автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Оптимизация профессионально-методической подготовки учителя химии на послевузовском этапе непрерывного образования

Автореферат диссертации по теме "Оптимизация профессионально-методической подготовки учителя химии на послевузовском этапе непрерывного образования"

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДА1УГИЧ0СКИЙ ТШВЕРСИТЕТ ШЕШ А .И .ГЕРЦЕНА

РГБ ОД

' :} ! На правах рукописи

УЖ 54/07/

КУАНШШ Ирана Баэаровва

оттзмт пйшяионшиншошэской подготовки

УЧИТШ Н НА. ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.02 - Методика преподавания химия

АВ Т0РВ1ЕРАГ

диссертации на соискание ученой степей» кандидата педагогических паук

Санкт-Петербург

'¿Чш

Диссертация выполвена на кафедре методики преподавания хиши Pocozйского государственного педагогического университета амааи А..И .Герцена

Научные руководители: доктор педагогических наук,

профессор И.Л.Дряжун| доктор педагогических наук, профессор И.С.Пак Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, ст.н.о. А.Е.Шильникова кандидат педагогических наук, от.н.с. М.А.Гаученова Ведущая организация: Санкт-Петербургский университет ■ педагогического мастерства.

и

w

Защита состоятся 29 сентября 1S94 г. в м_часов на

а асе дании диссертационного совета Л 113.'03.С5 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена /191186, Санкт-Петербург, най.р. Мойки, 48, корп.2, 251 ауд./.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета. ,л

>мян ¿И?

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета

21994 г.

Т.Н.Ледыжникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОИ

Актуальность исследование. В последнее время во всем мире все большее внимание уделяется проблеме повшения квалификации и переподготовки специалистов, реализация идеи непрерывного образования. Это объясняется многими факторами: 1/ нарастающим объемом научной информации, информатизацией общественной низни, развитием средств кошуникацаи; 2/ прогрессом в области техники а технологии; 3/ интеграцией образования, науки и производства; 4/ усугубляющимися глобальными /экономическими, энергетическими и демографическими/ проблемами. Для республик СНГ - зто еще и переход экономики на рыночные отношения, демократизация общественной яизни, новая образовательная политика, сложные процессы ломки стереотипов, переоценки ценностей.

• Изменяющиеся условия жизни требуют специалистов, способных оптимально решать слокнне проблемы реформируемой школы. Поэтому первостепенное значение приобретает непрерывное повышение квалификации работников образования, которое органично связывает практическую деятельность педагогов, их возрастающие профессиональные запросы а прогресс в науке, достижения передовой практика.

Под воздействием социально-экономических инновационных процессов существенно обновляется система повышения квалификация учителей химии, которая перехода? от дискретных, статичных информационно-просветительских форм обучения к непрерывному динамичному образованию, преобразующему личность, развивающему способности человека целеустремленно преобразовывать себя и своп профессиональную сферу.

Повыинле квалификации в настоящее время является активной развивающейся системой, имевшей основательную научно-теоретаческуп и практическую базу.

Методологические основы непрерывного образования раскрыты в трудах мпогих ученых педагогов-дидактов.

Общедидактяческие и психологические основы непрерывного образования учителя рассмотрены в работах. В.Г.Онуояина, П.Н.Кулюткина, Г.З.Сухобской, Е.Г.Ананьева, В.С.Герауяскпго, А.Б.Орлова, В.А.Слас-тбкира и др.

Известными учеными обоснованы пути активизации методов обучепия. я самообучения учителя. Она явились основанием и для наиего исследования.

По отдельным аспектам процесса повышения квалификации исходные позиции для исследования были определены благодаря работам по. раэ-

витию творческого опыта педагогов; диагностическому подходу в процессе повышения квалификации; научно-методические рекомендации по созданию и использованию средств обучения; методам определения эффективности обучения и самообучения учителей.

Проведен анализ исследований по вопросам содеряания, форм, методов а средств, применяемых в процессе повышения квалификации учителей естественно-математических предметов: И.А.Бенцилиани /физика/, Л.И.Горбунова /математика/, И.П.Глинская /черчение/, Г .В.'Черняк /химия/, В.К.Гринченко, Ю.И.Лик, Г.П.Корнев /(физика/, Л.С.Ко-роткова /биология/, А.Е.Марон, О.С.Орлов /физика/, А.С.Оокчешсо /математика/. Этот анализ позволил выявить реальный уровень научно-педагогического обеспечения при повышении квалификации учителей.

Содержание непрерывного химико-педагогического образования на послевузовском этапе фундаментально раскрыто И.Л.Лршкунсм.

Изучение практики последипломного образования учитэлей даот основание сделать вывод о том, что в Университете педагогического мастерства /Санкт-Петербург/, в региональные институтах усовершенствования учителей реализованы многие прогрессивные научные идеи, подходы, применятся инновационные образовательные технологии, на коплен позитивный опыт обучения педагогических кадров.

Однако отбор существующего содержания, фзрм и методов повышения квалификации учителя химии не может в полр.ой маре удовлетворить творческий потенциал учителя, способствовать росту его педагогического мастерства.

В силу многогранности проблемы повышения квалификации педагогических кадров многие ее аспекты остаэтся не исследованными до настоящего времени.

Несмотра на многообразие исследований, посвященных проблеме Дифференцированного подхода к повышению квалификации, еще не рассмотрены вопросы дифференциации на основе принципа непрерывности применительно к целостной системе повышения квалификации учителя химии.

Содержание естественно-математических предметов, изучаемых в школе, отличается большей консервативностью в сравноЕИИ с гуманитарными дисциплинам!." Однако в настоящее время здесь происходят . большие изменения, вызванные новейшими открытиями в области естествознания, гуманитаризацией и дифференциацией образования. Создаются свои учебные программы и учкбники, вводятся новые курсы, раз- 4 -

рабатываатся новые информационные технологии обучения, Это требует адекватного изменения содержания повышения квалификации, что в свою очоредь, диктует необходимость создания соответствующих средств обучения. Поэтому необходимы научное обоснование, разработка учебно-методического комплекса средств обучения для последипломного образования учитатей химии, которое основывалось бы на диагностическом подходе к определению содержания обучения, программировало формы и методы активного проведраия учебных занятий, уменьшало непроизводительные затраты времени участников учебного процесса а обеспечивало тем самым высокую результативность повышения квалификации педагогов.

Таким образом, выбор темы исследования "Оптимизация профессионально-методической подготовки учителя химия на послевузовском этапе непрерывного образования" определен социально-экономическими причинами, теоретической неразработанностью проблемы, потребностями практики.

Проблема исследования составляет область неизвестного знания, содержание которого представлено в технологии подготовки учителя химии на послевузовском этапе непрерывного образования.

С учетом социальных и личностных потрзбностей, практической-значимости, недостаточно теоретической и методической разработанности, определена тема иааего исследования.

Пель исследования - разработать научно-обоснованную методическую систему, обеспечивающую формирование профессионально-методической компетентности учитшш хм.ия.

Объект исследования - процесс оптимизации профоссионально-мето-дическоЗ подготовки учителя химии на послевузовском этапе в системе непрерывного образования.

Предметом исследования являются система профессионально-методической подготовка учителя химии на послевузовском этапе непрерывного образования.

Гипотеза исследования - оптимизация профессионально-методической послевузовской подготовка учителя химии достигается, если:

- учитель включается в нее непосредственно в процессе курсовой подготовки, а не отсрочено;

- ШПП учителя химии включает педагогическое моделирование, осуществляемое в процессе решения специально сконструированных задач;

- решение профессионально-методических задач, направлено на развитие компонентов ШШ учитшш химии.

Для реализации- поставленной цели исследования и проверки гипотезы определены следующие задачи:

- проанализировать философскую,'методологическую, психолого-педа-гогичвскуш, методическую литературу до проблеме непрерывного образования учителя химии;

- проанализировать состояние профессионально-методической подготовки учителя химии ка ¿шслевузопском этапе непрерывного образования;

- разработать концептуальную прогностическую модель деятельности учителя хиши на послевузовском этапе непрерывного образования;

- разработать теоретическую модэль и методику профессионально-методической послевузовской подготовки учителя химии;

- внделить педагогические условия, необходимые для оптимизации ШПП учителя химии;

- построить д теоретически обосновать педагогическую систему профессионально-методической послевузовской подготовки учителя химии ;

- разработать систему педагогических задач, направленных на совершенствование шш учителя химии;

- проворить эффективность разработанной педагогической системы профессионально-методической послевузовской подготовка учителя химия.

Методологической основой ис'следовачия являются труды до философии, проблемам непрерывного образованкя, по педагогике и психология. Мы опирались на следующие прогрессивные научные идеи: диалектического и системного подходов к описанию явлений действительности; оптимизации учебно-воспитательного процесса; деятельност-ного и личностного подходов к обучению; демократизации и гуманизации педагогического процесса.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: исследования: теоретические /анализ литература по проблеме исследования, методы диалектической логики, в т.ч. восховдения от абстрактного к конкретному, изучения сложных систем, методический анализ а синтез учебного содерЕания химии: структурирование и моделирование учебного материала И др./; эмпирические /изучение знаний и умений учителей методами тестирования, наблюдения, анкетирования, интервьюирования, педагогический эксперимент/; статистические /статистическая обработка полученных результатов/; ураДя-чеокне, табличные методы.

Исследование проводилось в 1990-1934 гг. и включало три этапа. На первом этапа осуществлялся аначиз состояния проблемы в науке а практике, разработка, проверка и совершенствование методических материалов исследования, определение и апробация методики профес-сионально-мэтодической послевузовской подготовки учителя химии, обоснование концепции исследования. Второй этап был связан с обобщением научных результатов, созданием модульной программы "Эволюционная химия", подготовкой методических рекомендаций но оценке профессиональных знаний и умений учителя химии, формированием пэ-дагогического эксперимента. На третьем этапе проводилась проверка эффективности разработанной методики профессионально-методической послевузовской подготовки учителя химии. На защит? выносится:

- прогностическая модель деятельности учителя химии на послевузовском этапе непрерывного образования;

- теоретическая модель содержания профессионально-методической послевузовской подготовки учителя хеши;

- методика оптимизации профессионально-методической послевузовской подготовки учителя химии;

- модульная программа "Эволюционная химия".

Научная новизна а теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- вцервыз целостно исследована в методике обучения т'.мии проблема профессионально-методической подготовки учителя на послевузовском этапе непрерывного образования;

- разработаны теоретические основы профессионально-методической послевузовской подготовки учителя химии;

- создана педагогическая система профессионально-методической послевузовской подготовки учителя химии на основе разработанной прогностической модели его деятельности;

- разработана модульная программа "Эволюционная химия".

Практическое значение заключено в создании и реализации методики профессионально-методической подготовка учителя химии на послевузовском этапе в системе непрерывного образования, конкретных методических рекомендаций по формировании профессионально-компетентной личности учителя химии, модульной программы "Эволюционная химия".

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивают: последовательная реализация теоретико-методологических

основ и целенаправленное использование взаимодополняющих методов исследования, педагогический эксперимент и положительные результаты экспариманталпао-опыгной работа, статистические показатели, подтверадалвде эффективность данной методики обучения.

Внедрение д рдрпфягмя результатов исследования осуществлялись через публикации статей, тезисов и методических рекомендаций, чтении лекций и проведение методических семинаров на курсах повышения квалификации учителей в 06Л1УУ г.Актюбинска /1930,1992гг./, Чтений лекций для студентов в рамках основных курсов "Современные технологии обучения химии" я спецкурса "Основы развивающего обучения химии" для студентов и слушателей 4>ПК в РГПУ им.А.И.Герцена, а такяе через организации опытно-экспериментальной работы в средних школах /в 1990-1994 гг./.

Основные положения и результата исслеаовэдая обсуждались на 4-ой и 5-ой научно-практических конференциях по непрзрывному образованию в г.Актюбинска /1990,1992 гг./, на республиканском координационном совещании по непрерывному педагогическому образованию в РГПУ им .А. И.Герцена в г.Санкт-Петербурге /1992 г./.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

' ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНКЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность наследуемой проблемы ;:,ля' современного обучения химии, определяются объект ц предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрываются новизна, основная идея, теоретическая и практическая значимость исследования, апробация работы и полояония, вывосикыз на защиту.

Первая глава "Состояние профессионально-методической подготовки учителя химии на послевузовском этапе непрерывного образования" посвящена раскрытию исходных позиций исследования, анализу решения проблемы непрерывного образования в социологии, педагогике, дидактике и-методике обучения химии, определению а обоснованию методологических и теоретических основ исследования. ¡3 глазе дан обзор становления и развития проблемы в теорий и практике обучения на философском, психолого-педагогическом, дидактико-методическом уровнях.Характеризуется оостояняе двдактико-мэтодичасках проблем непрерывного химико-педагогического образования на послевузовском этапе.

В настоящее время невозможно разделить жизнь человека на пе-

- а -

раод образования л период активного труда, формула - образование на всю здзвь объективно вытесняется другой - образование через всю жизнь. А это ведет к созданию множественный и мобильных структур, форм, методов, способов а средств,- дающих возможность выбора своего пути развития личности на каждом этапе, т.е. формирование системы непрерывного образования, вкяючавщей довузовское, вузов-скоэ и послевузовское образование, /рас.1/.

Этапы образования

Структурные подразделения /блоки/ системы непрерывного химико-педагогического образования

институт повы-аешш квалификации /ПК/ межотраслевой ШЗС

Г

Факультет повышения квалификации /СЕК/

1

Аспирантура!

Васине учебные заведения с дневной, вечерней ускоренной а заочной формой обучения

Магистратура

¡Бакалавриат)

Подготовительные курса

Подготовительное отделение

{профессиональные! (Техникум^ ¡училица---1

Колледжа}

средняя школа

лицеи

гимназии

]9-лзтняя школа

малокоыдлектные сельские-околы '

?ис.1. Система непрерывного хишко-аедагогического образования.

Пословузовское обучение - неотъемлемая часть общей системы профессионального повышения квалификации, осуществляемое специализированными кабинетами химии ИУУ или кафедрами в соответствии с. унифщированныии программами с целью систематического расширения и обновления профессиональных, знаний и умений в течение всей трудовой деятельности специалиста.

Термин "непрерывное образование" впервые употребляется в 1968г. в материалах Генеральной конференции ЮНЕСКО. В 1972 г. был опубликован "Доклад фора", в котором вносилось предложение принять как "руководящую концепцию" так называемое непрерывное образование, для будущих нововведений во всех странах мира. Это предложение нашло отражение в Заключительном-докладе Ш Международной конференции, созв-шной ЮНЕСКО в том же году в Токио. С тех пор, по существу, идея непрерывного образования перерастает в концепцию.

В свете концеапди непрерывного педагогического образования учитель химии должен быть широко эрудированным и образованным специалистом, способным осуществлять обучение в разных типах средних учебных заведений в условиях базового дифференцированного и интег -рированного образования, а такяе осуществлять в этом процессе воспитание личности ученика. В этом плане профессиональная подготовка учителя к осуществлению педагогической деятельности носит преемственный, ступенчатый характер.

Послевузовская подготовка предполагает; а/ стажировку выпускников педвуза под контролем ее преподавателей /она осуществляется совместно с ИУУ, кабинетом профессионального образования и методическими объединениями учителей города, района и пр./;

б/ повышение квалификации учителя химии через различные курсы, семинары, конференции при ИУУ, а также преподавателей пединститутов, которые осуществляют работу не только со студентами, но и с учителями;

в/ приобретение дополнительной специальности через организацию отделений при педвузах.

Вторая глава "Педагогическая система профессионально-методической подготовки учителя химии на послевузовском этапе в системе непрерывного образования" раскрывает содержание и построение теоретической модели и методики профессионально-методической послевузовской подготовки учителя химии, раскрывает содержание, основные требования к педагогической системе а условия ее реализации в

реальном учебном процессе. Пана конкретная модульная программа "Эволюционная химия". Осуществлено моделирование профессионально-методическсй подготовка учителя химии на послевузовском этапе непрерывного образования.

Построение теоретической модели деятельности учителя химии, включающей в себя, как минимум, четыре основных параметра /цель, принципы, функции, структура/, подчинено сугубо практической задаче - способствовать созданию в послевузовский период, системы непрерывного химико-педагогического образования учителей химии разных категорий.

Прогностическая модель деятельности учителей химии на послевузовском этапе раскрывается целым рядом принципов:

- принцип последовательности а преемственности разных этапов обучения;

- принцип всеохватности /или принцип "горизонтальной интеграции"/;

- принцип интеграции образования с жизнью, практикой;

- принцип координации усилий всего общества в этом направлении /или правило субоптимизащи принципа системности/;

- принцип вариативности /многообразия/ образовательных форм а структурно-организационной гибкости этой системы;

- принцип "релевантности" получаемого непрерывного химико-педагогического образования для личности;

- принцип избирательности при выборе учебных программ, форм и видов получаемого образования;

- принцип "конкретного удовлетворения конкретных потребностей" /создание слуяб педагогической диагностика, консультационных служУ;

- принцип рогиональности и др.

Послевузовский этап предполагает разнообразную организационную структуру ступенчатой преемственной профессиональной подготовка. Целесообразно осуществлять дифференцированную подготовку учителей как по содержанию, так и по срокам обучения в зависимости от стаяа, возраста, уровня педагогической квалификации, вузовской подготовки, от характера деятельности в разных типах средних учебных заведений в условиях базового, дифференцированного, интегрированного образования, региональных особенностей.

Здесь возмояны различные варианты, один из них следующий: 1/ 1 ступень /стаж работы от 1 до 3 лет/:

а/ учитель-предметник, имеющий базовое педагогическое образование;

6/ учитель, не имеющий базового педагогического.образования; 2/ О ступень /ста« работы от 3 до 5 лет/, также по двум параллелям;

3/ Ш ступень /стаж работы от 5 до ю лет/, такко по двум параллелям.

Па основе построенной прогностической модели деятэдьности нами разработана теоретическая модель содержания профессионально-методической послевузовской подготовки учителя химии.

■В теоретической модзвд содержания профоссяонально-методичзской компетентности выделяем 3 блоха: систему знаний, систему умений, систему ценностных отношений /см.рис.2/.

В систзме умений мы выделяем 3 основные группы обобщенных умений, формируемых в первые три года работы учпяоля химии.

В системе знаний центральное место отводится выделенным сегш относительно самостоятельным структурно-функциональным компонентам: химзко-педагогическому, дидактико-кетсдьческому, коммуникативному, диф^еренцпрованно-психологачоскому, рефлексивному, об-щокультурному, социально-экономическому.

Реализация указанной модели, в практике профессионально-методической послевузовской подготовки предусматривает фондирование такого важного интегрального свойства личности учителя химии как -профессионально-методическая компетентность.

Профессионально-методическая компетентность --.интегральное свойство личноста выраясавдееся в осведомленности специалиста в области химической и педагогической науки, дидактики, методики, психологии, основ социологии и экономки, валеологип, культурологии и др. наук.

Профессионально-методическая компетентность с другой стороны представляет собой систему умений педагога как субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать и применять научное и практическое знание в целях лучшего решения педагогических задач..

В оостаьб химико-педагогического компонента важнейшим модульным блоком знаний является блок знаний об эволюционной химии. Разработанная вами модульная программа включает следующие основные разделы: входной модуль "Предмет изучения химии", основной модуль "Эволюционная химия - четвертая концептуальная система. Высший уровень развития химических знаний", выходной модуль "Оволпция открыт.их химических слотом".

Система интегративных умений

Разработка и реализация всего комплекса проблем эволюционной хишщ и особенно реаение ее предельной задачи должны иметь большое значение для общекультурного и социально-экономического, экологического образования учителей.

Разработанная нами педагогическая система профессионально-методической послевузовской подготовки учителя химии рассматривается как подсистема непрерывного образования. 3 педагогической системе нами вычленяатся следующие традиционные компоненты: целевой, содержательный, процессуальный, организационно-методический, результативно-оценочный. /см.рис.З/.

В процессе профессионально-методической послевузовской подготовка учителя химии применимы как традиционные формы /производственно-курсовая учеба, психолого-педагогические семинары, конференции по обмену опытом работы, встречи за "круглым" столом, консультационные пункты, методические объединения, самообразовательная работа, творческие группы, опорные школы и т.д./, так и инновационные /авторские курсы, педагогические мастерские, экспериментальные площадки, творческие объединения педагогов, методические лагеря, стазировка, опережающие и тематические консультации, методическая неделя или декада, практикум по педагогическому моделированы)/.

Третья глава "Исследование эффективности педагогической системы профессионально-методической послевузовской подготовки учителя химии" отражает основные этапы экспериментально-методического исследования, его организацию и задачи. Лано описание методики проведения педагогического эксперимента; он предусматривает разработку педагогической технологии подготовки учителя хеши, формирование профессионально-методической компетентности, на основе моделей такой подготовки, разработанных и обоснованных теоретически.

Для формирования концептуальной схемы исследования были привлечены материалы изучения состояния дел по химии в г.Актюбинске и раЧонах Акиобинской области. Установлено, что учителя.химии слабо владеют приемами анализа учебной и педагогической деятельности. Это является серьезной причиной ошибок в целеполагании и, как следствие, причиной многих ошибок в проектировании и развертывании педагогического процесса.

Анализ, целэпрлагание и проектирование являются составляющими специального профессионального лишения учителя, отнесенного к аналитическим я прогностическим составляющим его деятельности.

Рис.3. Педагогическая система профессионально-методической послевузовской подготовки учителя химии.

Сед необходимо включены в профессионально-методическую компетентность и имеят специфику как важнеГлего интегрального сввйства личности. Такиы образом, противоречие состоит в том, что профессио-гадьно-методяческая компетентность является профессионально-значимой, во но осуществляется как специальная подготовка и пегому представляет для учителя область неизвестного профессионального знания.

Это противоречие формирует, проблему экспериментальной работы: в какой мере педагогические условия, сформулированные в гипотезе исследования ка теоретическом уровне, являются необхлдимыки а достаточными для профессионально-методической послевузовской подготовки учителя хамив на уровне реально! педагогической деятельности?

Объект экспериментальной работы - процесс профессионально-методической послевузовской подготовки учителя химии.

Предмет экспериментального исследования - методические средства •; педагогические условия профессионально-методической послевузовской подготовка учителя гивда.

Цель экспериментальной работу - выявить достоверность и корректность технологии профессионально-методической послевузовской подготовки учителя химии; определить логическую л содержательную согласованность с технологией подготовка - модульной программы "Зволишенная химия", специально разработанного на ее остова.

В соответствии с целыо и гипотезой были поставлены следующие задачи экспериментальной работа:

1. Подготовить модульную программу "Эволюционная химия" и творческие задания на проведение научно-прикладного исследования на бала Акгвбинского ОблйУУ /кафедра естествознания/.

2. Сформировать выборочные совокупности для контрольной и экспериментальной груда на основе методических критериев качества экспериментальных исследований: объективности, недехлости, валидяоета.

3. Осуцестзить эксперимент в три этапа: констатируювдй, поисковый, формирующий - в соответствии с содержанием модульной программы научно-прикладного экспериментального исследования; произвести необходимые измерения в срезах: предъэкспериментальном, промежуточном, постэкспериментальном.

4. Провести необходимую обработку материалов исследования и дать им интерпретации, адекватную целям исследования; подготовить материалы для представления к обсуждения.

Первый - констатирующий этап исследования /1988-1950 г./ был

иосвяцен анализу учебной и воспитательной деятельности учителей хи;.1иц, окончивших педагогические внсще учзбные заведения, нахождению противоречий мезду существующей методической подготовкой и новыми требования;®, в том числе выявлении недостатков я негативных сторон црограш, учебников, результатов обучешш учителей с целью выявления причин и способов ах предулревдения, и выяснению пути усовершенствования системы непрерывной професспскалыю-мито-дичоской послевузовской подготовки.

Второй - поисковый этап исследования /1950-1922. гг./ связан с предварительным определением важных компонентов и отапов непрерывной профессионально-методической послевузовской полгоговки учителя хишш, а имейно интеграция содержания дкдактяко-методической подготовки с психолого-педагогической, социально-экономической, общекультурной.

Задача третьего - формирующего этапа исследования /1992-1994гг./ состояла в том, чтобы о помощью эксперимента определить а апробировать новую систему непрерывной профессионально-методической послевузовской подготовки учителя хами и найти оптимальные виды поэтапной организации деятельности учителей в соответствии с содержащем интегральной подготовки, формирующий эксперимент был проведен в Актюбинском областном институте усовершенствования учителей.

Проведенный эксперимент показал:

- эффективность разработанной педагогической системы професоиональ-•»¡9тодяческой послевузовской подготовка /Й,ШП/ учителя химии по формированию профессионально-методической компетентности;

- необходимость интегрального способа повышения квалификации учителей, отличающегося от традиционных способов тем, что он организует фактический педагогический опнт учителя в целостную систему, наделяет этот опыт прогностическими и исследовательскими качествами, необходимыми для достижения положительного конечного результата, имеющего инновационный профессионально-методический оффжт;

- целесообразность и работоспособность модульной программы "Звола-цяонная химия".

Рис.4. Риаграмма различия уровней сформированнооти знаний эволюционной химии у учителей группы А и Б. Условные обозначения:

А - с непосредственным включением в ШЛИ В - с отсроченным включением в ШИЛ

50 ■10

20 • 10

0 12 3 уровни, X

Как видно из диаграммы о высоким уровнем с^оретроваднооги знаний эволюционной химии больше учителей о непосредственным включением з ШШП.

Как представлено в таблице 1 непосредственное включение в ШШП способствует повыленаю уровня сформированийсти некоторых компонентов содержания профессионально-методической компетентности.

Табл.1. Эффективность курсовой профессионально-методической подготовки.

Уровни воздействия

Воздействие непосредственной производственно-курсовой учебы _________________________

на некоторые паранет- заметное относительно незаметное ры квалификации учи- воздействие заданное воздействие

теля и компоненты _воздействие_

ЩЩ__;_кол-во в% кол-во в}» кол-во в',4

1 2 Й ! 4 5 ! 6 7

1.Г1эвнаение предметны/: знаний об эволюционной ¿'имяиДишшо-педагогический компонент/ 92 95,8 3 3,2 1 1,0

2.Повнл81шв общеяа-удшх знаки В, кругозора /общекультур-ннд компонент/ 76 79,1 18 18,7 2 ' 2,2

3.Формирование способности и уменяй проводить обучение /дацактико-методический компонент/ 83 87,5 12 12,5 1 1.0

1 2 ! 3 4 ! 5 ! 6 7

4.Формирование способностей и умений осуществлять общение /коммуникативный компонент/ 61 63,5 23 29,1 7 7.4

5.Формирование способностей и умений вести научные исследования 44 ■ 45,8 35 36,4 17 17,8

6.Формирование готовности и умения осуществлять саиооб-разование 77 50,2 15 15,6 4 4,2

7. Формирование умений решать педагогические задачи 87 90,6 19 19,8 5 5,2

Заключение - в условиях рыночной экономика в сфере образования долины работать профессионально-компетентные, кокцуренткоспособ-нне учителя хама. Не случайно проблема оптимизации профессионально-методической деятельности учителя на послевузовском этапе непрерывного образования в дидактике, психологии, методике обучения химии остается актуальной.

Выполненное исследование носит методяко-экспераменталышй ха- , рактер. Оно направлено на разработку педагогических условий оптимизации ПЕЛ учителя химии. Обращение к интегративноЯ ыетодико ШЛИ учителя химии связано с необходимостью формирования иытегра-тивных а обобщенных знаний и умений, обладающих высокой педагогической мобильностью, гибкостью и широким переносом.

3 ходе исследования были решены следующие задачи теоретического характера:

1. Сформулированы цели ШШ учителя химии.

2. Определены методологические основы ШШ учителя химии на базе интегративного, системного и деятельностного подходов.

3. Построена прогностическая модель деятельности учителя химия на послевузовском этапе непрерывного образования, необходимая для обоснования педагогических условий ШШ учителя химии.

4. Разработана теоретическая модель служащая основой для созданяя

педагогической системы ШИЛ учителя хишш.

5. Теоретически .обоснована и создана педагогическая система, обеспечивающая оптимизацию ШШ учителя химии.

6. Выявлены педагогические условия и методические средства функционирования педагогической системы ШШ учителя химия.

7. Разработана а обоснована интегративная шогоуровневая методика оценка эффективности разработанной методики ПМШ учителя химии.

8. Осуществлен педагогический эксперимент, который подтвердил гипотезу данного исследования и показал эффективность разработанной методики ЙЕН учителя химии, 'положительное влияние se на формирование профессионально-методической компетентности.

Основные вопросы содержания диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Методические рекомендации "Применение аудиовизуальных и технических средств обучения" - Тюмень - 1992, с.37.

2. Opole, 17-19 listcpada 1992 - Material Miedzynarodowego Seminsilum Problemow Dyialctïki Chemie.

"Мзтодическив аспекты ког.шлеконого применения технических средств и химического эксперимента в современном процессе обучения" г с.9-12.

3. Реализация системного"и модульного подходов в профессионально-методической подготовке учителя химии //Педагогические системы в шсоле и вузе: технологии и управление: Тез,докл.Российской научн. конф.Волгоград, 1993, 25-28 мая, часть 2, с.155.

4. Реализация модульного подхода в профессионально-методической подготовке учителей химии //Актуальные проблемы многоуровневого химико-педагогического образования: Тез.докл.Российского координационного совещания, 11-13 ноября 1993, г.Санкт-Петербург, с.29.

5. Прогностическая модель деятельности учителя химии на послевузовской этапе непрерывного образования //Совершенствование содержания и методов непрерывной профессиональной подготовка учителей хиьги: Кежвуэ.сб.науч.тр., Спб Образование, 1993, с.24-35,

/в соавторстве/.