автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Лушников, И. Д., 1993 год

ВВВДЕНИЕ .^.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЕДИНСТВА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

§ I. Методология, логика и методика исследования проблемы.

§ 2. Личностно-ориентированный педагогический процесс-теоретическая основа единства личности и профессиональной деятельности учителя.

§ 3. Профессиональная деятельность и личность учителя в педагогическом процессе.

§ 4. Личность и деятельность учителя как развивающаяся целостность

Резюме

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО

РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ.

§ I. Непрерывность профессионально-личностного развития педагога.

§ 2. Развитие личности будущего учителя на допрофессиональном этапе.

§ 3. Развитие целостности "личность и деятельность учителя" на этапе вузовского образования.

§ 4. Динамика целостности "личность и деятельность учителя" на послевузовском этапе.

Резюме.

ГЛАВА 3. СУЩНОСТЬ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ.

§ I. Взаимосвязь развития личности и культуры профессинальной деятельности начинающего учителя.

§ 2. Адаптация молодых специалистов в процессе профессионально-личностного развития.

§ 3. Противоречия послевузовского развития педагога.

Резюме.

ГЛАВА 4. УСЛОШЯ ПРОФЕССИОНАЛЕН О-ЛИЧНОСГН ОГО РАЗВИТИЯ И САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ НА ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ.

§ I. Социально-психологические условия.

§ 2. Психолого-педагогические условия.

§ 3. Адаптивная технология развития и саморазвития начинающего учителя.

§ 4. Экспериментальная проверка условий развития и саморазвития учителя.

Резюме.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Саморазвитие общества основывается на воспроизводстве и приумножении материальных и духовных ценностей, на творческом самопроявлении человеческой личности. Для функционирования этих процессов цивилизация создала особую социально-педагогическую структуру, первичным и определяющим компонентом которой является школа. Ее деятельность, профессионализм учителя всегда выступали важнейшим фактором самосовершенствования общества и человека в нем.

Диалектика историческоги совершенствование оищ^ства ведет к резкому усилению значимости идеалов гуманизма, когда человеческая личность предстает самостоятельной и высшей социальной ценностью. Школа призвана культивировать духовность, самоценность личности. Гуманистическая функция образования направлена на раскрытие потенциальных возможностей человека, на самобытное проявление своего "я".

Педагогическое образование, как одна из сфер образовательной системы, выполнит свою роль, если сумеет подготавливать учителя к выполнению личноетно-развивающей функции. Такая подготовка учителя подразумевает развитие его личности, синтезирующей общую и профессиональную культуру, воплощающуюся в культуре педагогической деятельности, личности, способной к достаточно быстрой профессиональной адаптации В конкретных социокультурных условиях, к саморазвитию в процессе непрерывного образования. Однако в педагогическом образовании устойчивым является рад тенденций, тормозящих целостное развитие учителя:

- разъединение личности и профессиональной деятельности;

- доминирование предметной направленности в подготовке учителя;

- отрыв педагогического образования от культуры;

- разрозненное функционирование по отдельным этапам системы педагогического образования, настроенность каждого этапа (довузовского, вузовского, послевузовского, дальнейшего соверпен-ствования) на " самообеспечение", что не позволяет добиваться необходимого уровня общего и профессионального развития учителя на каждом этапе и преемственности развития;

- авторитарная парадигма, объясняющая становление учителя под влиянием внешних педагогических воздействий и предающая забвению процесс саморазвития;

- технократический подход, в результате которого воспроизводство педагогических кадров рассматривается как программируемый социальный процесс, а учитель - как профессионал, подготовленный для выполнения социального заказа школе, без оценки его личности как самоценности, без учета полноценной жизнедеятельности учителя как фактора его развития.

Эти тенденции проявляются на всех этапах педагогического образования, но особенно остро - на послевузовском этапе в связи с процессом самоутверждения в профессии. С недостаточным профессионально-личностным развитием выпускников педвузов мы соотносим факты общей слабой подготовленности к профессиональной деятельности, медленное и неуверенное вхождение в педагогическую работу. Неуверенность сопровождается неудовлетворенностью началом самостоятельной работы. По данным ленинградских исследователей, у 43% начинающих учителей отмечается неуверенность профессионального старта, число удовлетворенных началом педагогической работы от 55,7/£ до 59% /223, 53, 24/» По нашим наблюдениям, неуверенность может быть более или менее длительной (у некоторых она не проходит в течение первого года работы) и обычно относится не к отдельным видам деятельности, а к педагогической работе в целом.

Послевузовский этап неоднозначен для целостного развития учителей. Для части из них он является плодотворным в плане совершенствования положительного отношения к профессии, ценностных ориентаций, чувства профессиональной уверенности, профессионально значимых личностных качеств, практических умений, педагогического мышления, самостоятельности, инипиативности. Такие выпускники успешно адаптируются к учительской работе. Однако педагогическая деятельность многих выцускников в первый год работы мало добавляет к их развитию. Например, по нашим исследованиям, к концу первого года работы профессиональная инициативность возрастает лишь на I%, коммуникативное качество "умение убеждать" -на %. Типичной является картина, когда у одних начинающих учителей профессионально-личностное качество улучшается, у других к концу года работы оно ухудшается. К примеру, ответственность в работе повысилась у Iпонизилась у о% учителей-стажеров, справедливость по отношению к детям стала больше проявляться у 8%, в то же время у 4% молодых специалистов она стала исчезать. Жизнедеятельноеть начинающих учителей может дать общий отрицательный эффект в плане их профессионально-личностного развития. Подобный эффект мы обнаружили, например, по такому личностному качеству учителя, как "доброта я детям": за год работы это качество появилось у 4$, а "исчезло" (перестало проявляться) у в/о выпускников вуза.

Более того, известны факты неожиданного, на первый взгляд, регресса в профессионально-личностном развитии выпускников вуза, которым предсказывалась удачная профессиональная судьба и у которых действительно процесс вхождения в профессию и развития качеств учителя вначале проходили успешно. Такие явления регресса наблюдаются как в первый год работы, так и в последующий период. Они проявляются не только в деградации отдельных качеств личности выпускника вуза, но и в дезадаптации к профессии и даже уходе с учительской работы. Наблюдается явное рассогласование между потенциальными возможностями человека в сфере педагогической профессии и отчуждением от нее.

Все эти факты требуют научного объяснения. Затяжной процесс адаптации к профессии, незначительное продвижение в развитии в послевузовский период, противоречивость этого продвижения, в котором наблюдается даже движение вспять по отдельным сторонам развития личности учителя по сравнению с личностью студента, факты "неожиданного" отчуждения могут создать впечатление о безысходности положения, о стихийности в развитии личности учителя в послевузовский период, о неуправляемости ситуации. Однако, за каждым фактом кроются свои причины, а за совокупностью противоречащих друг другу фактов скрывается, видимо, широкая совокупность условий (факторов), влияющих на послевузовское профессионально-личностное развитие учителя.

У исследователя, естественно, возникают вопросы: нечему в одном случае выпускник вуза быетро овладевает профеееией и адаптируется к ней, а в другом - медленно, и адаптация не наступает? Почему в одном случае выпускник, профессионально адаптировавшись, уверенно наращивает профессиональный потенциал, а в другом, адаптировавшись и набрав профессиональный "разбег", вдруг начинает двигаться в сторону дезадаптации? Почему существует огромная разница в темпах и результатах профессионал ьно-личност-ного развития выпускников вуза за один и тот же период? Если доцустить, что причиной неадаптированности к профессии является быт учителя сельской школы, то почему школу оставляет выпускник вуза - житель города, живущий в относительно благоприятных бытовых условиях? Если за причину неадаптированности принять слабую профессиональную подготовленность, в частности, неразвитость профессиональной мотивации, то почему из школы уходит выпускник вуза, положительно настроенный на работу с детьми и по всем показателям способный работать в школе? Если за причин/ неадаптированности принять слабое развитие у выпускников силы воли, неумение преодолевать трудности, то почему зачастую уходят энергичные, активные и никак не безвольные учителя? Если за причину принять трудные производственные условия, то как объяснить те факты, что в трехсменной школе работают выпускники вуза, получающие благодарность за труд, а из односменной, хорошо оборудованной школы молодой учитель уходит?

Научно-педагогические проблемы имеют два источника: практику и развитие собственно научного познания. Личность учителя, его подготовка и профессиональная деятельность многоаспектны. Поэтому исследования, связанные с учителем, идут по многим направлениям, опираясь на разрабатываемые философами, социологами, педагогами, психологами проблемы общего теоретико-методологического характера: непрерывного образования, включая педагогическое (Е.П.Бело зерцев, Л.П.Буева, А.П.Владиславлев, В.С.Герщунский, В.А.Горохов, Л.А.Коханова, А.В.Даринский, А.А.Лобанов, В.Г.Онушкин, В.К. Розов, В.А.Сластенин, Р.И.Хмелюк); социально-активной личности (М.М.Левина, В.С.Мухина, А.П.Петров, А.К.Рычков, В.А.Ситаров и pp.); гуманизации (К.А.Абульханова-Славская, Ш.А.Амонашвили, А.Г.Асмолов, И.В.Бесчужев-Лада, А.А.Бодалев, Б.Т.Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Д.Никандров, Л.И.Новикова, Т.Й.Шамова, Е.Н.ШияI I нов и др.).

Развернуты исследования по истории педагогического образования СЕ.А.Князев, А.К.Колесова, В.И.Погребекекий, Д.В.ХУДоминский и др.)* В числе ведущих находятся исследования по методологии и теории формирования личности учителя (С.И.Архангельский, Ю.М.Забродин, В.С.Ильин, А.В.ЭДудрик, Н.Г.Орухова, В.А.Сластенин, В.П. Симонов, Б.А.Сосновский). В разных аспектах проведены исследования по профессионально-педагогической деятельности (Ф.Н.Гонобо-лин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Н.Д.Хмель, А.И.Щербаков), по формированию общепедагогических умений (О.А.Абдулина, В.Н.Ники-тенко, Л.Ф.Спирин и др.) Все более глубоко осознается и теоретически рассматривается принцип связи личности и профессиональной деятельности педагога.

В ряде работ рассматриваются вопросы формирования культуры учителя, его профессионально значимых качеств (И.Г.Безуглов, М.Я.Виленский, Н.Е.Воробьев, В.С.Грехнев, Э.А.Гришин, Т.В.Иванова, В.А.Кан-Каяик, Н.Е.Мажар, В.Л.Марищук и др.). Есть исследования, посвященные изучению процесса профессионально-педагогического самовоспитания (Е.М.Боброва, С.Б.Елканов, Ю.М.Орлов и др.) Широкое освещение нашла проблема адаптации выпускников педвуза к профессиональному труду (А.Н.Бритвихин, С.Г.Вершловский, П.А. Жильцов, Л.Н.Лесохина, А.Г.Мороз, И.Я.Педаяс, А.Н.Чалов, Т.И.Ша-мова и др.).

Однако в педагогической науке не находит отражения целостное представление о профессионально-личностном развитии учителя; становление учителя продолжает преимущественно рассматриваться с позиции внешне организуемого, управляемого процесса, вне его диалек тической связи с саморазвитием личности в системе непрерывного ю педагогического образования. Между тем, на особую остроту вопроса самоорганизации личности будущего и настоящего учителя обращается внимание в "Концепции педагогического образования" (1989).

В научных исследованиях не нашел должного решения вопрос преемственного послевузовского развития научно обоснованного единства общего и профессионального в личности учителя, единства личности и деятельности.

Несмотря на то, что многие аспекты социальной, психологической, профессиональной адаптации начинающих учителей глубоко изучены, однако важнейший вопрос - сущность и условия педагогической адаптации с позиции непрерывного профессионально-личностного развития зыцускников педвуза - остается непроясненным.

В педагогическом образовании и развитии учителя существует два«анболее острых противоречия. Первое: противоречие между объективно возникшей личноетно-развивающей функцией учителе и его реальными возможностями, отражающимися в уровне профессональ-ного и личностного развития. Такая ситуация объясняется тем, что не разработана концепция профессионально-яичностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования в целом и на послевузовском этапе - в частности.

Второе противоречие: между потребностью практики уметь целенаправленно воздействовать на процесс развития и саморазвития педагога на послевузовском этапе и уровнем научных знаний об этом.

Иначе: наука стоит перед необходимостью раскрыть педагогические основы послевузовского профессионально-личностного развития учителя. Отсюда - тема нашего исследования.

Представленные выше противоречия, а также логика развития педагогической науки выдвигают проблемы исследования: при каких психоло-педагогических условиях происходит эффективное профессионально-личностное развитие и саморазвитие учителя на послевузовском этапе?

Обозначенная проблема имеет широкое "поле поиска". Требуют изучения такие вопросы: какова совокупность необходимых качеств учителя, которая характеризует его как профессионала и как личность и которую следует непрерывно и преемственно развивать на всех этапах педагогического образования; какие интегративные параметры в этой совокупности качеств придают профессионально-гуманистическую направленность личности учителя и его учебно-воспитательной деятельности; чем детерминируются эти интегративные параметра; каково содержание понятия "профессионально-личностное" по отношению к педагогу, каковы внутренние связи между явлениями, отражающими в этом понятии и изменения этих сзязей в процессе развития учителя на послевузовском этапе; как можно описать критерии профессиональной адаптации, рассматриваемой в контексте профессионально-личностного развития; каковы условия, определяющие преемственное развитие и стимулирующие саморазвитие начинающего самостоятельную педагогическую деятельность учителя.

Решение поставленной проблемы составляет цель исследований. Объектом исследования избрана система непрерывного педагогического образования. В качестве предмета исследования выступают природа, сущность, особенности и узтовия профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе.

В соответствии с проблемой, объектом и целью исследования ршаались следующие задачи:

- проанализировать теоретико-методологические основы единства личности и профессиональной деятельности учителя;

- вскрыть сущность профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе в его преемственной связи с предшествующим развитием;

- исследовать противоречия и содержание профессиональной адаптации начинающих учителей в процессе их целостного развития;

- определить, экспериментально обосновать эффективность психолого-педагогических условий единства профессионально-личностного развития и саморазвития учителя на послевузовском этапе;

- опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию профессиональной адаптации молодого учителя.

За методологическую основу исследования принять системный подход как наиболее адекватный анализируемой реальной целостности "личность и профессиональная деятельность учителя". Методология системного подхода включает в себя в качестве соподчиненных ей ряд положений: многофакторность развития личности учителя (социальные, психологические, педагогические воздействия); единство личностного и деятельного подходов к анализу развития педагога, рассматривающее, с одной стороны, учителя как субъекта деятельности и развития, с другой - развитие личности в активно-творческой деятельности; преемственность развития учителя в непрерывном педагогическом образовании; диалектическое единство развития и саморазвития.

Методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность послевузовского профессионально-личностного развития учителя. В основе концепции лежат теории обучения и воспитания, личности, деятельности, непрерывного педагогического образования, общения и культуры учителя. Существенное значение имеют положения об объективной и субъективной сторонах образовательного процесса (И.Ф.Свадковский), об оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский), об учебно-познавательной деятельности как самоуправляемом процессе (Т.И.Шамова), о диалектике и многообразии отношений в педагогическом процессе (В.И. Загвязинский), об определяющей роли образования в развитии личности (Д.С.Выготский), о единстве внешних воздействий и внутренней позиции личности в ее развитии (С.Л.Рубинштейн).

Ведущей идеей концепции является саморазвитие личности начинающего учителя в процессе самостоятельной педагогической деятельности и педагогического образования при адаптивных педагогических условиях. Эта идея, связанная с воспитанием и развитием нового типа учителя, требует пересмотра всего процесса послевузовского совершенствования педагога: целей, сущности, технологий.

Идеи концепции отражены в гипотезе исследования. Общая гипотеза основана на предположении о том, что детерминируемое лично-стно-развивающей функцией школы и адекватным ей педагогическим процессом целостное развитие учителя с его субъектной позицией на послевузовском этапе при относительно благоприятных социально-экономических условиях идет динамично, если:

- педагогическое управление носит адаптивный характер, способствующий усилению саморегуляции личности учителя;

- сохраняется ориентация на целостность развития и на ускорение самоутверждения личности учителя;

- соблюдается непрерывность и преемственность целостного развития личности учителя;

- индивидуализируется процесс развития личности учителя;

- практика учителя строится на теоретическом подходе и профессиональной деятельности, в основе которой лежит личностно-ориентированный педагогический процесс;

- содержание самостоятельной профессиональной деятельности рационализируется с учетом возможностей и уровня подготовленности личности учителя;

- содержание педагогического образования носит разностороннюю, культуроразвивающую направленность;

- согласуется организация педагогического образования.

При совокупности названных условий происходит сокращение сроков профессиональной адаптации, которая совпадает с послевузовским этапом.

В своих исходных посылках исследование направлено на изучение условий, в единстве влияющих на развитие и стимулирующих саморазвитие личности учителя.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотетических предположений была использована совокупность взаимодополняющих методов: методы теоретического анализа - единство логического и исторического в исследовании проблемы, анализ философских, социологических, психологических, педагогических источников, восхождение от абстрактного к конкретному; опросно-диагностические методы - экспертная оценка, анкетирование, тестирование, прямое наблюдение за профессиональной деятельностью учителей; анализ документов, относящихся к молодым специалистам -стажерских характеристик, протоколов комиссий при рай(гор)оно, отчетов стажеров, их творческих работ; опытная работа, констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической статистики, включая корреляционный анализ.

Источниками научной информации для решения задач исследования явились: практический опыт подготовки учителей в Вологодском, Череповецком, Шадринском педагогических институтах; опыт профессионально-личностного развития учителей на послевузовском этапе в общеобразовательных школах Вологодской и Курганской областей; личный опыт учительской работы автора в школах № 28 и № 23 г.Вологды, опыт преподавания в педагогических вузах и в системе повышения квалификации учителей и руководителей школ; опыт организации стажировки и развития личности начинающего учителя руководителями школ Вологодской, Архангельской, Мурманской областей - слушателями факультета повышения квалификации при Вологодском пединституте; опыт работы школы будущего учителя при руководимой автором кафедре педагогики и психологии Вологодского пединститута; научные конференции, семинары, проводимые головными исследовательскими учреждениями по комплексной целевой программе "Учитель"; работа научно-методического совета по педагогике при МПГУ им. В.И.Ленина; Пленумы Центрального совета Педагогического общества Российской Федерации; научные и научно-методические публикации по проблеме.

Опытно-экспериментальной базой исследования были 55 общеобразовательных школ Вологодской области, два педагогических института, Вологодский областной институт повыпшия квалификации и переподготовки педагогических кадров (бывший ИУУ), руководимые автором: секция по работе с молодыми учителями при областном отделении Педагогического общества РФ, семинар учителей-стажеров и семинар наставников стажеров при методкабинете Вологодского гороно. Исследованием были охвачены учителя, руководители школ, абитуриенты и студенты пединститутов - всего более 3300 человек.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в рамках целевой исследовательской программы МПГУ им. В.И.Ленина "Учитель" (номер государственной регистрации 01 88 ООО 3627).

Исследование включало в себя ряд относительно самостоятельных этапов.

Первый этап (1973-1979 гг.) - изучение школьной практики и анализ условий успешного учебного процесса (как продолжение предшествующего этапа исследовательской работы, завершившейся подготовкой и защитой кандидатской диссертации "Роль жизненного познавательного опыта учащихся в учебном процессе"); теоретическое осмысление исторически развивающихся тенденций обучения в связи с его личностной направленностью.

Второй этап (1980-1935 гг.) - зычленение проблемы профессионально- личностного развития учителя, осмысление особого значения такого развития в послевузовский период; исследование содержания и организации стажировки выпускников педвуза и их влияния на развитие и саморазвитие учителей-стажеров; разработка серии методических материалов и их опытная апробация; проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап (1985-1988 гг.) - коррекция выводов, полученных на предыдущем этапе; уточнение гипотезы; разработка концептуальных педагогических основ профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе; экспериментальная проверка условий такого развития.

Четвертый этап (1989-1992 гг.) — подготовка и издание монографии по проблеме исследования; систематизация и оформление результатов работы в виде докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

- целостность "личность и деятельность учителя" детерминируется новой, личностно-развивающей функцией школы и соответствующим ей личноетно-:риентированным педагогическим процессом, объективно развивающимся в соответствии с гуманистическими потребностями общества и тенденциями образования. Такой педагогический процесс определяет: а) зедущую функцию учителя, направленную на обеспечение услозий проявления субъективной позиции ученика в педагогическом процессе; б) синтез нормативной структуры профессиональной деятельности и индивидуально-творческого проявления педагога; в) адеквать^ую ведущей функции и характеру деятельности совокупность профессионально необходимых качеств учителя, развитость которых обеспечивает овладение педагогической деятельностью на профессиональном уровне;

- общепедагогическая характеристика целостности "личность и деятельность учителя" ("профессионально-личностное") включает в себя: единство общекультурного и профессионально обусловленного в личности; проявление личности в культуре профессиональной деятельности; индивидуально-личностная "окрашенность" педагогической деятельности; функционирующее взаимодействие личности и деятельности. Культура профессиональной деятельности - это качественное состояние деятельности, являющееся результатом слияния культуры личности, гуманистического стиля общения и профессионального уровня труда учителя;

- рассмотрение целостности "личность и деятельность учителя" с позиции системного подхода позволяет выделить интегративное системное единство, синтезирующее ценностные ориентации, качества личности, профессиональную деятельность. Это интегративное единство является обобщенной инвариантной характеристикой учителя, преемственно развивающейся по этапам педагогического образования (довузовский, вузовский, послевузовский, дальнейшее совершенствование) и на каждом этапе приобретающей свой вид, определяющей уровень развития и подготовленности учителя, выступающей как новое профессионально-личностное образование;

- на послевузовском этапе целью профессионально-личностного развития является достижение "основ" культуры профессиональной деятельности, как способности учителя создавать относительно полные условия для субъект, ,ноЙ позиции ученика в педагогическом процессе при гуманистическом стиле педагогического общения. Сущность послевузовского развития заключается: а) в образовании ин-тегративного системного единства, синтезирующего доминантно функционирующую профессионально-ценностную ориентацию, достаточную выраженность в ежедневной самостоятельной педагогической деятельности совокупности профессионально необходимых качеств личности и овладение целостной педагогической деятельностью на уровне "основ" культуры; б) в адаптации к профессиональной деятельности;

- адаптация к профессии, как результат активности личности в целях самоутверждения, есть достижение соответствия профессионально- личностного развития требованиям педагогической деятельности при эмоциональном комфорте личности. Она представляет собой следствие предшествующего развития, узловой момент преемственного развития и условия дальнейшего непрерывного развития и характеризуется: достижением устойчивых "основ" культуры профессиональной деятельности (объективный показатель) и удовлетворенностью профессией (субъективный показатель). Адаптация определяется совершенствованием интегративного системного единства на послевузовском этапе и внешними по отношению к личности факторами, влияющими на психическое состояние удовлетворенности или неудовлетворенности педагогической работой;

- сложности и противоречия послевузовского развития и адаптации являются следствием воздействующих на эти процессы объективных и субъективных факторов, среди которых существенное значение имеет социально-психологический фактор, который может быть в большей или меньшей степени адекватен мотивационно-потребностной сфере личности начинающего учителя, приводить к усилению или ослаблению профессионально значимых мотивов, стимулировать непрерывное развитие учителя или прерывать его и даже влиять на дез-аптацию и профессиональную переориентацию; сегодня, в особо сложных условиях, он способен блокировать механизм саморазвития. В этих обстоятельствах усиливается стабилизирующая и стимулирующая роль психолого-педагогических условий развития: существует статистически значимая зависимость развития и саморазвития начинающих учителей от единства внешнего воздействия и субъективной позиции личности и от полноты создаваемых педагогических условий в их оптимальной совокупности;

- саморазвитие, как сущностная характеристика развития на послевузовском этапе, вызывает к жизни новую технологию профессионально- личностного совершенствования. Она направлена на обеспечение самоизменения, расширение опыта собственных усилий, ведущего к способности мобилизовывать себя; строится на отношении к начинающему учителю как субъекту развития, как уникальности, профессиональной индивидуальности и на логике саморазвития, включающей взаимосвязанные самопознание, самопроектирование, самовоздействие, самооценку, самокорректировку; имеет з своей го основе механизм адаптивного взаимодействия управляющих педагогических влияний и субъективной позиции личности, когда ценность внешних воздействий определяется тем, насколько они способствуют самопроявлению личности, воспитанию мотивации и развертыванию логики саморазвития. Адаптивная технология в реальных условиях педагогической деятельности принимает свой вариант, личностную направленность, осуществляется с учетом мотивов самодвижения, опыта саморазвития, усилий личности по самоизменению.

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Разработанная в нем совокупность концептуальных теоретических положений представляет собой решение крупной научной проблемы послевузовского профессионально-личностного развития учителя:

- раскрыты теоретико-методологические основы единства личности и профессиональной деятельности педагога;

- определена сущность целостности "личность и деятельность учителя" и содержание связанных с ней понятий ("профессионально-личностное развитие" "интегративное системное единство", "культура профессиональной деятельности", "адаптивное взаимодействие";

- показаны преемственность целостного развития учителя в процессе непрерывного педагогического образования и динамика его личности на послевузовском этапе;

- дан анализ содержания интегративного системного единства на послевузовском этапе, характерных отношений между ценностными ориентациями, качествами личности и культурой педагогической деятельности;

- изучены сущность, место и роль адаптации к профессии в процессе непрерывного профессионально-личностного развития учителя ;

- раскрыты противоречивость и многофакторность послевузовского целостного развития учителя;

- теоретически обоснована адаптивная технология профессионально-личностного развития начинающего учителя, опытно-экспериментальным путем выявлены психолого-педагогические условия обеспечения динамического развития и субъектной позиции личности в нем.

Определившаяся в исследовании концепция вносит свой вклад в разработку теории непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения вооружают работников сферы образования научными знаниями о процессе преемственного целостного развития учителя на послевузовском этапе, об условиях своевременной профессиональной адаптации выцускников педвузов. Выводы исследования составляют основу соответствующих программ, спецкурсов, учебно-тематических планов и технологий педагогического образования на разных его этапах, особенно в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соответствием избранной методологии поставленной проблемы; адекватностью методов исследования его задачами и логике, которая в работе специально обосновывается; длительностью и вариативностью опытно-экспериментальной работы; экспериментальной воспроизводимостью выдвигаемых положений; репрезентативностью выборки обследуемых и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Они нашли отражение в монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях и тезисах, опубликованных з гг. Москве, Свердловске, Челябинске, Перми, Вологде, Самарканде и др. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на 9 всесоюзных конференциях и семинарах (Москвы, Ленинграда, Челябинска, Нальчика, Барнаула, Пер ми), 2 республиканских (Москвы, Вологды), по целевой исследовательской программе "Учитель" (Москвы, Смоленска, Петрозаводска, Алма-Аты), Научно-методическом совете по педагогике УМО на базе МПГУ им.В.И.Ленина, Пленумах Центрального совета Педагогического общества РБ, научных конференциях Вологодского педагогического института, на курсах и семинарах заведующих кафедрами педагогики и психологии (Москва - ШКРО, Архангельск) .

Материалы исследования внедрены в практику через сотрудничество с органами образования, методическими кабинетами, школами, областным отделением Педагогического общества и используются зо всех районах Вологодской области; некоторые материалы по заявкам разосланы во многие регионы Российской Федерации. Внедрение осуществлялось автором также в процессе преподавательской работы в Вологодском пединституте и в системе повышения квалификации работников образования. Кроме того, выводы исследования включены в областную "Программу стабилизации и развития образования (на переходный период)": раздел 1У, параграф "Концепция образовательной деятельности со слушателями повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (ИПК)" CI99I г.).

Структура диссертации включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы, приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

316 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Духовное возрождение общества непосредственно связано с гуманизацией школы, обеспечивающей раскрытие всех сущностных сил человека , его индвидуальности, творческого потенииала. В этих условиях актуализируется проблема формирования такой личности учителя, которая соединяет в себе общечеловеческие и профессионально значимые ценности, способность к быстрой адаптации в конкретных социокультурных ситуациях, и к саморазвитию.

Углубляющийся разрыв между растущими потребностями школы и уровнем профессионализма учителей связан с устойчивыми тенденциями в современном педагогическом образовании:

- разъединение личности и профессиональной деятельности;

- доминирование предметной направленности в подготовке учителя;

- отрыв педагогического образования от культуры;

- разрозненное функционирование по отдельным этапам системы педагогического образования;

- авторитарная парадигма, объясняющая становление учителя под влиянием внешних педагогических воздействий и предающая забвению процесс самообразования;

- технологический подход, в результате которого воспроизводство педагогических кадров рассматривается как программируемый социальный процесс, а учитель - как профессионал, подготовленный для выполнения социального заказа школе, без опенки его личности как самоценности.

Эти тенденции затрагивают все этапы педагогического образования, однако их следствия для преемственного целостного профессионально-личностного развития учителя особенно остро проявляются на послевузовском этапе в связи с процессом самоутверждения в профессии. Потребность практики в умении целенаправленно воздействовать на развитие и саморазвитие учителя на послевузовском этапе, пришла в противоречие с научно-теоретической неразработанностью вопросов природы целостного развития учителя, сущности такого развития на послевузовском этапе, условий, стимулирующих самоизменение личности учителя. Актуальная задача науки - раскрыть педагогические основы послевузовского профессионально-личностного развития учителя.

Анализируемой реальной целостности "личность и профессиональная деятельность учителя" наиболее адекватна методологии системного исследования, включающая в себя в качестве соподчиненных ей методологические положения: многофакторность развития личности учителя; единство личностного и деятельностного подходов к анализу развития педагога; преемственность развития учителя в непрерывном педагогическом образовании; диалектическое единство развития и саморазвития.

Логика системного исследовательского поиска отражает следующую последовательность действий: анализ педагогической природы целостности "личность и деятельность учителя"; обнаружение системных характеристик изучаемой целостности, их преемственности в процессе непрерывного педагогического образования; изучение условий послевузовского развития и саморазвития учителя как системного объекта; обобщение результатов исследования в концептуальные представления о целостном развитии учителя на послевузовском этапе.

Методологические положения и логика системного исследования позволили разработать концептуальный подход к проблеме, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих процесс послевузовского профессионально-личностного развития учителей.

Ведущей идеей концепции является саморазвитие личности начинающего учителя в самостоятельной педагогической деятельности и педагогическом образовании при адаптивных внешних воздействиях на нее. Эта идея связана с воспитанием учителя нового типа и требует пересмотра всего процесса послевузовского совершенствования педагога: цели, сущности, условий, технологий.

Природа, теоретические истоки целостности "личность и деятельность учителя", где личность рассматривается в единстве с профессионализмом, лежат в новой, личностно-развивающей функции школы и соответствующем ей личностно-ориентированном педагогическом процессе. Образование, направленное на усвоение знаний, построенное на объяснительно-репродуктивном способе деятельности и авторитарном стиле педагогического общения, не требует от педагога разностороннего развития, общей культуры, культуры профессиональной деятельности. Единство личности и деятельности учителя на уровне профессионализма оказалось востребованным при построении образования, ориентированного на развитие ученика.

Личностно-ориентированный педагогический процесс, опирающийся на исторически развивающиеся тенденции образования, гуманизации общественных отношений растущий научный потенциал дидаскологии, отличается следующим:

- он направлен на развитие личности ученика;

- ученик - субъект этого процесса, активное действующее лицо со своей внутренней позицией;

- субъектная позиция ученика проявляется во влиянии на все отношения, описывающие учебно-воспитательный процесс; в активной познавательно-оценочно-преобразовательной деятельности, имеющей две стороны: объективную (логико-познавательную) и субъективную (психолого-познавательную);

- учитель создает в обучении логико-дидактические и психолого-дидактические условия проявления субъектной позиции ученика;

- степень субъектной позиции ученика в педагогическом процессе разная, начиная от учебной деятельности под непосредственным руководством учителя и кончая самопроявлением в вариативно организуемом образовании и выбором его альтернативы;

- обучение и воспитание характеризуются гуманистическим стилем педагогического общения.

Объективно развивающийся личностно-ориентированный педагогический процесс в школе обусловливает особенности профессиональной деятельности учителя:

- его личностно-развивающую функцию, направленную на обеспечение условий субъектной позиши школьника в образовании;

- соответствующую этой функции целостную нормативную структуру профессиональной деятельности, охватывающую предварительные действия по изучению ситуации, в которой протекает педагогический процесс, действия по непосредственной организации процесса, последующие действия по анализу его результатов и принятию решения на перспективу;

- синтез нормативной структуры деятельности и индивидуально-творческого проявления педагога;

- культуру педагогической деятельности.

Осуществить такую деятельность может лишь духовно богатая личность учителя, которая предстает как: социализированный индивид, профессионализированный индивид, индивидуальность, субъект педагогической деятельности. Анализ экспертных оценок и результатов опытной работы показал, что учитель способен проявляться как личность-профессионал по отношению к детям и себе, если обладает следующей совокупностью качеств: профессиональная мотитивация; общая культура; личностные качества в сфере профессиональной этики, восприятия и оценки детей, педагогического общения, профессиональной активности, самоконтроля; профессионально значимые знания; общепедагогические умения; профессиональные убеждения; профессиональное мышление.

В характеристиках личности и деятельности учителя установлена как их неразделимость, так и несводимость друг к другу, В процессе выполнения профессиональных функций учитель предстает в единстве личности и деятельности. Реальность "личность и деятельность учителя" есть открытая педагогическая система, содержащая такие характеристики: способность вбирать в себя различные, профессионально необходимые качества личности учителя: интегратив-ное качество - профессионально ценностная ориентация (на развитие ребенка); специфическая целостность — интегративное системное единство, синтезирующее ценностные ориентации, качества личности, профессиональную деятельность; целесообразный характер поведения - стремление к достижению культуры профессиональной деятельности; "личность", "деятельность", как компоненты системы; структура: два вида связей (внутренние и внешние) и их иерархия; системообразующие факторы, в роли которых выступают внешние педагогические воздействия, проявляющиеся в нелепояагании, планировании и стимулировании, связи между компонентами интегративно-го системного единства ; динамизм; способность к самоизменению.

Специфическая целостность этой системы отражает гармонию между профессионально ценностной ориентацией, возникающими под ее влиянием качествами личности и осуществляемой учебно-воспитательной работой. Понятие "интегративное системное единство" составляет основную системную характеристику единства личности и деятельности учителя.

Абстрагирование интегративного системного единства позволяет выделить инвариантные характеристики учителя, преемственно развивающиеся по этапам педагогического образования. Такими характеристиками являются компоненты данного единства. Сущность непрерывного профессионально-личностного развития учителя составляет переход интегративного системного единства на качественно иной уровень. Этот процесс предполагает: воспитание в личности все более значимых в профессиональном отношении ценностных ориентаций; переход на более высокие уровни личностных качеств; достижение культуры профессиональной деятельности и движение по ее ступеням; упрочение связей между ценностными ориентациями, качествами личности, уровнями профессиональной деятельности.

Интегративное системное единство проходит свои этапы развития: "зарождение" (довузовский этап); "формирование" (вузовский этап); "профессионализация" (послевузовский этап), дальнейшее совершенствование. Послезузовское развитие учителя преемственно связано с вузовским, довузовским и само, в свою очередь, создает предпосылки для дальнейшего последовательного совершенствования педагога. wa каждом этапе педагогического образования - свои задачи, свой необходимый уровень развития интегративного системного единства. Исследование показало, что в случае недостижения такого уровня на предыдущем этапе ослабляется или становится невозможным (в том или ином аспекте) последующее развитие; весь процесс целостного развития становится затруднительным.

Идея развития и саморазвития учителя на разных этапах педагогического образования реализуется через особые способы внешнего педагогического воздействия, связанные с преодолением существующих противоречий педагогического образования, и через специфические способы активного самопроявления личности на этапах пе

322 дагогического образования. '

Сущность послевузовского профессионально-личностного развития заключается: а) в образовании интегративного системного единства, объединяющего доминантно функционирующую профессионально ценностную ориентацию на развитие ребенка, "достаточную выраженность" совокупности профессионально необходимых качеств личности в ежедневной самостоятельной педагогической работе и овладение целостной педагогической деятельностью на уровне "основ культуры"; б) в профессиональной адаптации учителя.

Интегративное системное единство на послевузовском этапе представлено разнообразными внутренними соотношениями, которые носят характер тенденций; это соотношения между: а"1 ценностными ориентациями и мотивацией личности учителя; б) ценностными ориен-тациями и совокупностью необходимых личностных качеств учителя; в) ценностными ориентациями и уровнями культуры профессиональной деятельности; г) совокупностью необходимых качеств и культурой профессиональной деятельности; д) уровнем организации реального педагогического процесса и развитостью умений по совокупности других компонентов целостной структуры профессиональной деятельности.

Развитость отдельных качеств, как и ограниченной группы качеств, не соотносится с достижением строго определенного уровня культуры деятельности. Принципиальное значение для становления последней имеет развитая целостная совокупность качеств учителя. Не существует непосредственной детерминации культуры педагогической деятельности появлением новых качеств личности. Для трансформации вызревающих качеств педагога в способ профессиональной деятельности и стиль педагогического общения так же, как и при детерминации качеств личности учителя возникающими новыми ценностными ориентирами нужны "латентное" время и особые усилия самой личности.

Во взаимосвязи с развитием выступает профессиональная адаптация молодых специалистов, которая есть следствие предшествующего развития, узловой момент преемственного развития и предпосылка дальнейшего непрерывного совершенствования педагога.

Содержание профессиональной адаптации носит исторический харакшр в связи с изменением функций школы. Сегодня адаптацию необходимо рассматривать в ее отношении к личностно-развивающей направленности педагогического процесса. Как результат активности личности, профессионально-педагогическая адаптация рассматривается в соотнесенности деятельности молодых специалистов с объективными параметрами педагогического труда и соотнесенности их психического состояния с результатами и условиями труда. Она характеризуется: а) достижением устойчивых "основ культуры"пе-дагогической деятельности (объективный показатель); б) удовлетворенность профессией (субъективный показатель).

С повышением уровня интегративного системного единства возможность адаптации повышается. Однако развитость интегративного системного единства не предопределяет адаптацию к профессии, на которую в сильнейшей степени влияет удовлетворенность или неудовлетворенность педагогической работой, зависящая от условий жизнедеятельности начинающих учителей в целом.

За послевузовский период лишь незначительная часть молодых специалистов полностью адаптируется; для большинства характерна частичная адаптация. Реальная динамика целостного развития начинающего учителя в сложившихся условиях их жизни и деятельности характеризуется тем, что, во-первых, результаты развития интегративного системного единства к кошу послевузовского этапа не соответствуют желаемому уровню, потребностям личностно-ориенти-рованного педагогического процесса в школе; во-вторых, сохраняется дисгармония развития, слабо проявляется компенсирующая функция педагогического образования; в-третьих, наблюдается противоречивость развития начинающих учителей: проявляется как позитивное (созидающее), так и негативное (разрушающее) воздействие начального периода их жизнедеятельности на развитие.

Затруднения молодых специалистов в практической работе, мед-пенный темп и противоречивый характер их профессиональной адаптации, психическое состояние неудовлетворенности профессинй отражают сложную связь факторов, действующих на личность начинающего учителя, порождающих противоречия его развития.

В профессионально-личностном развитии начинающего учителя проявляется целая совокупность противоречий. Основное из них -между объективными требованиями педагогической деятельности и актуальным целостным развитием педагога (его реальной готовностью к выполнению профессиональных функций). Это противоречие конкретизируется в производных противоречиях, связанных с внешними условиями развития молодых специалистов и с развитием целостности "личность и деятельность учителя".

Развитие и саморазвитие личности начинающего учителя, его адаптация к профессии в сильнейшей степени определяются социальными условиями.Исследование показало: наиболее значимыми социальными условиями, отрицательно влияющими на мотивационное состояние начинающих учителей, на их развитие и адаптацию, являются условия быта, труда и досуга (по их ранговым местам) - носители низкого уровня культуры. Сегодня эти условия все больше создают тяжелые мстивационные состояния молодых педагогов, мало способствуют положительной активизации личностного фактора, не проводят начинающих учителей через личный опыт научной организации современной профессиональной деятельности, опыт культуры быта, досуга. Социально-психологический фактор во многих ситуациях блокирует механизм саморазвития.

В этих обстоятельствах усиливается стабилизирующая и стимулирующая го л ь психолого-педагогических условий в разрешении противоречий послевузовского развития. Опытно-экспериментальная работа позволила определить совокупность таких условий (указаны в гипотезе) и показать их эффективность в послевузовском целостном развитии учителя. Корреляционный анализ выявил достаточно сильные связи между: а) приращением культуры деятельности и единством внешних воздействий и внутренней позиции личности; б) приращением культуры деятельности и полнотой педагогических условий; в) приращением удовлетворенности профессией и единством внешних воздействий и внутренней позиции личности; г) приращением удовлетворенности и полнотой педагогических условий.

На послевузовском этапе саморазвития есть сущностная характеристика профессионально-личностного развития учителя. Это обстоятельство потребовало разработки адаптивной технологии развития начинающего учителя, построенной на трех взаимосвязанных "линиях": I) логика саморазвития (самоуправления); 2) логика внешнего стимулирующего воздействия 'управления), соотносимая с саморазвитием; 3' психолого-педагогические условия развития, стимулирующие саморазвитие.

Целостное и динамичное развитие учителя есть результат слияния собственных усилий личности и внешнего воздействия. Ценность внешних воздействий, создаваемых условий определяется тем, насколько они стимулируют саморазвитие личности учителя. Адаптивное свойство разработанной технологии отражает ее личностно-ориентированную направленность, способность управлять индивидуальным развитием учителя, ее построение с учетом мотивов самоутверждения, опыта саморазвития, готовности личности к самоизменению.

Развивающее значение предлагаемой технологии (по параметрам культуры профессиональной деятельности, удовлетворенности профессией, степени адаптации) доказано в вариативном формирующем эксперименте. Тем самым подтверждена выдвинутая гипотеза. Установлено, что профессионально-личностное развитие учителя на послевузовском этапе при относительно благоприятных внешних обстоятельствах идет динамично, если:

- авторитарное педагогическое управление заменяется адаптивным взаимодействием и управлением;

- стереотипное стремление к овладению предметнометодическими умениями заменяется ориентацией на целостное развитие личности учителя и на ускорение его самоутверждения, адаптации к профессии;

- соблюдается преемственность целостного развития учителя;

- происходит переход от обезличенного отношения к молодым специалистам к индивидуализации процесса развития;

- практика учителя совершенствуется не эмпирически, а на базе концептуального теоретического подхода к профессиональной деятельности, в основе которой лежит личностно-ориентированный педагогический процесс;

- содержание самостоятельной профессональной деятельности рационализируется с учетом возможностей, уровня развития начинающего учителя;

- предметно-методическое содержание педагогического образования заменяется разносторонне направленным, культуроразвивающим содержанием;

- осуществляется переход от стихийной к согласованной организации педагогического образования. При таких условиях сокращаются сроки профессиональной адаптации.

Экспериментальная работа не только подтвердила гипотезу, но дала возможность сформулировать дополнительные выводы:

1) при соблюдении обоснованной совокупности психолого-педаго гических условий проявляется тенденция: чем более высоким является начальный уровень целостного развития выпускника института, тем на более высоком уровне культуры деятельности он оказывается к концу послевузовского этапа;

2) существует определенный нижний предел предшествующего про фессионально —личностного развития выпускника института, при кото ром даже в благоприятных психолого-педагогических условиях не проявляется механизм саморазвития молодого специалиста и дальней шего развития не происходит или оно несущественно; в этом случае становление педагога, его профессиональная адаптация невозможны;

3) предлагаемые условия реальны для массовой практики послевузовской деятельности молодых специалистов;

4* на их основе профессионально-личностным развитием начинающих учителей можно управлять.

Наше исследование привело к разработке концептуальных педаго гических основ профессиональноличностного развития учителя на послевузовском этапе. Эвристическое значение исследования заключается в возможности разработки концепции преемственного развития личности учителя з целом и дальнейшего экспериментального изучения технологий развития и саморазвития учителя на разных этапах педагогического образования, включая послевузовский.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Лушников, И. Д., Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. - М.: Просвещение. - 141 е.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. lil.: Политиздат, 1985. - 263 с.

3. Адаптация учителя сельской школы: Сб.науч.трудов. Барнаул: ВГТШ, 1981. - 104 с.

4. Акимова О.В. Педагогическ ое стимулирование как средство всестороннего развития личности будущего учителя: Дисс.канд.пед. наук. Киев, 1289. - 193 с.

5. Амонашвили Ш.А. Созидая человека. М.: Знание, 1962. - 96 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1980. - T.I. - 232 е.; Т.2. - 288 с.

7. Анастасьева Т.Н. Некоторые вопросы логики научно-педагогического исследования //Советская" педагогика. 1966. № 6.1. С.60-67.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского гос. ун-та, 1988. - 238 с.

10. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студента к условиям учебы в вузе //Человек и общество: Сб. науч. трудов: Ленинградский гос. ун-т. Л., 1973. - С.63-67.

11. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Изб р. тр. М.: Наука, 1978. - 400 с.

12. Аристова Л.П., Воробьев Г.В., Гершунекий Б.С. и др. Перепективы развития методологии педагогики //Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы. М.: Педагогика, 1989. - С.23-33.

13. Аристотель. Метафизика //Сочинения. T.I. - М.; Мысль, 1976. - С.63-367.

14. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. М.: Изд-во 1ГИК, IQQ^ ■ 2 3 Q с •

15. Арсеньев A.M., Королев Ф.Ф. Методологические проблемы марксистско-ленинской педагогики: Материалы к науч.конф. ученых-педагогов соц. стран. М., 1971. - 73 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.368 с.

17. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976. 156 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1991. - 367 с.

19. Асмус Платон. М.: Мысль, 1969. - 247 с.

20. Атутов П.Р. Вопросы совершенствования логики дидактических исследований //Советская педагогика. 1978. - № 8.1. С. 44-52.

21. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М.: Политиздат, 1972. - 431 с.

22. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, I960. - 368 с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

24. Ьам Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности //Вопросы психологии. 1989. - № I. - С.92-97.

25. Барабанщиков В.А., Кольцова В.А. Гуманизм, системность, общение //Психологический журнал. 1992. - № 3. - С.6-13.

26. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

27. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. М.: АПН РСФСР, 1963. - 124 с.

28. Батищев Г.С. Категория противоречия и ее мировоззренческая функция //Диалектическое противоречие. М.: Высшая школа, 1979. - С.39-58.

29. Батурина Г. Интеллектуальные чувства, их место и роль в процессе познания //Становление и структура сознания и познания: Межвузовский сб.науч.трудов. Иваново, 1982. - С.74-87.

30. Батраков.С.Н., Левина М.М. Единство профессиональной подготовки и формирование социально активной личности учителя //Формирование социально активной личности учителя. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. - С.20-27.

31. Белов В.И. Лад: Очерки о народной эстетике. М.: Молодая гвардия, 1982. - 293 с.

32. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дисс. на соискание уч.ст. д-ра пед. наук в форме научного доклада. Л.: 1990. - 49 с.

33. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика, 1989. 208 с.

34. Бенедиктова Л.Ф. Взаимосвязь адаптации личности студента к вузу и педагогической деятельности в школе: Автор.дисс.канд. пед. наук. Минск, 1980. - 24 с.

35. Берне Р. Развитие Я-концеппии и.воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 399 с.

36. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988. - 256 с.

37. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. VI.: Наука, 1987. - 213 с.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

39. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения/Под ред. А.В.ПетроЕСкого. М.: Педагогика, 1979. -T.I. - 176 е.; Т.2. - 366 с.

40. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Дисс. канд. пед. наук. М., 1989. - 220 с.

41. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения//Советская педагогика. 1990. - № 12. - С.65-71.

42. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1966. 464 с.

43. Борисова Л.Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. М.: Знание, 1983. - 80 с.

44. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности //Вопросы психологии. 1982. - № 2. - С.28-40.

45. Буева Л.П. Проблема формирования гармонической личности //Советская педагогика. 1971. - № I. - С.22-40.

46. Буланова Е.Г. Профессиональные намерения студентов и их роль в формировании личности учителя: Дисс. канд. пед. наук. М.: 1983. - 245 с.

47. Булатова Л.А. Профессиональная адаптация студентов в процессе педагогической практики: Авторефедисс.канд.пед.наук. -Киев, 1991. 16 с.

48. Вайсбург А.А. Проблема профессиональной адаптации молодого учителя//Воспитательные функции школьного коллектива: Сб.науч.трудов: Свердловск: Уральский гос.ун-т, 1978. -C.I03-I0S.

49. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. -М.: Московский ун-т, 1982. 336 с.

50. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 129 с.

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

52. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л.: Знание, 1983. - 32 с.

53. Верцинская H.R. Формирование индивидуальности шк ольника в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. д-ра пед. наук. М., I991. - 32 с.

54. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. -159 с.

55. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. для учителя/Под ред. А.А.Бодалева. М.: Просвещение, 1981. -128 с.

56. Вопросы профессиональной педагогики/Под ред. М.Н.Скаткина. -М.: Высшая школа, 1968. 439 с.

57. Воробьев Н.Е., Суханцева В.К., Иванова Т.В. 0 педагогической культуре будущего учителя/У'Советекая педагогика. -1992. № 1-2. - С.66-70.

58. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982-1984.

59. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: МГУ, 1974. - 101 с.

60. Гансберг Ф. Творческая работа в школе. М.: Гиз., 1920. -160 с.

61. Гегель. Наука логики//Соч. Т.о. - М.: Соцэкгиз, 1939.38? с.

62. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.: Соцэкгиз, 1938. - 483 с.

63. Гершунский Б.С. Методологические проблемы прогнозирования развития педагогической науки//Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Межвуз.сб. науч.трудов. Челябинск, 1988. - С.13-29.

64. Герщунский Б.С., Тодоров Л.В., Щубинский B.C. Педагогическая наука: противоречия и перспективы//Советская педагогика. -1987. № 12. - С.3-9.

65. Гмурман В.Е. Введение в теорию вероятностей. М.: Высшая школа, 1966. - 379 с.

66. Голозатый Н.Ф. Студент: путь к личности, М.: Молодая гвардия, 1982. - 142 с.

67. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

68. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР. М.: Высшая школа, 1987. - 384 с.

69. Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. -М.: АПН СССР, I961. 351 с.

70. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

71. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

72. Грушин В.А. Очерки логики исторического исследования. л.: Высшая школа, 1961. - 214 с.

73. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. - 191 с.

74. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

75. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельно сти//Психо-логический журнал. 1992. - № 2. - С.3-13.

76. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, I960. - 299 с.

77. Даринский А.В. Непрерывное образование//Советская педагогика. 1975. - № I. - С. 16-25.

78. Демин М.Н. Проблемы теории личности. М.: МГУ, 1977. -240 с.

79. Деятельность: Теория, методол о гия, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

80. Дидактика средней школы//Под ред. М.Н.Скаткина. Изд. 2-е. -М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

81. Добрынин Н.Ф. Внимание и обучение//Тезисы научных сообщений советских психологов к XXI Международному психологическому конгрессу. М., 1976. - C.II0-II2.

82. Добрынина В.И., Хорошилова,В.А. Марксистское учение о личности //Философская наука. 1975. - № 2. - С.130-138; № 3. -С.I08-I2I.

83. Доватор Р.Л. Концепция воспитания в русской педагогике эпохи империализма. Проблемы целей и факторов воспитания/,/Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма: Сб. науч. трудов. М.: НИИ АП АПН СССР, IS80. - С.35-53.

84. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. М.: Прогресс, 1983. - 288 с.

85. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 230 с,

86. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

87. Дьяченко Н.Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

88. Егоров С.Ф. Опыты классификации наук и их влияние на развитие дидактики в России конца XIX начала XX вв.//Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России: Сб.науч. трудов. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1978. - С.5-22.

89. Егорова Л.Н. Профессиональная адаптация и социальная активность личности учителя//Формирование социально активной личности учителя. М.: МГГМ, 1987. - С.63-68.

90. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.92. краковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. -2-е изд. М.: АПН СССР, 1963. - 510 с.

91. Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д., Сосновский Б.А. Базовая психологическая модель личности учителя//Педагогическое образование. М.: Прометей, 1991. - Вып.4. - C.II-I7.

92. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

93. Зайцева С.Н. Формирование индивидуального опыта творческой деятельности будущего учителя в процессе профессиональнойподготовки: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1991. -16 с.

94. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

95. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 128 с.

96. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования//Советская педагогика. 1991. - № I. - С.81-87.

97. Зотов В.К. Советы молодому учителю. Свердловск, Сред. -Уральск, кн. изд-во, 1972. - 81 с.

98. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 1991. - 17 с.

99. Ильин B.C. Методологические основы разработки целостной теории формирования личности//Методологические проблемы развития педагогической науки. М.: Педагогика, 1985. - С. 142-184.

100. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. -112 с.

101. Ильина Т.А. К вопросу о профессиональной ориентации и профессиональном отборе в педагогические учебные заведения //Советская педагогика. 1978. - № 12. - С.87-92.

102. Илышева Н.Я. Управление процессом формирования личности молодого специалиста//Советекая педагогика. 1978.1. I. С.95-100.

103. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

104. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. М.: Просвещение,1984. 206 с.

105. Кагальняк А.И., Бендерская О.Н. Опыт изучения профессиональной адаптации молодых учителей//Советская педагогика. -1981. № 9. - С.99-102.

106. Кагальняк А.И., Яшишин К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей//Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С.45-51.

107. Казаченко С.И. Преемственность школы и вуза в профессиональном становлении студентов-педагогов: Дисс. канд. пед. наук.- Запорожье, 1986. 216 с.

108. ПО. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

109. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя //Советская педагогика. 1989. - № I. - С.97-100.

110. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика» 1990. 144 с.

111. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

112. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика,' 1980. - 158 с.

113. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/Под ред. А.М.Арсеньева. М.; Педагогика, 1982. - 704 с.

114. Модель управления профессионализацией//Советская педагогика, 1990. № 3. - С.37-40.

115. Квинтилиан М.Ф. Двенадцать книг Риторических наставлений.- 4.1. Спб., 1834. - 483 с.

116. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. М.: Госполитиздат, 1963. - 295 с.

117. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

118. Климов Е.А. Как выбирать профессию. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

119. Князев Е.А. Автономия и авторитарность (Исторический обзор реформ отечественного высшего образования). М.: АПН СССР, 1991. - 56 с.

120. Ковалев А.Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. Минск: Нар.асвета, 1974. - 143 с.

121. Козлова И.Н., Михайлова С.И. Становление профессионально-педагогического общения начинающих учителей//Проблемы содержания и организации стажировки выпускников педвуза: Меж-вуз. сб. науч. трудов. Вологда, ВГПИ, 1985. - С. 25-32.

122. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. М.: Педагогика, 1991. - 270 с.

123. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 270 с.

124. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

125. Конвенция о правах ребенка (5 декабря 1989 г.)//Педагогическое образование. М.: Прометей, 1991. - Вып.З. - С.5-17.

126. Кондратенков А.€. Труд и талант учителя. М.: Просвещение, 1989. - 208 с.

127. Кондратьева Г.В. Педагогические факторы и условия совершенствования адаптации молодого учителя к работе в сельской школе: Дисс. канд. пед. наук. М., 1986. - 230 с.

128. Концепция педагогического образования. М.: Гос.ком.СССР по народному образованию, 1989. - 15 с.

129. Королев Ф.Ф. Логическое и историческое в педагогических исследованиях//Советская педагогика. 1970. - № 3. - С.83-94.

130. Королев Ф.'Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях//Советская педагогика. -1970. № 9. - С.103-115.

131. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

132. Коссаковски А., Отто К. Личность. Деятельность. Психическое развитие//Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. М.: Педагогика, 1981. - С.13-44.

133. Костенков П.П. Педагогика наставничества. Барнаул. Алт. кн. изд-во, 1977. - III с.

134. Костюк Г.С. Развитие и воспитание//Общие основы педагогики. М.: Просвещение, 1967. - С.139. - 197 с.

135. Коханова Л. Согласно с природой//Вестник высшей школы. -1992. № 2. - С.29-36.

136. Краевский В.В. Методологическое обеспечение ориентации педагогической науки на практику//Новые исследования в педагогических науках. 1985. - № I. - С.3-5.

137. Краткий анализ результатов социологического опроса педагогической общественности РСФСР. М.: ЦС ПО РСФСР, 1990. -24 с.

138. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. -М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

139. Ксенофонт Афинский. Сокрастические сочинения. Воспоминания о Сократе. М.- Л., 1935. - 417 с.

140. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. 114 с.

141. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автор.дисс.д-ра пед.наук (по психологии). Л., 1965. - 38 с.

142. Кулюткин Ю.Н. Профессионально значимые качества личности учителя//Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.- С.17-25.

143. Куприна А.П. Общение с учащимися как фактор адаптации молодого учителя сельской школы//Проблемы адаптации выпускников высшей школы к условиям работы на селе: Тезисы Всероссийской конференции. Москва-Барнаул, 1983. - С.42-45.

144. Купцова Г.И. Взаимосвязь управления и самоуправления в учебно-познавательной деятельности студентов: Дисс. канд. пед. наук. М., 1989. - 211 с.

145. Курапова Н.И. Направления перестройки учебно-воспитательного процесса в вузе//Педагогическое образование. М.: Прометей, 1991. - Вып.4. - С.3-7.

146. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

147. Лазурский А.Ф. Классификация личности. Л., 1923. - 327 с.

148. Левина М.М. Процесс обучения на уроке: Учебное пособие. -М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1976. 80 с.

149. Ленин В.И. К вопросу о диалектике//Полн.собр.соч. Т.29.- С.316-322.

150. Леонгард К. Акцентуирование личности. Киев: Вища школа, 1961. - 390 с.

151. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 302 с.

152. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 183 с.

153. Лернер И.Я. О построении логики дидактического исследования //Советская педагогика. 1970. - № 5. - С.106-119.

154. Лещинский В.И. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика,1990. 160 с.

155. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

156. Логика и проблемы обучения /Под ред. Б.А.Бирюкова, В.Г.Фар-бера. М.: Педагогика, 1977. - 215 с.

157. Лопатина Т.С. Творческая атмосфера условие гуманизации учебного процесса//Советская педагогика. - 1991. - № 12.- С. 70-73.

158. Лосев А. Плутарх. Очерк жизни и творчества//Плутарх. Сочинения. М.: Худож. литература, 1983. - С.5-44.

159. Душников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Прометей, 1991. - 205 с.

160. Лушников И.Д. Развитие профессионального мышления учителей-стажеров. Свердловск.: Сверд.гос.пед.институт, 1988.83 с.

161. Лушников И.Д. Формирование научных понятий у школьников с учетом их жизненного познавательного опыта. Свердловск: Сверд. гос.пед.ин-т, 1976. - 68 с.

162. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Педагогика, 1985.- 176 с.

163. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

164. Максимова В.Н. Актуальные проблемы дидактики. Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1982. - 48 с.

165. Мажар Н.Е. Диагностика профпригодности в системе непрерывного педагогического образования//Педагогическое образование. М.: Прометей, 1991. - Вып.З. - С.23-29.

166. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми. М.: Прометей, 1992. - 80 с.

167. Маршцук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автор, дисс. д-ра пед. наук. -Л., 1982. 51 с.

168. Маркелов В. Пути содружества//Народное образование. 1984.- № 8. С.29-31.

169. Маркова А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования//^ рмирование учебной деятельности школьников. -М., 1982. С.163-169.

170. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. -М., 1982.

171. Матросов В.Л. Отбор профессионально ориентированной молодежи в педагогический вуз//Педагогика, 1992. № 3-4. - С. 6366.

172. Мелибруда Е. Я Ты - Мы. - М.: Психологические возможности улучшения общения/ Пер. с польского. - М.: Прогресс, 1986.- 254 с.

173. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможно сти//Воп росы психологии. 1989. - № 5. - С.11-17.

174. Методология педагогики: в поисках новых идей//Советская педагогика. 1987. - № 12. - С.42-55.

175. Методология педагогических исследований: Сб. науч. трудов /Под ред. А.И.Пискунова. М., 1980. - 164 с.

176. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1991. -191 с.

177. Молодой учитель в системе непрерывного образования: Сб. науч. трудов/ Редкол.: С.Г.Вершловский и др. М.: АПН СССР, 1987. - 97 с.

178. Молодому учителю: Сб. документов и нормативных актов: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 416 с.

179. Монро П. История педагогики. 4.1. - Мир. - М., 1917. - 325с.

180. Мороз А.Г. Профессиональная адаптация выпускника педагогического вуза: Дисс.д-ра пед. наук. Киев, 1983. - 455 с.

181. Монтессори М. Самовоспитание и самообучение в начальной школе. М.: Работник просвещения, 1922. - 199 с.

182. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. для старшеклассников. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

183. Мухина B.C. Детская психология. М.: Просвещение, 1985. -272 с.

184. Мухина Т.К. Мышление учителя//Вопросы психологии. 1990. -№ 4. - С.I7I-I73.

185. Мышление учителя: личностные механизмы и формирование аппарата /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 102 с.

186. Нагибин Ю.М. Как трудно стать учителем//Собр.соч. в 4-х тт.- М.: Худож. литература, 1980. Т.2. - 575 с.

187. Непрерывное образование//Вестник высшей школы. 1991. -№ 5. - С.7-20.

188. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике//Советская педагогика. 1990. - № 9. - С.41-47.

189. Никандров Н.Д. Понятие и система методологических проблем педагогики/Методологические проблемы современной педагогический науки и практики: Межвуз. сб. науч. трудов. Челябинск, 1988. - С.3-12.

190. Никитенко В.Н. Преемственность и непрерывность общепедагогической подготовки учителя: Автореф.дисс. д-ра пед. наук.- М., 1991. 32 с.

191. Новое педагогическое мышление/Под ред.А.В.Петровского.

192. М.; Педагогика, 1989. 279 с.

193. Обучение и развитие/Под ред. Л.В.Занкова. М.: Просвещение, 1975. - 440 с.

194. Общение и формирование личности: Сб. науч. трудов. Гродно.: Гродн. гос. ун-т, 1984. - ИЗ с.

195. Овдей С.В. Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации молодых учителей: Автор, дисс. канд. пед. наук. Л., 1978. - 23 с.

196. Оракова М., Моргун В.Ф. Рефлексия в многомерной структуре личности будущего учителя//Педагогическое образование. -М.: Прометей, 1991. Вып.З. - С.48-54.

197. Орлов А.А., Федотенко И Л. Профессиональная адаптация учи-теля-стажера//Педагогическое образование. М.: Прометей, 1991. - Вып.4. - С.50-54.

198. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

199. Оруджев З.М. Формально-логическое и диалектическое противоречие. Различие структур//Диалектическое противоречие. -М.: Политиздат, 1979. С.78-95.

200. Осухова H.F. Гуманистическая ориентация учителя: пересмотр целей и поиск технологий//Вестник высшей школы. 1991. -№ 12. - С.30-35.

201. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педа-гога//Педагогика. 1992. - № 3-4. - С.53-57.

202. Охитина Л.Т. Психологические основы урока: В помощь учителю. М.: Просвещение, 1977. - 96 с.

203. Педагогика и современности/Советская педагогика. 1989. -№ 7. - С.3-17.

204. Педагогическое образование: реальности и надежды//Советскаяпедагогика. 1989. - № 3. - С.86-98.

205. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989. - 557 с.

206. Перспективы развития системы непрерывного образования/Под ред. В.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

207. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. -112 с.

208. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

209. Платон. Диалоги. М.: Мысль, 1986. - 607 с.

210. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

211. Плутарха Херонейского нравственных и философских сочинений. Часть I. Спб, 1789.

212. Повышение самостоятельности и творческой активности учащихся на уроках по основам наук в школе/Под ред.И.Т.Огородни-кова. М., 1967. - 319 с.

213. Погребенский В.И. Теоретическая и практическая разработка основ комплексной науки об учителе (дидаскологии) в СССР в 20-е гг.: Дисс. канд. пед. наук. М., 1990. - 140 с.

214. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 129 с.

215. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта: из опыта работы народных учителей СССР. М.: Педагогика, 1988.192 с.

216. Практическая значимость методологии педагогики//Советская педагогика. 1989. - № 10. - С.78-83.

217. Проблемы адаптации выпускников высшей школы к условиям работы на селе: Тезисы к Всероссийской конференции. Москва-Барнаул, 1983. - 193 с.

218. Проблемы адаптации молодого учителя сельской школы: Межвуз. сб. науч. трудов. Барнаул, 1980. - 180 с.

219. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной щколе//Под ред. Ю.К.Бабанского и др. М.: Педагогика, 1980. - 224 с.

220. Проблемы психической саморегуляции/Под ред. В.В.Антонова. -Л., 1988. 57 с.

221. Проблемы содержания и организации стажировки выпускников педвуза: Межвуз. сб. науч. тр./Под ред. И Д.Лушникова. -Вологда: ВГПИ, 1985. 128 с.

222. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект/Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохи-ной. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

223. Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса: Сб. науч. трудов. Ярославль.: Ягу, 1991. - 119 с.

224. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе/Под ред. А.Коссаковски и др. М.: Педагогика, 1981. - 221 с.

225. Психологическое самообразование (пер. с англ.): Проблемы психологии личности/Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Школа-Пресс, 1992. - 112 с.

226. Психолого-педагогическая подготовка учителей: Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических вузов. М.: НИИ общей педагогики, 1988. - 173 с.

227. Психология развивающейся личности/Под ред.А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

228. Равкин З.И. Историческое и логическое в педагогических ис-следованиях//Методология педагогических исследований: Сб. науч.трудов/Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М.,1980. С.48-81.

229. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности (пер с венг). -М.: Педагогика, 1983. 160 с.

230. Реан А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией//Вопросы психологии. 1988. - № I. -С.83-88.

231. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: Изд-во ун-та Дружбы народов, 1987. - 197 с.

232. Роджерс К. К науке о личности//История зарубежной психологии, 30-е 60-е гг. XX вв.: Тексты. - М.: Изд-во МГУ, 1986. - С.200-230.

233. Розанов В.В. Религия. Философия. Культура. М.: Республика, 1992. 397 с.

234. Розин В. Предмет, концепция, направления изучения//Вест-ник высшей школы. 1991. -№ I. - С.48-57.

235. Б^бинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

236. Двинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. - 140 с.

237. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

238. Рычик М.В. От наглядных образов к научным понятиям. Киев: Радянска школа, 1987. - 79 с.

239. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анали. М.: Наука, 1974. - 279 с.

240. Свадковский И.Ф. Марксистско-ленинская теория познания как основа советской дидактики//Уч.зап. Ленинградского пед.ин-та им. А.И.Герцена. Т.40. - Л., 1941. - С.5-23.

241. Селиванов В.И. Воспитание воли в условиях соединения обучения с производительным трудом. М.: Высшая школа, 1980. 93 с.

242. Семененко Е.И. Регулирующая роль внимания в эффективности деятельности//Вопросы познавательной деятельности. М., 1975. - С.128-136.

243. Симонов В.П. Управление учебно-воспитательным процессом в средней школе на основе системного подхода: Автореф. дисс. д-ра пед.наук. М., 1991. - 32 с.

244. Ситаров В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младших школьников: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1991. - 33 с.

245. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия гуманизм в действии. - М., 1990. - 80 с.

246. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989. - 221 с.

247. Сквирский В.Я. О разработке и оценке педагогических концеп-ций//Советская педагогика. 1990. - № 12. - С.53-58.

248. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 151 с.

249. Сластенин В.А., Колесова А.К. Формирование теоретических основ советского педагогического образования//Теория и практика высшего педагогического образования: Межвуз. сб. науч. трудов/Под ред. В.А.Сластенина. М., 1987. - С.3-15.

250. Сластенин В.А. Комплексная целевая программа "Учитель советской школы: общая концепция исследования". М., 1987. - 39 с.

251. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

252. Сластенин В.А., Ильин B.C. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социально активной личности учителя//Формирование социально активной личности учителя /Отв.ред.В.А.Сластенин. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. -С.3-12.

253. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека//Вопросы психологии. 1986. - № 6. -С.14-22.

254. Совместная деятельность педагогических институтов и общеобразовательных школ по выбору профессии учителя: Материалы Всесоюзного совещания. Вологда, 1980. - 151 с.

255. Соколов П. История педагогических систем. Спб, 1913. -615 с.

256. Солодовченко Л.Н. Послевузовская профадаптация учителя-стажера в современной школе: Дисс.канд.пед.наук. М., 1990. - 202 с.

257. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф.дисс. д-ра псих, наук.- М., 1991. 289 с.

258. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала/Под ред. М.А.Данилова. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

259. Социальная сфера: Преобразование условий труда и быта/Отв. ред. В.Н.Иванов. М.: Наука, 1988. - 336 с.

260. Социальная сфера: Совершенствование социальных отношений /Под ред.В.Н.Иванова. М.: Наука, 1987. - 352 с.

261. Социально-педагогические проблемы адаптации молодых учителей малокомплектных школ. Л.: НИИ 00В АН СССР, 1984. -50 с.

262. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя:

263. Дисс. д-ра пед. наук. М.: 1980. - 585 с.

264. Столетов В.Н. Становление личности. М.: Мысль, 1987. -334 с.

265. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286 с.

266. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 470 с.

267. Страхов И.В. Психологическая теория внимания. Вып. I. -Саратов. - 1969. - С.3-25.

268. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям//Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1979. - T.I.- 558 с.

269. Талызина Н.Ф. и др. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом. М.: Изд-во МГУ, 1991. -191 с.

270. Тарасов Г.С. О неповторимости человеческой личности//Вопро-сы психологии. 1989. - № 3. - С.122-126.

271. Теоретические основы непрерывного образования/Под ред.В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

272. Теория и практика высшего педагогического образования/Меж-вуз.сб.науч.трудов/Под ред. В.А.Сластенина. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. - 143 с.

273. Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред.

274. A.И.Пискунова. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

275. Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Социально-педагогические проблемы учительского труда. М.: Знание, 1975. - 64 с.

276. Учитель методист - наставник стажера: Кн. для учителя /Под ред. С.Г.Вершловского. - М.: Просвещение, 1988. -143 с.

277. Учитель советской школы: Межвуз.сб.науч.трудов/Под ред.

278. B.А.Сластенина. М.: Прометей, 1991. - 158 с.

279. Учитель: Статьи и документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы/Ред.-сост. Д.Л.Брудный. М.: Политиздат, 1991. - 350 с.

280. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6-ти тт. М.: Педагогика, 1988.

281. Филиппова В.И. Культура и мровоззрение учителя//Педагогика.- 1992. № 3-4. - С.58-63.

282. Филонов Г.И. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985. - 224 с.

283. Философские проблемы теории адаптации. М.: Мысль, 1975.- 277 с.

284. Формирование единой системы непрерывного образования в свете рещений ХХУП съезда КПСС: Сб.докладов Весоюзной конф.- М.: АПН СССР, 1988. 118 с.

285. Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования: Тезисы докладов и выступлений на меж-вуз.науч.конф. 4.1. - Сыктывкар.: СГУ, 1991. - 82 с.

286. Формирование социально активной личности учителя: Межвуз. сб.науч.трудов/Под ред. В.А.Сластенина. М.: МГПИ, 1984. -150 с.

287. Формирование социально активной личности учителя: Межвуз. сб. науч.трудов/Отв.ред. В.А.Сластенин. М.: МГПИ, 1987. - 123с.

288. Фромм Э. Искусство любить. М.: Прогресс, 1990. - 160 с.

289. Хазард Д., Вершловский С.Г. Ценностные ориентации советских и американских у чи т ел ей//Педаг ог ик а. 1992. - № 3-4. - С. 102-106.

290. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Дисс.д-ра пед.наук.- Алма-Ата, 1986. 376 с.

291. Хмелюк Р.И. Профотбор и первоначальная подготовка студентов

292. Хозе С.Е. В учительском строю: Единомышленники и соавторы педагога. М.: Педагогика, 1990. - 208 с.

293. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 начало 80-х годов). - Дисс. д-ра пед. наук. - М., 1985. - 418 с.

294. Центры образования взрослых/Под ред. Г.Н.Лесохиной, Т.В. Шадриной. М.: Педагогика, 1991. - 192 с.

295. Чалов А.Н. Педагогические проблемы подготовки учителя сельской общеобразовательной школы: Дисс. д-ра пед. наук. Ростов, 1981. - 346 с.

296. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследоэ ваниях. М.: Педагогика, 1989. - 151 с.

297. Честных Ю.Н. Открыть человека. М.: Просвещение, 1991. -208 с.

298. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников в условиях демократизации общества//Советская педагогика. -1989. № 2. - С.43-49.

299. Чудинов Э.М. Природа научной истины. М.: Политиздат, 1977. - 312 с.

300. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 95 с.

301. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание. -1985. - № 5. - 80 с.

302. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

303. Шамова Т.И. Профессиональное становление молодого педагога //Советская педагогика. 1983. - № 10. - С.127-128.

304. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, I981. 207 с.

305. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. - 335 с.

306. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1991. - 33 с.

307. Щубинский B.C. Преобразующая роль методологического знания //Советская педагогика. 1986. - № 10. - С.25-27.

308. Щубинский B.C. Человек как цель воспитания//Педагогика. -1992. № 3-4. - С.37-43.

309. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1987. - 266 с.

310. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 351 с.

311. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

312. Эксперимент в школе: организация и управление/Под ред.М.М. Поташника. М., 1992. - 214 с.

313. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 391 с.