель, A.C. Шафранова, Д.В. Фельдберг и др).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ социологической, психологической и педагогической литературы; анализ нормативных документов специального и дополнительного профессионального образования; изучение учебных программ подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов по специальности олигофренопедагогика; беседы, анкетирование, интервью, наблюдения, самоанализ; изучение педагогической документации; метод экспертных оценок и метод сравнительного плана.

Организация исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе: специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида (школ №№ 102, 418, 530, 571, 573, 895, школ-интернатов №№ 13, 35, 81, детских домов для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, №№ 9, 18, 30); факультета переподготовки специалистов по дефектологии Московского педагогического государственного университета отделение олигофренопедагогики и лаборатории кор-рекционной педагогики Московского института открытого образования.

Исследованием было охвачено 287 специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, практикующих в вышеназванных образовательных учреждениях, находящихся на разной стадии профессионализации.

Работа проводилась в 1994 - 2002 гг. и осуществлялось в три этапа.

I этап (1994-1995 гг.) был посвящен: изучению и анализу теоретико-методологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; уточнению содержания понятий профессиональная переориентация и переподготовка специалистов; определению исходных положений исследования: цель, задачи, методология, методика экспериментальной работы, выдвижение предварительной гипотезы.

П этап (1995-1999 гг.) предусматривал: разработку методики констатирующего эксперимента; экспериментальное изучение состояния кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида и выявлению личностных и профессиональных особенностей специалистов экспериментальной группы.

П1 этап (1998-2000 гг.) включал: создание комплекса профессиональной поддержки специалистов, не имеющих дефектологической подготовки; проведение опытно-экспериментальной работы по его реализации; обработку, анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- впервые послевузовская профессиональная подготовка специалистов в системе специального образования представлена на уровне диссертационного исследования;

- получены новые психолого-педагогические характеристики мотивацион-ного, эмоционального, коммуникативного и когнитивного плана перепрофилирования, установлены формы проявления и уровни успешности продвижения в профессионализации специалистов;

- выявлены и экспериментально подтверждены условия, детерминирующие профессиональное развитие специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе специального образования.

Теоретическая значимость исследования:

установлено влияние социально-экономических и психолого-педагогических факторов на состояние и динамику изменения кадрового потенциала в системе специального образования; определены тенденции регионального развития системы дополнительного профессионального образования ;

раскрыты возможности экспериментального изучения личностных и профессиональных качеств педагогов, не имеющих дефектологической подготовки, на модели социо-психолого-педагогического исследования;

- теоретически обоснованы направления адаптивного перепрофилирования и профессионального развития специалистов.

Практическая значимость исследования:

- выявлена типологическая картина кадрового комплектования специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений УШ вида, позволяющая определить образовательные потребности специалистов в послевузовском профессиональном обучении;

- выявлены закономерности успешного перепрофилирования специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе специального образования;

- на основе разнообразия стартовых показателей и их качественных характеристик в технологии перепрофилирования разработан алгоритм самостоятельной деятельности и профессиональной поддержки специалистов;

- комплекс профессиональной поддержки, включающий организационные, учебно-пропагандистские, информационные, методические мероприятия, позволяет в сжатые сроки интенсифицировать процесс адаптивного перепрофилирования и способствует профессиональному развитию специалистов.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: опорой на достижения общей теории и практики подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов; реализацией комплекса профессиональной поддержки специалистов, адекватного целям и задачам диссертационного исследования, с проведением констатирующего эксперимента, с использованием статистического, количественного и качественного анализа полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на заседании кафедры олигофренопедагогики МПГУ, в виде тезисов и докладов на межвузовской конференции по интеграции в образовании (МПГУ Москва, апрель 1996г.), научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием (Санкт-Петербург апрель 2000г.), научно-практической конференции ПРНО Московской области (Москва март 2003 г). Материалы исследования использовались при проведении лекций и семинаров для студентов и слушателей факультета переподготовки специалистов-дефектологов МПГУ (г. Москва), ЛГПИ (г. Липецк), АОИПК (г. Астрахань), ИПК РНО Московской области (г. Москва), а также на курсах повышения квалификации руководителей специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида в МИОО (г. Москва).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Использование модели социо-психолого-педагогического исследования послевузовской профессиональной подготовки в системе специального образования позволяет охарактеризовать состояние кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида и определить качественные своеобразия и отличия в профессионализации специалистов, не имеющих дефектологической подготовки.

2. Выявление качественных характеристик стартовых и динамических показателей мотивационного, эмоционального, коммуникативного и когнитивного плана перепрофилирования позволяет установить уровень успешности продвижения специалистов в процессе профессионализации и охарактеризовать степень проявления адаптивности и профессионального развития в структуре их педагогической деятельности.

3. Профессионализация специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений может быть реализована на основе разработки комплекса профессиональной поддержки, направленного на развитие профессиональной деятельности посредством координации информационных, организационных, содержательных и нормативно-правовых сторон профессиональной ориентации, осведомленности и готовности специалистов к новой профессиональной деятельности.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 180 страниц машинописного текста. Работа иллюстрирована 11 таблицами, 3 диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования, сфомули-рованы его цель, задачи, гипотеза, объект и предмет, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Проблема профессиональной переориентации и переподготовки специалистов в системе образования» дано теоретико-методологическое обоснование проблемы исследования и раскрывается специфика ее состояния в системе специального образования.

Анализ теоретических источников показал, что понятие «профессиональная переориентация» является относительно новым и недостаточно раскрытым. В профессиональной педагогике профессиональная переориентация определяется как процесс смены социальных, личностных и профессиональных ориентиров (Е.А. Климов, И.Г. Шамсутдинова) или как процесс выбора и овладения новой профессией (С.Г. Вершловский, Г.Н. Елисеева, В.П. Петров, М.А. Ратникова).

Наряду с этим, было отмечено, что основополагающим теоретико-методологическим подходом к проблеме исследования является рассмотрение профессиональной переориентации в качестве самостоятельного компонента системы послевузовского непрерывного образования, включающего переподготовку специалистов. Целенаправленное изучение нормативных документов показало, что переподготовка представляет особую организационную форму дополнительного профессионального обучения, которое предусматривает получение новой специальности, путем освоения дополнительных образовательных программ, базирующихся на предшествующей профессиональной подготовке специалистов.

Такое выделение обусловлено механизмом взаимодействия образования с экономикой, политикой, наукой и культурой.

На основании полученных данных, было выявлено множество жизненно важных событий, ситуаций и кризисов, наблюдаемых в процессе профессиональной переориентации специалистов, связанных с реформированием производства и системы образования, изменением социального статуса личности и ее профессиональной устойчивостью, динамикой личностных состояний и психологических процессов, свойственных человеку, осваивающему новую профессиональную деятельность, характером педагогического руководства взрослыми. (И. Гривина, Э.Ф. Зеер, K.M. Левитан, Л.М. Митина, Э.Р. Саитбаева, А.П. Ситник, B.C. Соб-кин, И.Г. Шамсутдинова)

Характеризуя состояние послевузовской профессиональной подготовки в системе специального образования можно констатировать, что проблема обеспечения специальных коррекционных образовательных учреждений профессионально подготовленными кадрами на сегодняшний день еще не решена.

Анализ факторов, влияющих на состояние кадрового обеспечения специальных (коррекционных) образовательных учреждений, свидетельствовал о нарушении профессионального равновесия. Имело место перераспределение кадров

внутри системы специального образования. Немаловажную роль сыграло реформирование системы специального образования. Прослеживалась связь между включением в образовательную среду новых категорий лиц с ограниченными возможностями в развитии; структурными и функциональными преобразованиями; модификацией содержания коррекционных программ обучения и воспитания; новым уровнем взаимодействием системы специального и массового образования. (Б.В. Белявский, С.Д. Забрамная, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, Л.И. Сербина, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко).

По результатам анализа психолого-педагогических литературы приходится констатировать, что проблема профессиональной переориентации специалистов в системе специального образования представлена фрагментарно. Как правило, в исследованиях раскрывались вопросы профессиональной адаптации специалистов, в которых отмечалось, что эмоциональные переживания, напряжение, стресс и дискомфорт, обусловленные профессиональной некомпетентностью, препятствовали дальнейшему развитию профессиональной деятельности. Было выявлено, что несоответствие профессиональной подготовки педагогов профилю деятельности, сказывалось на результатах их педагогического труда. Исследователи указывали на отрицательную сторону переноса методических приемов из опыта работы с нормально развивающимися детьми на процесс обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии; на неадекватность применения коррекционного подхода со стороны педагога. Обращалось внимание на то, что для обучения детей и подростков с отклонениями в развитии недостаточно обычной учительской подготовки. (И.М. Бгажнокова, В.Г. Васенков, В.В. Воронкова, В.П. Ермаков, В.М. Мозговой, С.Г. Шевченко и др.).

В отличие от других педагогических специальностей в структуре профессиональной деятельности специалиста-дефектолога выделялись педагогические умения специального (применительно к детям с отклонениями в развитии) и специфического (применительно к конкретной категории детей) характера. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по каждой специальности сформулированы требования к специалистам-дефектологам. (Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов)

Специфика нового рода деятельности, обуславливает потребность специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в дополнительном профессиональном обучении, а, отмеченные исследователями, особенности их профессионализации в коррекционной образовательной среде, подтверждают необходимость переподготовки.

Ретроспективный обзор зарождения и становления системы специального профессионального образования показал, что на работу во вспомогательные школы (термин 20-х - 80-х годов) привлекались, в первую очередь, учителя успешно практикующие в массовых школах, а обязательным условием профессионального отбора лиц, поступающих на дефектологическое отделение, было требование предварительной педагогической подготовки. (A.C. Шафранова, Х.С. Замский, Н.М. Назарова, А.Н. Нигаев)

Характеризуя состояние системы дополнительного профессионального образования специалистов-дефектологов в настоящее время, исследователи (В.А. Лапшин, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, Н.Ф. Талызина) отмечали,

что специфика послевузовского периода обучения имеет принципиальное отличие в обосновании принципов современного научного подхода к повышению квалификации и переподготовки специалистов, в постановке задач и выборе методов обучения. Акцентировалось внимание на возможности расширения границ образовательного пространства и своевременного реагирования на потребности системы специального образования в профессионально подготовленных кадрах.

Во второй главе «Экспериментальное исследование состояния послевузовской профессиональной подготовки в системе специального образования» изложены вопросы организации экспериментального исследования, этапы его проведения и методы изучения поставленной проблемы исследования.

На первом этапе создавалась программа констатирующего эксперимента: разрабатывалась и апробировалась модель социо-психолого-педагогического исследования, определялись средства статистической обработки экспериментальных результатов.

На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, который заключался в изучении состояния кадрового обеспечения московских специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида и определении динамики личностного и профессионального развития специалистов, не имеющих дефектологической подготовки.

I. Изучение состояния кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида г. Москвы проводилось с целью получения дополнительной информации о социально-профессиональном статусе специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, работающих в системе специального образования.

Информативно-аналитические показатели фиксировали:

1. Информацию о динамике изменения численности кадрового состава специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида г. Москвы.

2. Уровень образования сотрудников, участвующих в процессе обучения и воспитания детей и подростков с нарушениями умственного развития.

3. Соотношение числа специалистов-дефеетологов и специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, работающих в московских специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида.

4. Состояние кадрового обеспечения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида, отличающихся по факту пребывания в них детей: школ, школ-интернатов и детских домов для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

5. Профессиональный статус специалистов, не имеющих дефектологической подготовки.

6. Предпочтительные модели профессионального обучения специалистов, не имеющих дефектологической подготовки.

II. Экспериментальное изучение динамики личностного и профессионального развития специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, было направлено на определение особенностей их профессионализации, выявление качественных и динамических изменений в структуре педагогической деятельности специалистов.

Методика экспериментального исследования включала:

1 • Изучение мотивационных аспектов перепрофилирования специалистов.

2. Изучение эмоциональных аспектов перепрофилирования специалистов

3. Изучение коммуникативных аспектов перепрофилирования специалистов.

4. Изучение когнитивных аспектов перепрофилирования специалистов.

По указанным направлениям разработано двадцать девять серий экспериментов, включающих методы анкетирования, интервью, беседы, тестирования, наблюдения, экспертных оценок, самоанализа.

В третьей главе «Анализ состояния послевузовской профессиональной подготовки в системе специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида» приводилась качественная и количественная обработка результатов исследования.

В первом параграфе представлены результаты анализа состояния кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида г. Москвы.

Изучение динамики изменения численности кадрового состава московских специальных образовательных учреждений VIII вида показало, что за последние семь лет число специалистов, вовлеченных в систему коррекционного образования, увеличилось в 1,3 раза. Было установлено, что число специалистов с вузовской подготовкой составляет более 80 % от общего числа сотрудников. Среди них: 38 % специалистов-дефектологов и 42 % специалистов, не имеющих дефектологической подготовки.

Сопоставительный анализ их распределения по специальным (коррекцион-ным) общеобразовательным учреждениям VIII вида показал разницу в их кадровом комплектовании. В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах работает 50% специалистов-дефектологов и 30 % специалистов, не имеющих дефектологической подготовки. В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах и детских домах для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, сосредоточено - 28 % специалистов-дефектологов и 52 % специалистов, не имеющих дефектологической подготовки.

В результате изучения профессионального статуса специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, удалось определить профессиональные отрасли, из которых осуществляется дополнительный приток специалистов. Полученные данные свидетельствуют о том, что в коррекционный учебно-воспитательный процесс вовлечены: специалисты с общей педагогической подготовкой - учителя общеобразовательных школ, воспитатели дошкольных учреждений, выпускники индустриальных техникумов/вузов (43 %); представители медицинской и психологической сферы (5 %); специалисты с технической подготовкой (4 %). Показатели стажа работы специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе коррекционных образовательных учреждений VIII вида свидетельствовали об их готовности работать с детьми с нарушением интеллекта, а высокие квалификационные характеристики незначительной части специалистов, проработавших в системе коррекционного образования более десяти лет, подтвердили их потенциальные возможности.

Анализ степени участия специалистов в послевузовском профессиональном обучении указал на высокий уровень их активности в самообразовании и повы-

шении квалификации. Было отмечено увеличение числа специалистов, прошедших переподготовку (с 3% до 11%).

Во втором параграфе рассмотрены результаты изучения динамики личностного и профессионального развития специалистов, не имеющих дефектологической подготовки.

Изучение мотивационных аспектов перепрофилирования специалистов показало, что их выбор места работы был обусловлен состояниями событийно-биографического характера (миграция, безработица, снижение материального уровня, рождение ребенка с отклонениями в развитии в собственной семье и др.).

Смена профессиональной деятельности повлияла на профессиональную мотивацию, которая конкретизировалась и реализовалась на основе потребностей специалистов в получении дополнительных знаний. Было отмечено, что у 95 % педагогов доминировало выраженное позитивное отношение к профессиональному обучению. Однако на протяжении более трех лет профессиональные установки, рассматриваемой группы специалистов, оставались на уровне потребностей в специальных знаниях и переосмыслении коррекционной направленности педагогической деятельности.

Приходится констатировать о сужении объема и низком качестве информированности специалистов в вопросах переподготовки.

Изучение эмоциональных аспектов перепрофилирования показало, что изменение личностных и профессиональных качеств специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, отличалось преломлением эмоциональных переживаний, профессиональным самоопределением и изменением гражданской позиции. Было отмечено: усиление внутреннего напряжения (боль, жалость, тревога); преобладание аффективных реакций, неустойчивость и контрастность эмоциональных проявлений и их деформация (нетребовательность к детям, излишняя опека). В тоже время, специалисты занимали активную позицию в переосмыслении условий, способствующих стабилизации своего эмоционального состояния (достижения в работе, доброжелательная атмосфера в коллективе, материальные стимулы), и в оценке условий, его дестабилизирующих (безрезультатность в работе, недооценка особенностей психофизического состояния учащихся с нарушением интеллекта, неконструктивное педагогическое взаимодействие).

Исследование коммуникативных аспектов перепрофилирования специалистов выявило преобладание осложненных типов межличностных отношений (68 % опрошенных) над неосложненными типами коммуникации, характерное для всех контактных диад: педагог - дети, педагог - коллеги, педагог - администрация.

Результаты исследования когнитивных аспектов перепрофилирования специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, позволили определить, что актуальный уровень их профессиональной компетентности во многом не соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта профессионального образования по специальности. Некомпетентность специалистов проявлялась по всем квалификационным показателям. Знания специалистов в рамках анатомо-физиологического блока дисциплин базировались на жизненном опыте и социальных наблюдениях. Психолого-педагогическая поддержка детей с отклонениями в развитии с их стороны отличалась хаотичностью, спонтанностью

и интуитивностью. В диагностике особенностей состояния психических процессов у детей с нарушением интеллекта специалисты, как правило, руководствовались внешними наблюдениями и профессиональными пробами, оперировали диагностическими приемами в рамках учебной деятельности (чтение, письмо, счет). В процессе обучения и воспитания ими допускались серьезные методические ошибки: преобладание словесных методов и функции контроля, необоснованное увеличение объема учебного материала, концентрация внимания на неуспеваемости, излишняя морализация, мелкая опека детей. Отмечался очень низкий уровень компетентности в социально-правовых вопросах.

Изучение гностической деятельности специалистов выявило преобладание репродуктивного характера профессионализации в самообразовании и повыше-^ нии квалификации специалистов. Было отмечено, что 70 % учебного времени пе-

дагогов направлено на решение узко специализированных, частных методических вопросов.

На основании изменений в показателях мотивационного, эмоционального, коммуникативного и когнитивного плана перепрофилирования и характера их взаимодействия между собой были выявлены формы профессионализации и уровни успешности продвижения специалистов в перепрофилировании.

Нами было установлено пять форм профессионализации специалистов в процессе профессиональной переориентации: латентная, ситуативная, адаптивная, конструктивно-трансформационная и рефлексивно-оценочная.

К латентной форме проявления отнесены: личностные и профессиональные качества специалистов, обусловленные сформированной жизненной позицией, предшествующим профессиональным опытом, потенциальными педагогическими способностями. Ситуативный характер профессионализации прослеживался в ситуации выбора профессии, в интуитивном подходе к методам и приемам коррекционного воздействия, в поступлении профессионально значимой информировании. Адаптивная форма профессионализации была обусловлена внешней и внутренней регуляцией компенсаторных способностей специалистов, позволяю' щих интенсифицировать их профессионализацию и как можно успешнее реализо-* ваться в коррекционной сфере. Конструктивно-трансформаиионная форма проявления соотносилась с преобразованием педагогической деятельности специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в соответствии с коррекционной направленностью воспитания и обучения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии; изменением структурных, содержательных, организационных, мотивационных, эмоциональных, и коммуникативных компонентов перепрофилирования. Рефлексивно-оиеночная форма выражалась в переоценке жизненной и профессиональной позиции; личностной освоенности специальных знаний и умений, в их определении как недостаточных и неадекватных условиям коррекционного образовательного процесса, требующих постоянного подкрепления правильности их применения; в самоориентации и самореализации специалистов в новых профессиональных условиях.

В динамике профессионализации специалистов выявлено четыре уровня успешности продвижения в перепрофилировании: критический, допустимый, достаточный, высокий..

Успешности продвижения специалистов в перепрофилировании представлена на диаграмме № 1.

Диаграмма № 1.

Показатели успешности продвижения специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в процессе перепрофилирования.

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Для критического уровня продвижения характерны: латентно-ситуативные и адаптивные формы профессионализации; преобладание импульсивных эмоциональных реакций, необоснованный перенос прошлого профессионального и жизненного опыта, узкопрофессиональное самосовершенствование. На этом уровне функционировало 18 % специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, обследованных на первом году работы.

На допустимом уровне продвижения преобладали: ситуативно-адаптивные формы перепрофилирования; функциональное самоутверждение специалистов (ориентация в должностных обязанностях, приспособление к коллективу); осознание необходимости в специальных знаниях; активизация самостоятельного по- ( иска; бессистемность, ограниченность и узкая специализация в профессиональной ориентации; интуитивный характер деятельности. Наряду с этим, заметно активизировались конструктивно-трансформационные процессы: переосмысление ситуации профессиональной переориентации, отличающееся вычленением несущественных признаков в коррекционно-образовательной среде и копирование деятельности практикующих специалистов. Этому уровню соответствовало 43 % из числа опрошенных специалистов, проработавших в специальных школах VIII вида от двух до пяти лет.

Достаточный уровень успешности продвижения отличается проявлением конструктивно-трансформационной формы профессионализации; ведением учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей личности, эмоционально-волевого состояния и познавательной активности учащихся; применением дифференцированного и индивидуального подхода в обучении и воспитании. На данном уровне функционировало 27 % опрошенных специалистов со стажем работы от пяти лет и более.

Высокий уровень успешности продвижения характеризуется преобладанием конструктивно-трансформационных и рефлексивно-оценочных форм профессионализации специалистов. Специалистов отличает типологическое и индивидуаль-

ное своеобразие (профессиональное мастерство, удачные педагогические решения, находки). Очевидно стремление к профессиональному росту, уверенность в своих способностях, удовлетворение результатами своего труда. Только 12 % специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, со стажем работы в специальной школе VIII вида от семи лет и более функционировало на этом уровне.

Важно отметить, что в случае переподготовки специалистов значительно сокращается срок перепрофилирования и повышается уровень профессионального мастерства.

На основании изменения характеристик качественных и динамических показателей перепрофилирования, характера участия и степени активности специалистов в преобразующей деятельности было определено, что профессионализация специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе специального образования проходит в двух направлениях. Первое направление характеризует процессы, связанные с адаптацией - вариант адаптивного перепрофилирования. Для второго направления характерно конструктивное изменение в поведении специалистов, обуславливающее их профессиональное развитие - вариант профессионального развития в процессе перепрофилирования. Было установлено, что типичным для большинства специалистов (61 %) является вариант адаптивного перепрофилирования и только у незначительного числа специалистов (12 %) выявлен вариант профессионального развития, причем с довольно отсроченной перспективой - большим (7 -10 лет) стажем работы в системе специального образования.

Основываясь на полученных результатах констатирующего эксперимента, мы разработали комплекс профессиональной поддержки (далее КПП) специалистов, не имеющих дефектологической подготовки. Перепрофилирование специалистов осуществлялось посредством координации информационных, организационных, содержательных и нормативно-правовых сторон профессиональной ориентации, осведомленности и готовности специалистов к новой профессиональной деятельности.

В структуре КПП было выделено три модуля: методологический, информационный, профессиональный.

В методологическом модуле дано обоснование КПП, раскрываются исходные положения, цели, задачи и функциональное назначение профессиональной поддержки специалистов, не имеющих дефектологической подготовки.

В информационном модуле представлены сведения о послевузовском обучении (учреждение, адрес, телефон, образовательные программы, сроки и формы обучения). Охарактеризованы дополнительные образовательные программы - повышения квалификации, профессиональной переподготовки и переподготовки специалистов-дефектологов, обозначены виды и сроки их прохождения.

Профессиональный модуль был разработан в соответствии с Государственным образовательным стандартом профессионального образования по специальности олигофренопедагогика. В него включены: предметно-практическое поле коррекционного образования; нормативно-правовая база перепрофилирования специалистов-дефектологов; организационные формы и содержание методической работы. Предметно-практическое поле коррекционного образования пред-

ставлено в виде проекции дисциплин медико-психолого-педагогической подготовки, которые структурированы в анатомо-физиологический, профориентацион-ный, психологический, диагностический, педагогический, методический (обучение и воспитание) и гностический эквиваленты. Каждый эквивалент содержит предметно-практическое поле (дисциплинарный блок); базу данных, эксплицирующих профессиональную информацию (исходные положения, ключевые понятия, список рекомендуемой литературы); рабочую зону, регулирующую способ усвоения специальных знаний (схемы, графики, таблицы).

Нормативно-правовая база перепрофилирования специалистов раскрывает вопросы нормативно-документального оснащения двух сфер: специального и дополнительного профессионального образования.

Организационные формы и содержание методической работы является связующим звеном между спонтанно-инициируемым и целенаправленным, четко организованным процессом перепрофилирования специалистов.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений городов Москвы и Рязани.

Динамика и уровень успешности продвижения специалистов в процессе профессиональной переориентации в экспериментальных и контрольных группах представлены в таблице № 1.

Таблица № 1.

Показатели успешности продвижения специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в процессе перепрофилирования экспериментальной и контрольной группы

Уровни успешности Продвижения специалистов в процессе профессиональной переориентации Число специалистов %

1с рез 2 срез

ЭГ КГ ЭГ КГ

Высокий 3 3 24 7

Достаточный 10 16 55 35

Допустимый 65 63 21 51

Критический 22 18 - 7

Сравнительный анализ качественных и количественных показателей полученных в ходе формирующего эксперимента, подтвердил эффективность опытно-экспериментальной работы и показывает, что созданный КПП может рассматриваться как один из возможных вариантов, пригодных для решения проблемы профессиональной переориентации специалистов в системе коррекционного образования.

В заключении сформулированы основные выводы и результаты исследования.

1. Представленная системно-целевая модель социо-психолого-педагогического исследования послевузовской профессиональной подготовки в системе специального образования позволяет выявить типологическую картину состояние кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений

и определить тенденции развития в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов.

2. По факту кадрового обеспечения московских специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида можно констатировать, что данная профессиональная группа полиморфна. Она состоит из специалистов со средней специальной подготовкой (20 %), специалистов-дефектологов (38 %) и специалистов, не имеющих дефектологической подготовки (42 %). Детальный анализ образовательного ценза специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, показывает, что среди них 27 % специалистов с педагогической подготовкой.

3. Характеристика кадрового комплектования московских специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида свидетельствует, что преимущественными видами профессиональной подготовки специалистов-дефектологов для данного региона являются: подготовка учителя-олигофренопедагога на базе среднего специального образования и переподготовка специалистов-дефектологов на базе высшего педагогического образования.

4. На основании изучения мотивационных, эмоциональных, коммуникативных и когнитивных аспектов перепрофилирования специалистов экспериментальной группы выявлены формы профессионализации и уровни успешности продвижения специалистов в перепрофилировании. Их трансформация позволяет охарактеризовать не только ценностную и смысловую направленность перехода специалистов к новой профессиональной деятельности, но и проследить каким образом они реализуется в системе специального образования.

4. Установлено, что профессионализация специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, может проходить как вариант адаптивного перепрофилирования специалистов и профессионального развития специалистов.

Для адаптивного перепрофилирования специалистов характерно:

- низкий уровень мотивационной цели и достижения результата перепрофилирования; сужение объема информации о системе дополнительного профессионального образования;

- преобладание аффективных реакций; неустойчивость, контрастность и деформация эмоциональных проявлений; усиление эмоционального напряжения, неуверенность;

- недостаточность овладения научными знаниями в рамках дисциплин анато-мо-физиологического и психолого-диагностического блоков, некомпетентность в социально-правовых вопросах специального и послевузовского профессионального образования;

- преобладание репродуктивного характера перепрофилирования в самообразовании и повышении квалификации; недостаточная освоенность профессиональных знаний и умений, оценка их как недостаточных, неадекватных; ориентация на отсроченную перспективу профессионального развития;

- преобладание ситуативно-адаптивной формы проявления профессионализации специалистов; фрагментарное, узко специализированное (в рамках предмета преподавания) проявление конструктивно-трансформационных процессов перепрофилирования;

- допустимый уровень успешности продвижения специалистов в перепрофилировании.

Для профессионального развития специалистов в перепрофилировании характерно:

- обоснование ситуации профессиональной переориентации, ее анализ всеми участниками коррекционно-образовательного процесса;

- адекватное восприятие специалистами трех составляющих: коррекционной образовательной среды (ее сложность и наукоемкость), своей роли в обучении и воспитании детей с отклонениями в развитии и готовности к преобразованию профессиональной деятельности;

- оптимальное сочетание внутришкольного управления и самоуправления процессом перепрофилирования (альтернатива в выборе алгоритма перепрофилирования, предупреждение педагогических ошибок и перегрузок, стиль общения, активность личности);

- целесообразность повышения качества и расширение спектра потенциальных возможностей специалистов за счет их практической научно-исследовательской деятельности;

- выработка активной образовательной позиции послевузовского профессионального обучения в системе переподготовки специалистов-дефектологов;

5. Адаптивный вариант перепрофилирования, неконструктивный во всех его проявлениях и типичный для большинства специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, свидетельствует о необходимости разработки комплекса профессиональной поддержки, включающего информационные, организационные, учебно-пропагандистские и методические мероприятия.

6. По результатам опытного обучения показано, что использование комплекса профессиональной поддержки позволяет трансформировать адаптивное перепрофилирование специалистов в направлении профессионального развития - их творческой самореализации в системе специального образования.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой содержания эталонных моделей послевузовского профессионального обучения: самообразования, повышения квалификации, переподготовки специалистов-дефектологов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Тушева Е.С. Совокупность объективных и субъективных факторов, влияющих на переподготовку специалистов-дефектологов // IV Царскосельские чтения. Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием. Санкт-Петербург, 25-26 апреля 2000 г. СПб: Изд-во ЛГОУ им A.C. Пушкина, 2000, Т. 3. - С. 100 - 111 (0,1 пл.).

2. Тушева Е.С. Некоторые вопросы экспериментального изучения кадрового обеспечения специальных коррекционных учреждений VIII вида школьного типа // IV Царскосельские чтения. Научно-теоретическая межвузовская конференция с международным участием. Санкт-Петербург, 25-26 апреля 2000 г. СПб: Изд-во ЛГОУ им A.C. Пушкина, 2000, Т. 3. - С. 111 - 113 (0,2 пл.).

3. Тушева Е.С. Совершенствование организации образовательных услуг постпрофессионального образования педагогов, не имеющих специальной дефектологической подготовки // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: психолого-педагогические науки. - М.: Прометей, 2001. С.542-545. (0,4 пл.).

4.Тушева Е.С. Профессиональная переориентация специалистов в коррекци-онно-образовательной среде. // Современные психолого-педагогические подходы к образованию детей с отклонениями в развитии. Материалы научно-практической конференции. Москва. 28 марта 2003 г. С. 127-132 (0,5 п.л.).

Подп. к печ. 21.04 ?00Ч_Объем 1 п.л. Заказ тт

Типография МПГУ

72.S ( 1-7281

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тушева, Елена Сергеевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕОРИЕНТАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Теоретико-методологическое обоснование проблемы профессиональной переориентации и переподготовки специалистов в системе образования.

1.2. Состояние проблемы профессиональной переориентации и переподготовки специалистов в системе специального образования.

Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Изучение состояния кадрового обеспечения специальных (кор-рекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида г. Москвы

2.2. Изучение динамики личностного и профессионального развития специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов.

Глава III. АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ VIII ВИДА.

3.1. Анализ состояния кадрового обеспечения московских специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида.

3.2. Анализ динамики личностного и профессионального развития специалистов в процессе перепрофилирования.

3.3. Комплекс профессиональной поддержки специалистов, не имеющих дефектологической подготовки.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Послевузовская профессиональная подготовка в системе специального образования"

Социально-экономические преобразования в жизни общества на современном этапе определяют необходимость профессиональной переориентации значительной части работоспособного населения России. В этих условиях производственная адаптация специалистов и возможность их перепрофилирования в короткий срок приобретают особую значимость.

Проблемы андрагогики достаточно давно входят в сферу интересов отечественной теории и практики (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, А.П. Влади-славлев, В.Г. Воронцова, А.В. Гордеев, А.В. Даринский, И.В. Крупина, Ю.Н. Кулюткин, JI.H. Лесохина, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая). Систематизацию и активизацию развития теоретических и практических аспектов образования взрослых исследователи соотносят с периодом социальных перемен, когда значительно расширяется сфера формального и неформального образования, происходит переосмысление концептуальных педагогических положений.

На сегодняшний день сфера послевузовской профессиональной подготовки специалистов считается относительно самостоятельной образовательной структурой. Учреждения дополнительного профессионального образования предоставляют возможность широкого выбора профессиональных программ повышения квалификации и переподготовки специалистов. Определены направления, специальности, специализации, формы, и сроки обучения. Структурная гибкость и функциональная мобильность данного звена позволяет расширить границы образовательного пространства, прогнозировать и оперативно реагировать на образовательные потребности учреждения, региона, отрасли, специалиста.

Концепция дополнительного профессионального образования резуль-тировалась в разработке нормативно-правовой базы, регулирующей и регламентирующей деятельность системы повышения квалификации и переподготовки специалистов, и определялась законами и постановлениями правительства Российской Федерации, указами Президента, решениями коллегии Министерства образования. Развитию этого процесса способствовало определение теоретической и методологической основы послевузовской модели непрерывного образования и выделение профессиональной переподготовки специалистов в качестве объекта специального рассмотрения. (Б.Г. Ананьев, С.Г. Вершловский, Г.Н. Елисеева, Ю.Н. Кулюткин, Г.В. Онушкин, А.П. Ситник, В.П. Петров, М.А. Ратникова, Л.В.Тарасенко)

Вопросы перепрофилирования специалистов в системе специального образования становятся предметом изучения многих ученых и практиков (В.П. Ермаков, В.А. Лапшин, Н.Н. Малофеев, В.М. Мозговой, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, Л.И. Сербина, С.Г. Шевченко и др.) и касаются различных аспектов. Статистическая информация отражает современное состояние кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений профессионально подготовленными квалифицированными специалистами. Психолого-педагогические исследования раскрывают особенности профессионализации специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в коррекционно-образовательной среде. Исследования в области повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов освещают вопросы методологии, теории и практики послевузовского профессионального обучения.

Значение исследуемой проблемы возрастает в связи с ведущей ролью педагога в системе специального образования. Отсюда повышенные требования к качеству профессиональной подготовки специалистов (А.Н. Грабо-ров, Х.С. Замский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Б.П. Пузанов, Л.И. Солнцева, А.С. Шафранова и др.).

В системе послевузовского профессионального образования специа-листов-дефектологов созданы необходимые условия для переподготовки педагогических кадров. В то же время, категория педагогов, не имеющих дефектологической подготовки, работающая в специальных (коррекцион-ных) общеобразовательных учреждениях и обучающаяся на курсах повышения квалификации и переподготовки, практически не изучена. До настоящего времени отсутствуют научно обоснованные данные об особенностях их перепрофилирования в системе специального образования. Об этом свидетельствует тот факт, что по данной тематике не проводилось целенаправленных теоретических и практических исследований. Недостаточно разработки вопросов послевузовской профессиональной подготовки в системе специального образования прослеживается в определении профессионального статуса специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, и в выявлении условий, детерминирующих их профессиональное развитие.

На основании сказанного можно заключить, что взаимодействие системы специального и дополнительного профессионального образования (повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов), характеризуется рядом противоречий:

- между необходимым расширением охвата специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, дополнительным профессиональным обучением и неготовностью части из них включиться в систему профессиональной переподготовки.

Исходя из этих положений, определена проблема диссертационного исследования: каковы психолого-педагогические условия перепрофилирования специалистов в системе специального образования.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - профессиональная переориентация и переподготовка специалистов в системе педагогического образования.

Предмет исследования — процесс трансформации личностных и профессионально значимых конструктов в структуре педагогической деятельности специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, через профессиональную переориентацию и переподготовку.

Гипотеза исследования заключается в том, что успешность овладения новой профессией в процессе переподготовки специалистов может проходить в условиях оптимального сочетания социально-психологических особенностей индивида со специально организованными условиями обучения с учетом основных концептуальных положений андрагогики.

Задачи исследования:

Методологическую основу исследования составили концепция лично-стно-развивающего подхода к изучению профессионального труда учителя в новых социально-экономических условиях и синергетический подход к построению системы переподготовки специалистов.

Организация исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе: специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида (школ №№ 102, 418, 530, 571, 573, 895, школ-интернатов №№ 13, 35, 81, детских домов для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, №№ 9, 18, 30); факультета переподготовки специалистов по дефектологии Московского педагогического государственного университета (отделение олигофренопедагогики) и лаборатории коррекционной педагогики Московского института открытого образования. Исследованием было охвачено 348 специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, находящихся на разной стадии профессионализации.

Работа проводилась в 1994 - 2002 годах и осуществлялось в три этапа.

I этап (1994-1995 гг.) был посвящен изучению и анализу теоретико-методологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; уточнению содержания понятий профессиональная переориентация и переподготовка специалистов; определению исходных положений исследования: цель, задачи, методология, методика экспериментальной работы, выдвижение предварительной гипотезы.

II этап (1995-1999 гг.) предусматривал разработку методики констатирующего эксперимента; изучение состояния кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида и выявление личностных и профессиональных особенностей специалистов экспериментальной группы.

III этап (1998-2000 гг.) включал создание комплекса профессиональной поддержки специалистов, не имеющих дефектологической подготовки; проведение опытно-экспериментальной работы по его реализации; обработку, анализ и обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- впервые послевузовская профессиональная переподготовка специалистов в системе специального образования представлена как предмет со-цио-психолого-педагогического исследования;

- получены новые психолого-педагогические характеристики мотива-ционного, эмоционального, коммуникативного и когнитивного плана перепрофилирования, установлены формы проявления и уровни успешности продвижения в профессионализации специалистов;

Теоретическая значимость исследования:

- установлено влияние социально-экономических и психолого-педагогических факторов на состояние и динамику изменения кадрового потенциала в системе специального образования; определены тенденции регионального развития послевузовской профессиональной подготовки спе-циалистов-дефектологов;

- раскрыты возможности научно обоснованного изучения личностных и профессиональных качеств педагогов, не имеющих дефектологической подготовки;

Практическая значимость исследования:

- выявлена типологическая картина кадрового комплектования московских специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида как наиболее распространенного типа специального учреждения, нуждающегося в профессионально подготовленных кадрах;

- теоретически обоснованы образовательные потребности специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в послевузовском профессиональном обучении;

- выявлены закономерности успешного перепрофилирования специалистов в системе специального образования;

- на основе разнообразия стартовых показателей и их качественных характеристик в технологии перепрофилирования разработан алгоритм профессиональной поддержки специалистов, направленный на их саморазвитие и самореализацию;

- доказана эффективность применения комплекса профессиональной поддержки, включающего организационные, учебно-пропагандистские, информационные, методические мероприятия, позволяющие в оптимальные сроки интенсифицировать процесс адаптивного перепрофилирования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: опорой на достижения общей теории и практики андрагогики в системе высшего профессионального образования; реализацией комплекса профессиональной поддержки специалистов, адекватного целям и задачам диссертационного исследования, с проведением констатирующего эксперимента с использованием статистического, количественного и качественного анализа полученных результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Использование результатов социо-психолого-педагогического исследования послевузовской профессиональной подготовки в системе специального образования позволяет охарактеризовать состояние кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида и определить качественные своеобразия и отличия в профессионализации специалистов, не имеющих дефектологической подготовки.

2. Выявление качественных характеристик и динамических показателей мотивационного, эмоционального, коммуникативного и когнитивного плана перепрофилирования позволяет установить уровень успешности продвижения специалистов в процессе профессионализации и охарактеризовать степень проявления адаптивности и профессионального развития в структуре их педагогической деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)"

Результаты исследования когнитивных аспектов перепрофилирования позволили определить, что актуальный уровень профессиональной компетентности специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, во многом не соответствует требованиям ГОСВПО по специальности 031700 «олигофренопедагогика». Профессиональная некомпетентность специалистов в большей или меньшей степени проявлялась по всем квалификационным показателям.

Изучение гностической деятельности выявило преобладание репродуктивного характера профессионализации в самообразовании и повышении квалификации специалистов. Было отмечено, что 70 % учебного времени педагогов направлено на решение узко специализированных, частных методических вопросов. Вместе с тем катамнестические сведения о слушателях ФПС по дефектологии МПГУ подтвердили высокий уровень их профессионализации, возможность продвижение в должности, выполнения диссертационных исследований.

На основании изменений в показателях мотивационного, эмоционального, коммуникативного и когнитивного плана перепрофилирования были выявлены и охарактеризованы формы профессионализации и уровни успешности продвижения в перепрофилировании.

Было установлено пять форм профессионализации специалистов: латентная, ситуативная, адаптивная, конструктивно-трансформационная, рефлексивно-оценочна.

В динамике их профессионализации выявлено четыре уровня перепрофилирования: критический, допустимый, достаточный, высокий.

На допустимом уровне продвижения преобладали: ситуативно-адаптивные формы перепрофилирования; функциональное самоутверждение специалистов (ориентация в должностных обязанностях, приспособление к коллективу); осознание необходимости в специальных знаниях; активизация самостоятельного поиска; бессистемность, ограниченность и узкая специализация в профессиональной ориентации; интуитивный характер деятельности. Вместе с тем заметно активизировались конструктивнотрансформационные процессы: переосмысление ситуации профессиональной переориентации, отличающееся вычленением несущественных признаков в коррекционно-образовательной среде и копирование деятельности практикующих специалистов. Этому уровню соответствовало 43 % из числа опрошенных специалистов, проработавших в специальных школах VIII вида от двух до пяти лет.

Достаточный уровень успешности продвижения отличался проявлением конструктивно-трансформационной формы профессионализации; ведением учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей личности, эмоционально-волевого состояния, познавательной активности учащихся; применением дифференцированного и индивидуального подхода в обучении и воспитании. На данном уровне функционировало 27 % опрошенных специалистов со стажем работы от пяти лет и более.

Высокий уровень успешности продвижения характеризовался преобладанием конструктивно-трансформационных и рефлексивно-оценочных форм профессионализации специалистов. Специалистов отличало типологическое и индивидуальное своеобразие (профессиональное мастерство, удачные педагогические решения). Очевидно стремление к профессиональному росту, уверенность в своих способностях, удовлетворение результатами своего труда. Только 12 % специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, со стажем работы в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении VIII вида от семи лет и более.

На основании изменения характеристик качественных и динамических показателей перепрофилирования, характера участия и степени активности специалистов в преобразующей деятельности было установлено, что профессионализация специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе специального образования проходит в двух направлениях. Первое направление характеризует процессы, связанные с адаптацией — вариант адаптивного перепрофилирования. Для второго направления характерно конструктивное изменение в поведение специалистов, обусловливающее их профессиональное развитие — вариант профессионального развития в перепрофилировании. Типичным для большинства специалистов является вариант адаптивного перепрофилирования и только у незначительного числа специалистов выявлен вариант профессионального развития, причем с довольно отсроченной перспективой — большим стажем работы в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида. Важно отметить, что в случае переподготовки специалистов значительно сокращается срок перепрофилирования и повышается уровень профессионального мастерства.

Таким образом, исследование показало, что изучение кадрового вопроса и определение особенностей профессионализации специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, необходимо для стабилизации, координации и развития профессиональной среды, для поддержки педагогов в выполнении нового вида деятельности, которая еще не полностью интегрирована в профессиональное самосознание специалистов.

Основываясь на полученных результатах исследования, нами разработан комплекс профессиональной поддержки специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, который рассматривается нами модель, построенная на учете взаимосвязи и взаимообусловленности целей, объектов, средств и результатов перепрофилирования. Перепрофилирование специалистов осуществляется посредством координации информационных, организационных, содержательных и нормативно-правовых сторон профессиональной ориентации, осведомленности и готовности специалистов к новой профессиональной деятельности.

Сравнительный анализ качественных и количественных показателей полученных в ходе исследования подтверждает эффективность опытно-экспериментальной работы и доказывает, что созданный КПП может рассматриваться как один из возможных вариантов, пригодных для решения проблемы перепрофилирования специалистов в системе коррекционного образования.

Полученные данные дают основание сделать следующие выводы:

Представленное системно-целевое исследование социо-психолого-педагогических компонентов послевузовской профессиональной подготовки в системе специального образования позволяет выявить типологическую картину состояние кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений и определить тенденции развития в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов.

По факту кадрового комплектования московских специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида доказано, что для данного региона, наряду с традиционной подготовкой учителей-олигофренопедагогов, основной формой послевузовской профессиональной подготовки, позволяющей урегулировать обеспечение вышеназванные учреждения квалифицированными специалистами, является переподготовка кадров на базе высшего педагогического образования.

На основании изучения мотивационных, эмоциональных, коммуникативных и когнитивных аспектов перепрофилирования специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, выявлены формы профессионализации и уровни успешности продвижения специалистов в перепрофилировании. Их трансформация позволяет охарактеризовать не только ценностную и смысловую направленность перехода специалистов к новой профессиональной деятельности, но и проследить каким образом они реализуется в системе специального образования.

Установлено, что профессионализация специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, может проходить как вариант адаптивного перепрофилирования и профессионального развития специалистов.

Для адаптивного перепрофилирования специалистов характерно:

- низкий уровень мотивационной цели и достижения результата перепрофилирования; сужение объема информации о послевузовском профессиональном обучении посредством переподготовки;

- недостаточность овладения научными знаниями в рамках дисциплин анатомо-физиологического и психолого-диагностического блоков, некомпетентность в социально-правовых вопросах специального и послевузовского профессионального образования;

- преобладание репродуктивного характера перепрофилирования в самообразовании и повышении квалификации; недостаточная освоенность профессиональных знаний и умений, оценка их как недостаточных и неадекватных; ориентация на отсроченную перспективу профессионального развития;

- допустимый уровень успешности продвижения специалистов в перепрофилировании.

Для профессионального развития специалистов в процессе перепрофилирования характерно:

- выработка активной образовательной позиции послевузовского профессионального обучения в системе переподготовки специалистов-дефектологов.

Адаптивный вариант перепрофилирования, неконструктивный во всех его проявлениях и типичный для большинства специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, свидетельствует о необходимости разработки комплекса профессиональной поддержки, включающего информационные, организационные, учебно-пропагандистские и методические мероприятия.

По опытным результатам обучения показано, что использование комплекса профессиональной поддержки позволяет трансформировать адаптивное перепрофилирование специалистов в направлении профессионального развития — их творческой самореализации в системе специального образования.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой содержания эталонных моделей послевузовского профессионального обучения: самообразования, повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что в сфере специального кор-рекционного образования наблюдается повышенный интерес к перепрофилированию специалистов, не имеющих дефектологической подготовки. Этот интерес вызван комплексом причин социально-экономического и профессионального характера, которые находят свое отражение в увеличении спроса на квалифицированную рабочую силу.

Анализ факторов, обусловливающих проблему профессиональной переориентации специалистов и влияющих на состояние кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений, свидетельствует о расхождении между большим количеством рабочих мест в системе специального образования и их необеспеченностью профессионально подготовленными специалистами-дефектологами. Имеет место перераспределение кадров внутри системы специального образования. Немаловажную роль сыграло ее реформирование, в котором прослеживалась связь между включением в образовательную среду новых категорий лиц с отклонениями в развитии и структурно-функциональными преобразованиями в самой системе специального образования; модификацией содержания программ их обучения и воспитания; новым уровнем взаимодействия образовательных систем. Учитывалась значимость специального педагогического руководства, обусловленного особенностями организации коррекционно-го учебно-воспитательного процесса и характером управления познавательной деятельностью детей и подростков с особыми образовательными потребностями.

Анализ психолого-педагогических исследований по вопросам профессионализации специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе специального образования позволил констатировать, что данная проблема фактически не разработана как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Проведенные исследования, как правило, касались вопросов профессиональной адаптации специалистов, в которых отмечалось, что эмоциональные переживания, напряжение, стресс и дискомфорт, обусловленные профессиональной некомпетентностью, препятствуют дальнейшему развитию профессиональной деятельности. Указывалось, что несоответствие профессиональной подготовки педагогов профилю деятельности, сказывается на результатах их педагогического труда. Отмечалась отрицательная сторона переноса методических приемов из опыта работы с нормально развивающимися детьми на процесс обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, на неадекватность применения коррекционного подхода со стороны педагога. Обращалось внимание на то, что для обучения детей и подростков с отклонениями в развитии недостаточно обычной учительской подготовки.

Предпринятый нами мониторинг потребности в кадрах специалистов для системы специального образования показал, что преобладающее число педагогов, не имеющих дефектологической подготовки, сосредоточено в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида.

Учитывая малую теоретическую разработанность проблемы перепрофилирования специалистов и актуальность ее решения для практики, нами была разработана модель социо-психолого-педагогического исследования, которая позволила охарактеризовать состояние кадрового обеспечения специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида и выявить качественные особенности личностного и профессионального развития специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, практикующих в этих учреждениях.

Изучение состояния кадрового обеспечения различных специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида проводилось с целью получения статистических данных, позволяющих планировать и проводить переподготовку специалистов-дефектологов на научной базе.

В исследовании впервые использовались информационно-аналитические показатели, дающие возможность охарактеризовать:

- динамику изменения численности кадрового состава специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида;

- уровень образования сотрудников, участвующих в процессе обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития;

- соотношение числа специалистов-дефектологов и специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, работающих в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждения VIII вида;

- состояние кадрового обеспечения специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида, отличающихся по времени пребывания в них детей (школ, школ-интернатов, детских домов для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей);

- профессиональный статус специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в системе специального образования;

- предпочтительные модели послевузовской профессиональной переподготовки.

Изучение динамики кадрового состава специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида показало, что за последние семь лет число специалистов, вовлеченных в систему специального образования, увеличилось.

В результате определения образовательного уровня сотрудников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида было установлено, что число специалистов с вузовской подготовкой составляет 81 % от общего количества сотрудников. Из них 39 % специалистов-дефектологов и 42 % специалистов, не имеющих дефектологической подготовки

Проведенный нами сопоставительный анализ состояния кадрового обеспечения вышеназванных учреждений, отличающихся по времени пребывания в них детей, свидетельствовал о значительной разнице в их кадровом комплектовании. В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах работает 5 % специалистов со средней специальной подготовкой, 57% специалистов-дефектологов и 38 % специалистов, не имеющих дефектологической подготовки. В специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах и детских домах для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, сосредоточено 20 % специалистов со средней специальной подготовкой, 28 % специалистов-дефектологов и 52 % специалистов, не имеющих дефектологической подготовки.

По результатам изучения профессионального статуса специалистов экспериментальной группы удалось представить типичный вариант комплектования кадрового состава специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида и определить отрасли, из которых осуществляется дополнительный приток специалистов в сферу специального образования. Данные показали, что рассматриваемая группа специалистов полиморфна. Она состоит из специалистов с общей педагогической подготовкой (27 %) — учителя общеобразовательных школ, воспитателей дошкольных учреждений; выпускников индустриальных техникумов/вузов (8 %); представителей медицинской и психологической сферы (3 %); специалистов с технической подготовкой (4 %).

Показатели стажа работы специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в вышеназванных учреждениях свидетельствовали о возможности данного контингента вести педагогическую деятельность в системе специального образования. Высокие квалификационные характеристики специалистов (12 % опрошенных), проработавших в школе более 7—10 лет, подтвердили потенциальные возможности перепрофилирования рассматриваемой группы специалистов.

Анализ степени участия специалистов, не имеющих дефектологической подготовки, в послевузовском профессиональном обучении указал на их активное участие в самообразовании и повышении квалификации. Наряду с этим, было отмечено увеличение числа специалистов, прошедших переподготовку с 3% до 11%.

Выявленное противоречие подтвердило целесообразность выбранного нами направления научного поиска, необходимость и своевременность получения такого рода информации, которая позволяет определить тенденции развития в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов.

Изучение динамики личностного и профессионального развития специалистов было направлено на определение особенностей их профессионализации, выявление качественных и динамических изменений в структуре педагогической деятельности через перепрофилирование.

Изучение мотивационных аспектов перепрофилирования специалистов показало, что выбор места работы рассматриваемой группы специалистов обусловлен состояниями событийно-биографического характера (миграция, безработица, снижение материального уровня, рождение ребенка с отклонениями в семье). Доминировало выраженное позитивное отношение к профессиональному обучению, которое долгое время оставалось на уровне потребностей в специальных знаниях и переосмыслении ситуации перепрофилирования .

Исследование установило, что изменение личностных и профессиональных качеств данной группы специалистов отличается преломлением эмоциональных переживаний, профессиональным самоопределением и изменением гражданской позиции. Наряду с этим заметно преобладание аффективных реакций, неустойчивость, контрастность и деформация эмоциональных проявлений.

Исследование выявило преобладание осложненных типов межличностных отношений над неосложненными типами коммуникации, характерное для всех контактных диад: педагог - дети, педагог - коллеги, педагог — администрация.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тушева, Елена Сергеевна, Москва

1. Агавелян P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности. Новосибирск, 1999. С. 5-11.

2. Азбукин Д.И. Подготовка педагогов-дефектологов за рубежом и у нас // Вопросы дефектологии. 1928. № 3. С.8 12.

3. Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров. Авторы: Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупин И.В., Крупина И.К. //Под ред. А.В. Гордеева- М.: АПКиПРНО РФ. 2000. С. 3 20, 26 - 80.

4. Анциферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. Т. 13. 1992. № 5. С. 12 25.

5. Архип И.А. Проблемы кадрового обеспечения учебно-воспитательного процесса в дошкольных и школьных учреждениях Мурманской области // Дефектология № 3 С. 67 69.

6. Айрленд В. Идиотизм и тупоумие. СПб., 1880. С. 5.

7. Бакк А, Грюневальд К. Забота и уход: Книга о людях с задержкой умственного развития //Пер. со шведск. п/ред. Ю. Колесовой. СПб: Ивар, 2001. С. 18-42.

8. Бгажнокова И.М. К проблеме вузовской подготовки специалистов в области коррекционной педагогики // Дефектология № 4. 1994. С. 77 -79.

9. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология №1. 1995. С. 37-41.

10. Белявский Б.В. Состояние и перспективы развития системы повышения квалификации работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений в Российской Федерации // Дефектология 1995. № 6. С. 62 67.

11. Болдырева Т.А. Интеграция в обучении. Шведский опыт // Интеграция детей и подростков с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции 20 22 марта Mill У Москва 1996. С. 5 - 6.

12. Брутман В.И. Проблема социального сиротства и пути ее решения // Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. Под ред. Е.А. Стребелевой. — М.: Полиграф сервис. 1998. С. 12-21.

13. Васенков Г.В. Толковый словарь психолого-педагогических терминов профессионально-трудового обучения во вспомогательных школах. -М.: Изд-во «Федоровец», 1995. С. 20,32 33, 56 - 57.

14. Вершловский С.Г. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. СПб. 1998. С. 28 - 78.

15. Водоватов Ф.В., Бумагина Л.И. О профессионализации начального и среднего образования // ВВШ. 1998. № 7. С. 37 39.

16. Волкова Л.С. Логопедия: проблемы, развитие // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 9.

17. Воронкова В.В. Коррекционная роль трудового обучения умственно отсталых школьников. Сб. «Образование, здоровье и социальная защита детей и подростков с отклонениями в развитии» // Под ред. Селявиной Л.К. М.: ГОМЦ «Школьная книга» 2000. С. 71.

18. Государственный доклад о состоянии здоровья населения Российской Федерации в 2001 году. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2002. С. 34 - 45, 45 -50.

19. Грачева Е.К. Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков. СПб., 1902. С. 3 - 15.

20. Гривина И.И. Рынок труда в России: состояние, проблемы, пути развития // ВВШ 1999. № 9. С. 11- 13.

21. Гинсбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43 52.

22. Елисеева Г.Н. Профессиональная переориентация безработной молодежи в условиях службы занятости населения Российской Федерации. — Дисс. .канд. пед. наук. Москва 1998. С. 4 46.

23. Жарова В.А. Профессиональная переподготовка педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми. Дисс. .канд. пед. наук. Ярославль. 2001. С. 21-68.

24. Забрамная С.Д. Организация интегрированного обучения детей в условиях основных школ // Интеграция детей и подростков с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции 20 22 марта МПГУ Москва 1996. С. 10-11.

25. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: истории их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. — М.: НПО «Образование». 1995. С.110-115, 141-142, 152, 164, 192-193, 206, 210, 297.

26. Зверева В.И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. — М.: УЦ «Перспектива» 1998. С. 5 -25.

27. Здоровье населения России и деятельности учреждений здравоохранения в 2001 году (статистические материалы) М.: отдел медицинской статистики и информатики. Исх. № 10-7/1148 от 21.06.2002. С. 87-90.

28. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал 1997. Т. 18. № 6. С. 35-44.

29. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера педагога: Автореф. докт. дисс. J1. 1988. 18 с.

30. Зыкова Т.С. О повышении требований к подготовке сурдопедагогов // Сб. Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 20-21.

31. Кащенко В.П. Очерк деятельности Педагогического института детской дефективности с 1920 г. по 1924 г. / Проблемы изучения и воспитания ребенка. М. 1926. С. 176-194.

32. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. С. 13-28

33. Климов Е.А. Психология профессионала. М. - Воронеж, 1996 г.400 с.

34. Концепция реформирования системы специального образования // Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения. Сост. А.Ю. Исаков, О.Е. Грибова-М. 2001. С. 132.

35. Кулинченко В.В. Дополнительное профессиональное образование взрослых: на материале Краснодарского края. Дисс.канд. пед. наук. Краснодар 1999 г. С. 30 72.

36. Ландж Т. Профессиональное обучение безработных // Мировая экономика и международные отношения — М.: 1994. № 8/9. С. 156 160.

37. Лапшин В.А. Некоторые новые аспекты интенсификации подготовки дефектологов // Дефектология 1990. № 3 С. 3 11.

38. Лапшин В.А. Современные проблемы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров по дефектологии // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 32-33.

39. Лапшин В.А. Вопросы совершенствования учебного процесса в условиях демократизации высшей школы // Дефектология № 1 1994. С. 74 -77.

40. Левитан К.М. Профессиональное развитие педагога в послевузовский период. Дисс.докт. пед. наук. Екатеринбург 1993. С. 3 37.

41. Линьков В.В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования // Дефектология 1999. № 1. С. 5 -11.

42. Липакова В.И., Лопатина Л.В. Перспективы профессиональной подготовки специалистов логопедов (к вопросу о стандарте базового образования) // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 33 34.

43. Лобастова Е.А. Формирование психической готовности у будущих учителей // Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы Mill У 1992 г. С. 24 26.

44. Малер А.Р. Новое в организации помощи детям-инвалидам // Дефектология. 1990. № 4. С. 83 85.

45. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология № 6. 1994г. С. 3 9.

46. Малофеев Н.Н. История развития дефектологии в России // Сб. Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 5-9.

47. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология № 1. 1996. С. 3 10.

48. Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами // Дефектология № 4. 1997. С. 3-10.

49. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. Основы управления специальным образованием // Под. ред. С.Д. Шилова М.: Издательский центр «Академия» 2001. С. 32-47.

50. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1997. С. 3-4.

51. Мозговой В.М. Роль учителя-дефектолога в усвоении инновационных процессов образования // Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. М.: ГОМЦ «Школьная книга» 2001. С. 13 - 16.

52. Московкина А.Г. Пахомова Е.В., Абрамова А.В. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей // Дефектология 2000. № 2. С. 38 41.

53. Мирский С.Л. Организация развивающего обучения во вспомогательной школе // Дефектология. 2000. № 3. С. 33 35.

54. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28-38.

55. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт. 1998. 201 с.

56. Назарова Н.М., Худенко Е.Д. Некоторые проблемы подготовки и переподготовки сурдопедагогов // Дефектология 1991. С. 78 84.

57. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы. НПЦ «Коррекция» 1992. 161 с.

58. Назарова Н.М. Кадровое обеспечение системы специального образования. Основы управления специальным образованием // Под. ред. С.Д. Шитова М.: Издательский центр «Академия» 2001. С. 90 - 91, 99 - 100.

59. Назарова Н.М. Научно-педагогические и преподавательские кадры педвузов: проблемы обеспечения подготовки по коррекционной педагогике // Сб. Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 10 11.

60. Назарова Н.М. Статистика специальной педагогики // Специальная педагогика. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. С. 21 24.

61. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала // ВВШ. 1999. №9. С. 39-44.

62. Нигаев А.Н. К истории статистического изучения умственно отсталых И Речь и мышление детей с отклонениями в развитии. Екатеринбург. 1992. С. 80-84.

63. Никитина М.И. Развитие высшего специального образования в России: состояние и проблемы // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. Сборник тезисов и статей юбилейной конференции. С-Петербург «Образование» 1994. С. 3 4.

64. Никитина М.И. Проблема интеграции в теории и практике обучения детей с недостатками слуха // Интеграция детей и подростков с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции 20 22 марта Mill У Москва 1996. С. 18.

65. Нистед JI. Психология Швеции: психологический факультет Стокгольмского университета // Иностранная психология. 1995. Т. 3. № 5. С. 80-82.

66. Носкова Л.П. Некоторые пути совершенствования подготовки дефектологических кадров // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 42-43.

67. Об образовании: Закон Российской Федерации с изменениями и дополнениями на 13.01.96. // Вестник образования 1996. № 7. С. 3 -57.

68. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Закон Российской Федерации. Собрание законодательства Российской Федерации № 35. 26 августа 1996 г. С. 8398 8425.

69. Об утверждении государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения. //Сост. Ю.А. Исаков, О.Е. Грибова. -М. 2001. С. 123 126.

70. О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I-VIII вида // Вестник образования 1998. № 4. С. 68 -79.

71. О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе образования // Образование в документах 1999. № 6. С. 34 37.

72. Оссовский В.П., Паниотто В.И., Черноволенко В.Ф. Престиж профессии и проблемы социально-профессиональной переориентации молодежи. Киев: Наукова думка 1979. 214 с.

73. Петров В.П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых // Психологический журнал. — М.: 1993. т. 14. № 3. С. 79 89.

74. Петрова В.Г. Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы. -М.: «Просвещение» 1976 г. С.4.

75. Пельцман JI. Стрессовые состояния у людей, потерявших работу // Психологический журнал 1992. Т. 13. № 1. С 126-130.

76. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопросы психологии 1998. №2. С. 3 10.

77. Примерное положение о муниципальном методическом центре (кабинете) в системе дополнительного педагогического образования (повышения квалификации) // ВВШ 1998. № 11 12. С. 50 - 54.

78. Программы дисциплин психолого-педагогической и предметной подготовки. Олигофренопедагогика. Сборник —М.: Прометей. 1999. 333 с.

79. Проект Программы создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии // Дефектология. 2000. № 6. С. 7 8.

80. Пузанов Б.П. Основы ортопедагогики. Изд-во «Carant» 1993. С. 15- 16, 89-92.

81. Пузанов Б.П. Виды нарушений развития и их причины. Коррек-ционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. М.: Издательский центр «Академия», 1998. С 3 - 4,13 - 24.

82. Пузанов Б.П. Высшее дефектологическое образование в системе педагогического университета // Дефектология: современные проблемы обучения и воспитания. СПб. «Образование» 1994. С. 49 50.

83. Пузанов Б.П., Лапшин В.А., Костенкова Ю.А. Основы коррекционной педагогики //Под ред. Б.П. Пузанова Ml И У Москва 1997. С. 5 6.

84. Ратникова М.А. Исследование психологических особенностей профессиональной переориентации в зрелом возрасте. Дисс. .канд. М., 1999. С. 3-44.

85. Регистрируемая безработица в зеркале статистики // Человек и труд. 1998. № 10. С. 68-70.

86. Ретер Д. Способность к обучению у взрослых // Вопросы психологии 1985. № 1.С. 57-64.

87. Российская педагогическая энциклопедия — М., 1993. Т. 1. С. 36.

88. Селявина Л.К. Система специального обучения детей с отклонениями в развитии в Москве // Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. М.: ГОМЦ «Школьная книга» 2001. С. 3 - 7.

89. Саитбаева Э.Р. Критерии эффективности самоопределения педагога-профессионала // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2001. С. 71 - 79.

90. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педаго-га-профессионала-М.: Прометей, 2000 г. С. 3 5, 136 - 139.

91. Сербина Л.Ф. Региональная система обеспечения индивидуальной психолого-педагогической помощи в развитии и социализации детей. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. 1999 г. С. 19-20.

92. Сербина Л.Ф. Управление педагогическим процессом: подходы и опыт // Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры. Ставрополь: С-К МОСУ, 1994. С. 81 - 86.

93. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. № 3. С. 52 58.

94. Слободчивов В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37 49.

95. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа//РАО-М.: 1996. С. 3 13.

96. Солнцева Л.И. К вопросу о стандартах начального образования для детей с нарушениями зрения // Дефектология № 6. 1995. С. 21 25.

97. Солнцева Л.И. Методы интегрированного обучения детей с нарушением зрения // Дефектология № 2. 1997. С. 8 13.

98. Солодухова О.Г. К вопросу о структурных изменениях системы отношений личности в процессе профессиональной адаптации // Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы Mill У 1992. С. 11- 13.

99. Справочник образовательных учреждений г. Москвы для лиц с ограниченными возможностями здоровья //. Центр инноваций в педагогике. Москва 1999. С. 3,73-78.

100. Стребелева Е.А. Диагностика и меры социального вмешательства по предупреждению социального сиротства. В сб. «Дети-сироты: консультирование и диагностика развития». С. 135 154.

101. Строгова Н.А. К вопросу о гуманизации педагогической деятельности олигофренопедагога//Дефектология. 1999. № 1. С. 59 63.

102. Сулейменова Р.А. О системе раннего выявления детей с риском отставания в развитии // Дефектология. 1999. № 3. С. 58 64.

103. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М.: МГУ. 1986. С. 4 - 34.

104. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов. 1987. 137 с.

105. Тарасенко Л.В. Дополнительное профессиональное образование: Становление нового социального института. Дисс .докт. пед. наук. Ростов на Дону 2001. С. 105-115.

106. Типовое положение о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением // Вестник образования 1995. № 9. С. 64 80.

107. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов // Вестник образования 1995. № 10. С. 52-61.

108. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (пункт 29) // Вестник образования 1997. № 6. С 34.

109. Тютюнник О.В. Из опыта работы отдела Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров // Дефектология 1995. № 6. С. 67 71.

110. Филиппов В.М. Об итогах работы системы образования России в1998г. и основных задачах министерства общего и профессионального образования Российской Федерации в 1999г. //Образование в документах март 1999. №6. С. 12-13.

111. Чепурных Е.Е. Организационно-педагогические основы социальной защиты детей в сфере образования. Дисс. .докт. пед. наук. Ярославль. 2001 г. С. 4-78.

112. Шафранова А.С. Из опыта изучения труда работников просвещения. Педагоги глухонемых. — М.: Работник просвещения. 1925. 192 с.

113. Шаховская С.Н. Новые тенденции в подготовке дефектологических кадров // Интеграция детей и подростков с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции МПГУ Москва 1996. С. 116-117.

114. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. М.: Гуманитарный издательский центр «Владос». 1999. С. 5 7.

115. Шевченко С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями обучения в массовых школах // Дефектология 1996. № 1. С. 17-25.

116. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с ЗПР в условиях дошкольных учреждений общего типа. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. М.: Изд-во «Ника - пресс». 1998. С. 7 - 13.

117. Шамсутдинова И.Г. Профессиональная переориентация личности // Научные труды МПГУ. Серия Психолого-педагогические науки. — М.: Прометей 2000. С. 99 -111.

118. Шамсутдинова И.Г. Ситуация выбора профессии и самоопределение в ней оптанта // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей. 1999. С. 111 - 117.

119. Шматко Н.Д.Интегрированный подход к образованию детей с отклонениями в развитии // Интеграция детей и подростков с ограниченными возможностями и подготовка дефектологических кадров: Материалы конференции МПГУ Москва 1996. С. 22 23.

120. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. — М.: Прогресс 1996. С. 13-43.

121. Anstotz С. Wissenschaftstheoretische Probleme angesichts schwerster Behinderung in: Frohlich A., 1991, p. 139 154.

122. Howe M.J. A., Biographic evidence and the development of outsand-ing individuals//American Psychologist. 1982/ V. 37/ p 1071 -1081.

123. Lunch J. Lehrerbildung fur den Unterricht behinderter Kinder in Crob britanien // Lehrerbildung fur den Unterricht behinderter Kinder in ausgewalten Lander / Hrsg. Von Dobrich., Kodron.,Mitlter/ Koln/Wien. - 1984. S/l57-176.

124. Roberson E. Teacher self-Appraisal // J. Teacher Education YXXII. 1971. №4. p. 469-473.

125. Theunisser C. Neuere Ansatze zur Forderung schwerstbehinderter Menschen und Perspektiven fur die heilpadagogische Arbeit/ Zeitschift fur Heil-padagogik, januari 1992, p. 16 27.

126. Wember F.B. Forschungsprobleme im Bereict der Forderung schwerstbehinderter Menschen. In: Frohlich A., 1991. p. 89 110.