автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России"

На правах рукописи

>

БУШМИНА ОКСАНА ВИКТОЮВНА

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В РОССИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

1т.

кандидата педагогических наук

Казань - 2005

Работа выполнена в лаборатории мс педологии и теории профессионального образования Института педатгаки и психологии профессионального образования Российской академии образования и на кафедре педагогики высшей школы Казанского государственной» чнергегического университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Г.У. Матупшнский

Официальные оппоненты: док гор технических наук, профессор Ф.М. Гумеров

кандидат педагогических наук, доцент Л. П. Тихонова

Ведущая организация - ГОУ В1Ю «Самарский государственный университет»

Защита состоится 22 ноября 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совега Д 008.0J2.0l по шциге диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук и доктора психологических наук прь Институте педагогики и психологии профессионального образования РАО по адресу: 420039,1 Казань, ул. Исаева, 12.

(' диссертацией можно ознакомится в библиотеке И1Н1 ПО РАО

Автореферат разослан 21 октября 20051.

Ученый секретарь г

диссертационного совета ,, ¿7 А.Р, Масалимова

- У /721Y

3

Общая характеристика работы

Актуальность ' исследования. В текущий исторический мочен i российское образование переживает этап реформирования, обусловленный переходом общества на новые экономические основы и интеграцией отечественного образования в международную систему. В 2003 году Россия подписала Болонское соглашение и взяла обязательства унифицировать высшее образование в соответствии с едиными европейскими требованиями. С другой стороны, в последнее время обозначился кризис в сфере воспроизводства интеллектуальной элиты, ответственной за развитие науки, образования и кулыуры. В подобных условиях актуализируется проблема совершенствования существующей системы непрерывного профессиональной) образования научно-педагогических кадров (УПЖ). Основным ее звеном остется система послевузовского профессионального образования, от эффективное га которой и зависит степень обеспечения научных и высших учебных заведений необходимым кадровым составом и. как следствие последнего, оптимальное функционирование остальных ступеней непрерывного профессионального образования.

На сегодняшний момент действенными мероприятиями, направленными на совершенствование системы послевузовского профессионального образования, считаются восстановление пресгижа научно-педагогического работника, закрепление молодежи в сфере науки и образования, укрепление и совершенствование материально-технической базы, оптимизация контрольных цифр приема в аспирантуру и докторантуру исходя из анализа эффектности работы данных структур в каждом отдельно взятом ну ю и НИИ и г.д. Однако предпринимаемые меры лежат в основном за пределами теорешко-ме го до л о ги ч сс ко го и организационно-педагогического осмысления современных проблем функционирования системы послевузовской подготовки ПИК,'которое прежде всего необходимо для формирования оптимальной iripaier'HH ее дальнейшего развития, согласующейся с назревшими потребностями модернизации высшей школы (i.e реализацией индивидуально-чичиостной парадигмы образования и интеграцией в европейское образмательное пространство)

В последнее время наметился устойчивый интерес к реализации подобного научного подхода в области реформирования послевузовского профессионального образования. Разработкой на^по-методических основ проектирования государственного образовательного'стандарт в этой сфере тнимакугся многие компетентные представители ведущих вузов страны, в числе коюрых- следует отметить B.C. Сснашенко, IIP. Ceifa-lbpoB} (РУДН), AJI Галиновскотх), С.Н. Коршунова (МГТУ им. Баумана;, 1Í.K Смирнова (С1 [6Г'И')У) и др. К педагогическим исследованиям, посвященным посленутонскому образованию, на сегодняшний день можно отнести диссертационные работы Т.Н Ьидайбековой, ттреде твивгией научите обоснование совмещения учебной и исследовательской деятельности аспирантов при подготовке будущих ученых-пеДагог "

ш (явившей оргапичационно-управленческис усиония подготовки кадро» к а< пиратурс иедат 01 ичеекою университета

Н то же время существенный вклад в решение поставленных идяч р1 Армирования поелсвуюиской подготовки НПК можеI внести обращение к и. тории; становления и рачнишя высшей школы. ноекотмсу оно яиляе (ся одним и важнейших источников георет и чееко(о чнания и средством преобргиования Д1 Исшигельносш (Сдельные темы истории подготовки ШТК, к особенности дореполкщийинедо времени, были освещены учеными-историками ричш'А п. риодой" К Т Га ткиным, А Г. Ивановым, Г Г ГСриченским. V. В ("обо,¡свой' ЛЯ Сишецким, СИ Щетининой. РГ 'Ммонювой 1? пиеюящес время рсаличуетея комплексная профамма научные исследований "История ученых С10НСНСЙ в России XVIII в - 1918 г" под руководсIпом доктора исторических п. ук профессора Ставропольского тосударстюлшото университета А Н Якушева Однако при исследовании укачанной проблемы недоемю'ию при»юмыся теор* тико-методоиогический аппарат недаготики, применяемый пси изучении оОрачонагелмтых систем 1к>лее того беч внимания чаже И( ториков-иееледова гелей остается комплекс!«« изучение советскою 'чана ф- нкциопирования системы ноеленучовекой нодтотовки НИК и течение К( горою были сформированы основополагающие традиции ее еоирсмешшт о о) таничациошю-методическото уефойсгва Среди ие трико-педагогических р;бо, обращенных к пому времени, следует отметин, исследование ИИ Змучовл посвященное рачвиIию квалификационных научныч ряГкн по н» от ике в 1'оесии с 19Л4 I 'У/7 годы

Таким обрачом, до сих пор с точки эрснин метдолоши пс/штогичсской ¡1! уки не были проведены монот рафичсские исследования, в которых бы ш оы д| опт точно полно представлена обобщенная кар!ича формирования российской егск-мы иоеленучовской поиготовки НПК с начала XVII! века но настоящее «рмч и выявлены хараь торные тенденции, цени сфумура содержание и рс <\лм.1 п»т дея ic.ii.hoc т системы, Отсутствие едкого исследования в 01 рс деленной мере чатрудняст ирогночиронание дальнейшею рачвития ш слепу ¡опекою образования, препятствует глубокому научному оемыеюнию и "тснольутванию накопленного исторического опыт в модерни шции выстой »1 олы в современных сопи;ыыш-жономичееких условиях

И! нышеичложенно) о следуют противорсчи«- межд5 шчребиоенло а иременной недшотической теории и практики в ¡шаличе и еиетематищиии ф- нда мен сальных чакономерностеЙ формирования российской системы ж олеву донской Подготовки ПИРС и отсутствием сис (емкого исследования, рГ1.;крыианмцего в «сторико-недатгичееком нет тек[с ее становление и рачвижс

ОРьек! иггледоианни; система послевузовской подготовки НПК в Р< ссии

Иррдмс! исследоиания: становление и ргивитие сиси, мы послеву «»некой и« ^отопки НИК и России с начала ХУ[Г1 векн но начало XX Т пеки

Цель исследоияния: да а теоретико-методологическое обоснование ж торичеекой картины рачпития еисгемы посленучовской нодюювки ПИК в Р< ссии с началу ХУШ века но настоящее время и выявить основные

направления ее преобразования, содействующие успешному решению соответствующих задач модернизации современной высшей школы Российской Федерации.

Гипотеза исследования: прогнозирование дальнейшего функционирования системы послевузовской подготовки НПК и разработка основных направлений ее совершенствования в условиях изменения социально-экономической ситуации в стране и интеграции в мировое и общеевропейское образовательное пространство будут эффективны, если:

• на основе методологической схемы изучения исторического развития системы послевузовской подготовки НПК проведена периодизация ее функционирования с начала XVIII века по настоящее время;

• показано изменение структурной модели, содержания и организационных форм послевузовской подготовки НПК в рамках изучаемого исторического отрезка времени;

• построена инвариантная структурно-функциональная модель отечественной системы послевузовской подготовки НПК;

• проанализированы современные проблемы функционирования системы послевузовского профессионального образования и актуализирован исторический опыт для их разрешения.

Задачи исследования:

1. Определить и обосновать методологическую схему историко-педагогического исследования, позволяющую изучить развитие системы послевузовской подготовки НПК в России в широком социокультурном аспекте.

2. Раскрыть и проанализировать факторы, обуславливающие становление и развитие послевузовской подготовки НПК в России.

3. Выявить ведущие тенденции развития и определить типологию основных периодов функционирования системы послевузовской подготовки НПК с начала XVIII века по настоящее время.

4. Показать изменение структурной модели, содержания и организационных форм послевузовской подготовки НПК на изучаемом историческом отрезке времени.

5. Выявить и обосновать состав и структуру отечественной системы послевузовской подготовки НПК,

6. Выделить и исторически обосновать противоречия современного организационно-методического устройства системы послевузовского профессионального образования, устранение которых необходимо для успешного решения задач модернизации современной высшей школы Российской Федерации.

Методологической основой исследования являются диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их взаимодействии и развитии; методологическое положение диалектической философии о спиралевидно-поступательном характере развития социальных процессов; положения о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования, о необходимости

com несения педагогических явлений прошлого с социально-экономическими и политическими условиями их существования.

Теоретическому анализу проблемы способствовали современные методологические подходы к историко-педагогическим исследованиям (А.И. Булкин, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, P.P. Исхакова, Г'.Б. Корнетов, З.И. Равкин, И.Е Шкабара и др.); системный подход к анализу педагогических явлений (И.К Аночин, В.Г. Афанасьев, М,Н. Каган, А.Г. Кузнецова, В.П. Беспалько, ').Г. Юдин и др.); концепция стратегического приоритета развития образования (МИ. Махмутов, Г'.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков). В процессе работы также были использованы работы ло истории высшей школы (К.Т. Галкин, И.А Змеев, В.П. Елютин, А.Е. Иванов, Е.А. Князев, Г.В. Кукушкина, 111.Х. Чанбарисов, ['.И, Щетинина, Ф.А. Петров, И.Г'. Эймонггова и др).

Для решения исследовательских задач были использованы теоретические методы - теоретико-методологический анализ и синтез фактов, извлеченных из историографической и педагогической литературы и нормативной документации, а также сравнительно-исторический, исторический, проблемно-генетический методы историко-педагогического исследования.

Источниками исследования явились научно-методическая и ист< риографическая литература, архивные документы, законодательные и официальные организационно-распорядительные документы.

Исследование проводилось с 2001 по 2005 год и включало несколько )гагюв.

Первый этап (2001 - 2002 гг.). На основе анализа литературных и научно-публицистических источников и нормативно-правовой базы выявление причин недостаточной эффективности функционирования аспирантуры и док'оратуры. Определение организационных условий функционирования и современных направлений модернизации системы послевузовской подготовки НПК. Реализация при Казанском государственном энергетическом унинерситете основной образовательной программы подготовки аспирантов согласно Временным требованиям 2002 года. Постановка проблемы исследования.

Второй этап (2002 - 2003 гг.). Формирование источниковедческой базы по полюсам аттестации, подбора и подготовки педагогических, профессорско-преподавательских и научных кадров в России. Проведение исгорико-педагогического и системного анализа послевузовской подготовки НГ1К в России.

Третий этап (2004 - 2005 гг.). Проведение компонентного анализа разнития изучаемой системы. Теоретическое обобщение результатов исследования, систематизация основных выводов и практических рекомендаций, издание основных публикаций по проблеме исследования, оформление в виде диссертации результатов работы.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов диссертационной работы заключаются в том, что:

1. на основе разработанной методологической схемы интерпретации исторической картины становления и развития системы послевузовской

подготовки НПК определены исторические периоды ее функционирования, типология каждого из которых адекватно описывается посредством характерных для него ведущих тенденций развития;

2. показано изменение основных компонентов изучаемой системы (структурной модели, организационных форм и содержания подготовки), позволяющее выявить и аргументировать «сквозные» проблемы в практике послевузовской подготовки НПК;

3. установлена инвариантная структурно-функциональная модель системы послевузовской подготовки НПК, отражающая ее состав (набор основных образующих ее компонентов) и структуру (способ взаимосвязи и взаимодействия компонентов), при которых должно обеспечиваться сохранение ее основных сущностных свойств независимо от изменений, происходящих под влиянием внешних (идеолого-политического, социально-экономического, научно-образовательного) и внутренних (эффективность функционирования) факторов в процессе ее исторического развития;

4. сформулированы исторически обоснованные противоречия в современном организационно-методическом устройстве системы послевузовского профессионального образования, разрешение которых может способствовать ее функционированию, адекватному потребностям развития российской высшей школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты историко-педагогического анализа обогащают информационный материал по истории педагогики и образования России и, вследствие этого, могут быть использованы в разработке соответствующих лекционных курсов. Сформированная совокупность взаимосвязанных формализованных элементов послевузовской подготовки НПК позволяет целенаправленно разрабатывать комплекс нормативных документов по регламентации и модернизации послевузовского профессионального образования.

На защиту выносятся;'

1. Периодизация развития системы послевузовской подготовки НПК в России с начала XVII! века по настоящее время, в основу которой положено изменение цели ее преобразования, происходящее под влиянием различных внутренних и внешних факторов.

2. Результаты компетентного анализа исторического развития системы послевузовской подготовки НПК, позволяющего проследить происхождение «сквозных» проблем в практике послевузовского образования и выявить способы их устранения.

3. Инвариантная структурно-функциональная модель системы послевузовской подготовки НПК, отражающая ее состав (набор основных образующих ее компонентов) и структуру (способ взаимосвязи и взаимодействия компонентов), при которых должна обеспечиваться сохранение ее основных сущностных свойств независимо от внешних и внутренних изменений.

4. Противоречия в современном организационно-методическом устройстве системы подготовки НПК в сфере послевузовского

профессионального образования, разрешение которых может способствовать формированию оптимальной стратегии ее дальнейшей) развития согласно потребностям модернизации высшей школы России.

Апробация работы: Материалы диссертации внедрены в учебный процесс подготовки аспирантов и магистрантов, переподготовки специалистов, обучающихся по программе «Педагогика высшей школы» с целью получения дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы», и повышения квалификации преподавателей вузов в Казанском государственном »нергетическом университете (КГЭУ) и Казанском государственном технологическом университете (КГТУ). Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях (Пенза - 2004, Казань -2005), всероссийских научно-практических конференциях (Пенза - 2004, Набережные челны 2004, Чебоксары - 2005), межрегиональных научно-практических конференциях (Качань - 2005, Ижевск - 2005).

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка цитируемой литературы (состоящего из 271 наименований). Объем диссертации 258 страниц, включая 9 рисунков и 9 таблиц.

Основное содержание диссертации Во введении дано обоснование актуальности избранной проблемы, показано общее состояние вопроса, определены проблема, объект, предме I, сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования, показаны его методологические основы и методы, охарактеризованы источники, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы выносимые на защиту положения.

В первой главе «Система послевузовской подготовки научно-педагогических кадров как нсторико-педагогическая проблема» разработана методологическая схема интерпретации целостной картины исторического развития отечественной системы послевузовской подготовки ШЖ, включающая анализ следующей циклической последовательности шементов: факторы развития -» цель преобразования —» тенденции развития традиции -♦ традиции регрессионного уровня (т.е. традиции, невписывающиеся в рамки желаемого будущего реформируемого объекта). Согласно указанной схеме, развитие системы необходимо рассматривать как циклический процесс, заключающийся в постоянном возникновении и разрешении противоречия между целями преобразования системы и традициями регрессионного уровня, возникающего под действием внутренних и внешних факторов. В результате, применение предложенной схемы исследования позволило в комплексе выявить ведущие факторы и тенденции развития системы послевузовской полготовки НПК, обосновать периодизацию истории ее функционирования, наметить в общем виде «сквозные» проблемы (таблица 1).

Таблица 1

Периодизация развития системы послевузовской подготовки НПК в России с начала XVIII века до 1991 год

Период 1 Факторы развита Целыфеобраэования Тенденции развита« Традиции

1 5 2 3 4 5

1725 - { 1 Приобщение российского 1803 гг. | общества с образцам западной : иттимн?3"!— (подтип | правительства Петра Г). | ¿Отсутствие образовательных [ потребностей у ведущих ; сословии общества Форыироваиие необходимого начального резерва научных и преподавательских олров, способных осяоють и развжть российскую науку и эффективно действующую систему образования 1. Заимствование западноевропейского опыта. 2. Интеграция науки и образования 3. Отсутствие норматввно- закояодагтедьвого обеспечения 1. Присвоение ученых с 1 среден 2. Основные организационные формы подготовки - заграничная стажировка я самостоятельная подготовка ^Бессистемное есушестжнее ввпмв.

1804 - | 1. Зарождение ■роюпдлеииого 1862 гг. ; производства, развитие пплипсппешп отшвпеиий я усложнение административной структуры. 2. Заинтересованность ведущих слоев обществ* в получении образовании. . 3. Появление первого | поколения отечественных деятелей науки. [ 4. Политика правительства по ! укреплению основ российского 1 самодержавия. Формирование государствеяиой системы послевузовской подготовки НПК 1. Законодательное закрепление и унификация присвоения ученых степеней. 1 Создание первых планомерных организационных форы шшготовхи (Дерктский профессорские шеппут. Главный педагогический институт) временного назначения. 3. Ужесточение правил призвания заграничных ученых степеней 1. Трехуровютяч тсаввуэовасая вюпша НПК, сшчмшжяшмяпса процессом. 2. Наличие квалификационных требований к уровню подготовленности НПК ивсипуцишмык фврм подготовки НПК.

1863 - ; 1, Переход от феодальной к 1900 гг | буржуазной монархии. 12. Заинтересованность всех 1 слоев общества в получении 1 образовании {3. Расширешге сета ! университетов н 1 профессиональных высших ! учебных заведений 14ч Ишеншфишия научной 1 мысли 1 Обеспечение широкомасштабного, беспрерывного процесса подготовки НПК. 1. Повышение приоритета послевузовского образования, 2. Создание постоянных гагсттпуцконадьных форм подготовки НПК. 3. Ускорение и упрощение процедуры получения ученых степеней. 4. Доминирование научно-исследовательской составляющей в содержание послевузовском подготовки. 5. Усиление контрольной фушлли государства 1. Институт профессорских стипендиатов и приват-доцеясто основные источники беспрерывного поисишевяя НПК. 2. Двухуровневая послевузовская подготовка НПК. 3. Сосредоточение подготовки НПК в университетах Строгий государственный контроль за подготовкой НПК

1901 - 1 1. Энергичный подъем 19Ргг российской промышленности, начало индустриализации. 2. Обострение революционной ситуации. 3. Неоднозначный характер фуикпионироватя июней 1 школы, поиск эффективных , направлений ее дальнейшего 1 развития j Дискуссия об усовершенствовании системы послевузовской подготовки НПК L Повышение активности j 1.Институт профессорских | прогрессивной общественности в - „_ j решали вопросов реформирования ■ |J™°", , послевузовской подготовки: Г оенвмые источники | • Корректировка состава ученых Ьеспрерыиивго пвмтаа i степеней ВПК. ! ■ Присвоение ученых степеней по j Т Тагттгввптап ' пртпядным специальностям ! 1 • Совершенствование материального «wrera« i и правового положения приват- рпк. f доцентов | З.Свсрешточоам nwFonani • Улучшение пртиштипшшп »imf и упив< im..... ЗЕКЕ? [ ^zzr* «пешешкщвпи контроль за подготовкой НПК. . • Введеине педагогического 1 образованна в содержание подготовки |

1918 -1 1. Роюяюция 1917 гада, 1924 гг. j становление советского j общества , 2. Культурные преобразования I яа основе «шмушетюеекай ! идеологии. 1 3. Подготовка я введение \ реформ по «советизацию) 1 высшей школы i Реорганизация системы послевузовской подготовки НПК. 1. Упразднение состава j 1. Отсутствие а.....ацичпппй ! дореволюционных ученых стеяевей я j градам НПК. ! педагогических должностей | L Приверженность взглядов ! 2. «Пролетаризацию )НПК * позиция.! преподавательского состава. __ 3. Поиск оптимальных реоошй по вяшуштамчашА тавозогаи. | проблеме создана единой Миииегаешмсть эффективной организационной формы дублируемых цпшшпашвЬ подготовки НПК фврм поиготовкн. j 4. Приоритета« роль подготовки НПК j 4. Мощная сеть НИИ и вузов ^ в области общественных наук. идсолого-шцмийиого назначения. !

1925 - | 1. Правительственна* 1945 гг 1 страшна фарсцюшнй 2. Введение планового начала 1 во все сферы общестеа. 3. Расширение сета вузов технического профиля ! 1 ! Формирование планомерной системы послевузовской подготовки НПК 1. Учреждение аспирантуры как | 1. Аспирантура - основная J общегосударственного института, иваитущяиалыаа форма; централизованной ■ планомерной > послевузовской подготовки НТК < подготовки НПК. , 2. Тидовве при раним i 2. Разграничение | мешпачесасае «бесоечеше [ высококвалифицированных подготииа аишрнитвв ! специалистов на научно-! 4. Вемаклмшое ' исследовательскиекадри■ ППС. 1 шичшим boihfhi iwiiiiii • 3. Восстановление ученых степеней. > показателей аототииша НПК. организационных форм подготовки . требований к подготовке Ш1К , НПК в вузах и НИИ. 6 Двухступенчатая системаi . аттестации НПК.

!—Г

1946 -1986/т.

!

1. Интевсмфмкацик нвучно-техничесюго прогресса

2. Развитее фундаментальной науки.

3. Ст«б$иыюе развитие высшей школы.

4. Экстенсивный путь разнит народаого хозяйства.

Ускорение воспроизводства

НПК

I

1. Ваивк планирования в рамках общего народнохозяйственного плана

2. Организация целевой аспирантуры.

3. Унификация требований к подготовке НПК в вузах и НИИ.

4 Создание новых организационных

фор«

5. Форсированное укигаше количественных шказатакй подготовки НПК.

6, Доыишфсжанке научно-истмптиниаД составляющей в содержание послевузовской

ПОДГОТОВКИ

1. Жесткое административное регу лирование процесса подготовки НПК

2. Разнообразие организационных форм подготовки.

3. Ркшлож в органшащмшно-метедячегкнх условиях нщпва НПК в >уж ■ НИИ

4. Сущность акацмая!

5. Окушме

1987 - ! 1. «Перестройка», ускорение 1991 гг. , социально-экономического развила страны.

2. Реализаши концепции сонной сискаш непрерывного

| образовано.

Повышение качества подготовки НПК

1. Рассмотрение системы под готовки НПК в качестве подсистемы непрерывного профессионального образования

2. Совершенствование академической культуры НПК

1. Углубленное нзучеане аспирантами н ажшепш общепрофессионагсьинх

'2.

I

В !

| гслпш [Мдтоакя НПК в | вузах и НИН

' 3. Сущмсть постужаскай ; НИР

, 4. Отсутствие

Примечание: жвриым шрифтом выделены традиции регрессионного уровня, т.е. подлежащие устранению в последующем историческом периоде функционирования системы

Система послевузовской подготовки НПК, как и любой другой вид образования, развивается под влиянием многих факторов, которые разделяют на две группы: внешние и внутренние. В результате обобщения совокупности внешних факторов, оказывающих опосредованное влияние на развитие изучаемой системы, выделены:

• идеолого-полити ческий фактор, включающий в себя доминирующие в тот или иной период времени ценностно-идеологические установки и состояние политической ситуации в стране:

• социально-экономический фактор, определяющийся уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений, изменением социального восприятия значимости образования, а также степенью активности передовой общественности в решении вопросов реформирования образования:

• научпо-обрсиовательньШ фактор, состоящий в интенсификации научной мысли, форсировании темпов научно-технического прогресса, расширении сети университетов и профессиональных высших учебных заведений, развитии фундаментальней науки и т.д.

Внутренним фактором, оказывающим непосредственное влияние на развитие изучаемой системы, является эффективность функционирования -степень удовлетворенности общества результатами ее функционирования, т.е. качеством подготовленности и количеством выпускаемых НПК. Его влияние выражается в отказе от неопрадавших себя методов и средств подготовки и в применении новых, способствующих их эффективному воспроизводству.

Проведенный анализ позволил выявить генезис отечественных традиций послевузовской подготовки НПК. Основой для их появления явился опыт западноевропейского университетского образования. Однако, согласовываясь со спецификой социально-политического строя страны, постепенно формирующаяся российская система послевузовской подготовки HTIK в содержательном аспекте не воспфизводила практику европейских стран. Этому способствовало склонность российского общества к выбору оригинальных направлений своего развития, исключающему иностранное влияние на общественно-политическую и культурную жизнь страны, а также к овладению преимущественных позиций в мировом процессе развития культуры и науки. Сложившиеся в дореволюционное время традиции послевузовской подготовки отчасти сохраняются или снова вырабатываются в советское время, несмотря н» декларированную в период 1918 -1925 годах их ломку.

В ходе исследования выяснено, что в основном историческое развитие системы послевузовской подготовки НПК носит прогрессирующей характер, обусловленный устранением регрессионных традиций. Однако, в советское "время, начиная с периода 1946-1986 гг., обнаружено устойчивое сохранение традиций регрессионного уровня независимо от смены цели преобразования. К ним можно отнести разграничение целей и условий подготовки НИК в вузах и НИИ, сущность послевузовской подготовки, сводимая к выполнению

научно-исследовательской работы и защите диссертации на ученую степень, и отсутствие ее программно-методического обеспечения, В дореволюционное время ведущей регрессионной традицией, а, следовательно, одним из направлений реформирования системы послевузовской подготовки НПК, являлся состав ученых степеней. Множественность и разнообразие организационных форм подготовки НПК в дореволюционной России и в первый период советского времени были признаны отжившей регрессионной традицией. Напротив, в последующие советские годы данная традиция стала приобретать прогрессирующей характер. Отмеченные нами традиции послевузовской подготовки НПК в рамках нашего исследования трансформируются в понятие «сквозные» проблемы, которые потребовали своего разрешения.

Во второй главе «Изменение структурных компонентов отечественной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров с начала XVIII по 1991 год» проведен компонентный анализ развития системы послевузовской подготовки НПК в России, который включал в себя отдельное рассмотрение структурной модели, содержания и организационных форм этой подготовки.

Выявлена преемственность структурных моделей послевузовской подготовки НПК, существовавших в различные периоды функционирования изучаемой педагогической системы. Применение математического аппарата ориентированных структурных графов воспроизводит данный аспект в более наглядном виде и позволяет более обосновано подойти к осуществлению дальнейших модернизационных преобразований в тгой сфере (таблица 2). Здесь вершинами графа являются квалификационные уровни, имеющие следующие обозначения: О - абитуриент, С - дипломированный специалист, Ад - адъюнкт, П - профессор, Б - бакалавр, Дз - степень доктора, полученная в заграничных университетах, ДС - действительный студент, К -кандидат, М - магистр, Д - доктор, У - учитель средних учебных заведений, АВ - академический воспитанник, ЭА - экстраординарный академик, Ак -академик, Пр - преподаватель, НС2 - научный сотрудник второго разряда, НС1 - научный сотрудник первого разряда, Пт - претендент в аспирантуру, Ис - квалификация «исследователь», КН - кандидат наук, ДН - доктор наук. Уд - удостоверение выпускника аспирантуры.

Раскрыто, что изначально в основу организации процесса послевузовской подготовки НПК была положена идея многоуровневого образования, заимствованная из западноевропейского опыта. На российской почве данная идея приняла своеобразный контекст под действием различных факторов. В дореволюционный период это своеобразие было вызвано необходимостью введения профессиональной градации НИК при занятии ими преподавательских или научных должностей, а также существующим государственно-сословным ранжированием российского общества, где ученые степени соотносилось со ступенями государственной карьеры. В итоге российская структурная модель послевузовской подготовки НПК содержала в себе два и более квалификационных уровня, которые

расценивались на один или два порядка выше своих заграничных аналогов, й тоже время остро стоящая кадровая проблема инициировала сокращение квалификационных уровней. Такие противоречивые тенденции в практике определения квалификации научно-педагогического работника приводили к тому, что состав ученых степеней, как это было выяснено в первой главе, являлся основной регрессионной традицией в течение всех выявленных периодов дореволюционного этапа функционирования системы послевузовской подготовки НПК. В советское время на развитие структурной модели подготовки повлияла политика обновления кадрового состава вузов, выразившаяся в отмене дореволюционных ученых степеней, а в последующем вновь возникшая проблема квалификационной градации ППС и научных сотрудников. Восстановление двух ученых степеней в 1934 году было обусловлено традиционным воззрением на процесс послевузовской подготовки как на многоступенчатый контролируемый процесс.

Таблица 2

Развитие структурной модели послевузовской подготовки НПК

№ " 1 " Модель подготовки Примечание 3 " Академический университет 1725- 1765 гг.

2. Московский университет 1775 -1803 гг.

3. Университетский Устав 1804 годе

4. 4. (лГ>-»(Ад)»—Цэа)*—»(аГ) Регламент Академии Наук 1803 года Положение об ученых степенях 1819, 1837, 1844, 1864 юдов, университетские Уставы 1835 и 1863 годов

5. Первое функционирование Главного педагогического институт (1803- 1819 гг.)

6. второе функционирование Главною педагогического института (1828 - 1859 гг.)

1 2 3

7. Де( татский профессорский инь"1 'итут (1828 --1838 гг.)

8. Русскал филологическая семинару и с ]876 года _ 'Университетский Устав 1884 года..........j____ Дискуссия по реформе высшей школы в нач.тле XX века

9. 10." 1 модель - «архаическая» 2 модель - «традиционная»

3 модель - «новаторская»

11. Декрет Совнаркома <918 года

12. ——К®*— Ж) Положение о вутах I9¿M года

13. Институт Красной Профессуры (1921-1931 гг.) Становление института аспирантуры (1925-1931 ir)

14. —К^)*— ^VHO) Постановление 1932 года

15. (7>—-^пт)«——кдн) Восстановление ученых степеней (1934 год)

16. (£>—»<Пт>*— Положения об аспирантуре 1956, 1962,1980 годов

л ■ ( ••¿fib,.

17. ■ Положение о подготовке научно-педагогических кадров 1987 года

В главе проведен анализ изменения содержания, послевузовской подготовки НПК. Выявлено, что в рамках дореволюционного лапа

становления российской высшей школы была заложена фундаментальная структура профессиональной компетентности НПК, включающая в себя три составляющие: специализированную по отдельному научному направлению (профильную), педагогическую и научно-исследовательскую. В советское время она была дополнена общественно-политической, экономической и научно-методологической составляющими.

Определено, что содержание послевузовской подготовки и итоговая аттестация в дореволюционное время формировались на основе квалификационных требований, лаконично представленных в очередном «Положении об ученых степенях». Содержание программы подготовки НПК, начиная с советского периода, формируется не иа основе квалификационных требований (которые не имели подробного законодательного оформления), а на основе текущих идеологических, социально-экономических и научно-производственных потребностей развития социалистического или постсоветского общества, чем и подтверждается излишняя динамичность содержания образовательной программы подготовки аспирантов.

Изначально ученая степень в дореволюционной университетской системе подразумевала под собой академический уровень НПК, отражавший весь объем профессиональной компетенции, в соответствии с которой они имели право занять определенную преподавательскую должность в университете. Однако впоследствии понятия «ученая степень» и «ученый» стали терять свой исконный смысл, что в настоящее время приводит к противоречивым суждениям о назначении системы послевузовской подготовки НПК как в законодательном, так и организационно-методическом аспектах. По действующему с 1938 года законодательству смысл дипломов кандидата и доктора наук сводится к документам, выдаваемых в результате успешной защиты диссертации, т.е. при присвоении данных квалификационных уровней не учитывается подробная профессиональная компетентность научно-педагогического работника и, тем более, освоение какой-либо соответствующей программы подготовки. Поэтому одной из «сквозных» проблем, обозначившихся во время советского функционирования системы послевузовской подготовки НПК, была сущность этой подготовки, сводимая к выполнению и защите диссертации. Немаловажную роль в этом сыграло командно-административное регулирование, форсирующее темпы воспроизводства кадрового состава вузов и НИИ.

Впервые реализация процесса послевузовской подготовки НПК в соответствии с типовыми учебно-методическими условиями была осуществлена в Дерптском профессорском институте и педагогических институтах при императорских университетах. Впоследствии отсутствие общей технологии и необходимой учебно-методической базы послевузовской подготовки НПК отрицательно сказывалось на эффективности института профессорских стипендиатов. Недостатки такого подхода были учтены в первые годы становления советской системы послевузовской подготовки НПК. В целях улучшения качества подготовки

была поставлена задача совершенствования учебно-методического и программного обеспечения ее реализации в условиях функционирования аспирантуры. Однако впоследствии оказалось, что подобные мероприятия, ус иливающие качественный аспект эффективности системы послевузовской подготовки НПК, отрицательно влияли на ее количественную составляющую. И наоборот, отмени единой регламентации организационно-метолических условий снижало качество образования НПК. Такая противоречивая ситуация аргументирована отсутствием научных и методически обоснованных подходов к формированию процесса подготовки аспирантов, среди которых ведущее место занимает разработка квалификационной характеристики. Вследствие этого сложились такие «сквозные. > проблемы в послевузовской подготовке НПК как отсутствие типового Программно-методического обеспечения и разграничение целей и условий их'подготовки в вузах и НИИ.

В глаие систематизированы сведения обо всех действовавших в России организационных формах послевузовской подготовки НПК и показана их диетическая связь. Основополагающими и наиболее устойчивыми орглнизационными формами подготовки в дореволюционной России явились заграничная стажировка и самостоятельная подготовка. Наиболее эффективными в отношении систематичности и планомерности обучения, но не получившими дальнейшего развития, стали Дерптский профессорский институт (1828 - 1838 гг.), Главный педагогический инсгитут (1803 -1859 гг.) и педагогические институты при университетах (1804 - 1835 гг.). Однако, несмотря на то, что фактически последние явились прообразом современной аспирантуры и докторантуры, идея их создания имела временное назначение и ограничивалась одним образовательным центром. Впоследствии созданной институт профессорских стипендиатов, зарекомендовавший себя' в дореволюционное время как основная широкомасштабная непрерывная институциональная форма послевузовской подготовки НПК, ассимилировал в себе опьгг функционирования всего комплекса разрозненных предшествующих его зарождению организационных форм.

В отличие от других форм подготовки приват-доцентство было заимствовано из практики гер манских университетов. Но, несмотря на то, что смысл института приват-доцентов искажался в призме российской действительности, в целом его функционирование обнаружило значительные преимущества как для эффективной организации (в количественном и качественном отношении) университетского образования, так для самих его представителей. Поэтому на современном этапе целесообразно было бы восстановить должность приват-доцента после системного изучения положительных и отрицательных моментов в дореволюционной практике ее существования. Другим положительным опытом дореволюционного периода можно считать функционирование Главного педагогического института, единственного в истории отечественной высшей школы обособленного учреждения, осуществлявшего целенаправленно непрерывную подготовку

НПК, сочетающую в себе как вузовскую, так и послевузовскую ступень. В условиях будущего оптимального функционирования российской высшей школы в пределах европейского образовательного пространства будет целесообразным восстановление специальных' учебных центров при заграничных университетах, целенаправленно осуществлявших в дореволюционной России подготовку ППС по определенной специальности.

Созданный в первые годы советского периода институт аспирантуры воплощал в себе черты как дореволюционного института профессорских стипендиатов с 3-х годичной самостоятельной научно-исследовательской и педагог ической подготовкой под руководством профессора с правом занятия младшей преподавательской должности, так и института Красной Профессуры со стандартизированным организационно-методическим обеспечением, а именно, с условиями приема, образовательной программой и методами подготовки, формами промежуточной й итоговой аттестации подготавливаемых к научно-педагогической деятельности.

В советской России складывалось несколько организационных форм, в рамках которых осуществлялось воспроизводство НПК по всем существующим направлениям подготовки. Из них предаспирантские институциональные формы - институт студентов-выдвиженцев, институты стажеров-исследователей и стажеров-преподавателей. Подготовка кандидатов наук проводилась через институты аспирантуры и соискательства (очная и заочная аспирантура, годичная аспирантура, соискательство для сдачи кандидатских экзаменов и выполнения кандидатской диссертации). Формирование кадров высшей квалификации (докторов наук) осуществлялось с помощью различных институтов: докторская аспираигура при АН СССР, прикомандирование к высшим ведущим вузам и НИИ, перевод на должность научных сотрудников, докторантура и соискательство. В настоящий момент многие из указанных институциональных форм активно действуют в системе послевузовского профессионального образования.

Выявлено, что на всем изучаемом отрезке времени бьши осуществлены две попытки смены практики подготовки НПК различными способами на единую целенаправленную организационную форму. В первом случае (организация ' института профессорских стипендиатов в 1863 году) устранение многообразия организационных форм подготовки была вызвано дискретностью и локальностью подготовки НПК. Во втором случае (организация института аспирантуры в 1925 году) недостаток многообразия заключался в расплывчатости требований к уровню подготйвленности Н ПК. Однако политика форсирования темпов развития народного хозяйства обозначала тенденцию к увеличению числа организационных форм подготовки НПК, что снова приводило к появлению означенных выше недостатков. Как следствие этого, многие из вновь организованных форм подготовки в силу их низкой эффективности или упразднялись, или просто отмирали сами собой, или продолжав действовать без обоснования научно-методологических и организационно-правовых основ функционирования и целесообразности их существования. Поэтому множественность

организационных форм подготовки обозначенная нами в первой глане как «сквозная» проблема является таковой и требует своего разрешения.

В третьей главе «Современное состояние системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России» применен принцип системности к рассмотрению послевузовской подготовки НПК, являющийся одним из основных гносеологических принципов при проведении историко-педагогического исследования и позволяющий рассмотреть познаваемый объект в качестве динамичной, целостной системы, имеющий многообразие связей, сложную структуру, взаимодействующую со средой. Для описания поведения изучаемой системы нас удовлетворил объем знаний о структуре двух ее подсистем - подсистеме управления и подсистеме функционирования. С привлечением методологического инструментария системного подхода на основе обобщения исторического опыта построена инвариантная структурно-функциональная модель системы послевузовской подготовки НПК (рис. 1), отражающая ее состав и структуру.

Как правило, основополагающим компонентом любой педагогической системы, от которого зависит функционирование как всей системы в целом, так и отдельных ее компонентов, являются цели. I(елевые установки функционирования системы послевузовской подготовки НПК представлены инвариантной и вариативной составляющими. Инвариантная составляющая представляет собой изначально поставленную и неизменно сущностную цель системы подготовки НПК, заключающуюся в воспроизводстве высококвалифицированных специалистов, обеспечивающих повышение научного потенциала и культурного уровня общества и эффективное функционирование образовательного процесса в высшей школе. Вариативная составляющая представляет собой текущую цель преобразования, которая формируется под действием ряда внешних факторов, действующих в определенный исторический период развития общества: идейно-политический, социально-экономический, научно-образовательный.

Следующим основным компонентом системы является структурная модель подготовки, представляющая собой совокупность образовательных маршрутов, ограниченных определенными квалификационными уровнями. Переход с одного квалификационного уровня на другой осуществляется через различные институциональные и неинституциональные формы подготовки. Следовательно, от образовательного маршрута, на котором находится обучающийся (соискатель, докторант, аспирант и т.д.), зависит выбор соответствующей организационной формы подготовки. Каждый квалификационный уровень представлен собственной моделью научно-педагогического работника (НИР), которая включает его цели и задачи, модель деятельности и модель личности. Другими словами, что определенный эталон научно-педагогического работника, выступающий в качестве желательного конечного результата подготовки. В разные исторические периоды он был представлен требованиями к уровню подготовленности соискателя ученой степени, требованиями к замятию научно-педагогической должности, критериями получения ученых степеней,

требованиями к уровню освоения дисциплин кандидатского минимума, доминирующей направленностью будущей профессиональной деятельности (преподавательской или научной) и т.д.

Рис. 1. Инвариантная структурно-функциональная модель системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров

Содержание подготовки определяется установлением разницы между профессиональными моделями деятельности ЛПК исходного и конечного квалификационных уровней. Следовательно, на его формировании оказывают влияние такие компоненты рассматриваемой системы как структурная модель подготовки и модель детальности иаучно-иедагогического работника. От организационных форм и содержания подготовки будет зависеть напрямую осуществление учебно-методических условий подготовки (формы, методы и средства реализации образовательного процесса). Таким образом, складывается обобщенная иерархическая структура системы послевузовской подготовки НПК, где каждый предыдущий элемент напрямую влияет на формирование последующего, а каждый последующий через обратные связи на адаптацию предыдущих.

Инвариантность указанной модели аргументирована тем, что, говоря о развитии системы послевузовской подготовки НПК, фактически имеем в виду изменение структуры и содержания отдельных ее компонентов.

происходящее ' согласно вариативным целевым установкам се функционировании. Дагпгое изменение'ноеиг целостный характер, гак как благодаря устойчивым связям в системе одновременно затрагивает асе е<; компоненты. вследствие чего обеспечивав гея сохранение основных свойств и параметров функционирования системы Поэтому структура системы (рис I), под которой понимается совокупной ть этих устойчивых связей, является инвариантной, 1 е остается неизменной нп протяжении всего времени е.? существования

/{алее в главе рассмотрены современные проблемы рачншш системы послевузовской подготовки 1ШК. Выявлено, что современной целью ее преобрачотшгия является модернизация в условиях структурно -содержа тельной перестройки высшей профессиональной школы 01 массово репродуктивной к индивидуально-ориентированной многоуровневой подготовке и ее ИН1С1 рации н единое европейское обрачова1ельное пространство Оснещены базовые тенденции развития профессионального образования в России и приведены достигнутые на сегодняшний мометь речучътан.г реформирования системы иодготопки 1И1К и с(|>ср< шх-лену »жекого профессионального образования, реализованного к ссхяжлсгпии с выявленными тенденциями.

Выяснено, чю несмотря на позитивность предпринимаемы-* мер последние годы ознаменовались кризисными ситуациями в пблаеш воспроизводства кадрового потенциала науки и образования » спя м < переходными процессами и социально-экономической политической кулыурной и иа\ чно-обрачоватсльной сферах российской жизни. что вмратлось в недооаточпой эффекта внос г и функционирования система нос лену'«никого профессионального образования шанс на основе анализа наугно-публицисжческой литературы разработана наглядная причинно еледствеггнам схема -лого явления Вместе с гем, очевидно что решен № возникшей проблемы оптимального развития российского общесгвн невозможно без укрепления и совершенствования отечественного пзушо образовательного потенциала. Полному эффективное высушивание снсгемы нос леву човской подготовки ГПЖ в последнее время приобрело судьбоносно* чначепие И целях повышения эффективности се функционирование решающими стаиоюиея меры не только по увеличению ее |*5зульта1Ипности но и г го обеспечению необходимого качества образования

I! данном коп тексте покачано, что для формирования стратегии развития системы послевузовского профессионального образования необходимо сочетать выработку основных направлений ее развития, навеянньк современной социокультурной динамикой, с актуализацией позитивного (положительных традиций) и негативного («сквозных» проблем) опыта и сложившейся гграктике поелсвучовской подготовки НГ(К. Решение укачанной задачи н главе рассмотрено в рамках принятого и данном исследовании компонентного анализа системы послевузовской подготовки НИК 1' результате его выявлены и исторически обоснованны следующие сиожишггиеся на сегодняшний момент противоречия 11 организационно-

методических условиях подготовки H1IK в системе послевузовского про(1)ессионального образонания, которые требуют своего разрешения в целях обеспечения ее функционировании, согласующегося с нотребшкмями модернизации высшей школы России:

1. Между отсутстием систематизированных требований к профессиональной компегснтносш научно-педаго! ического работника и необходимостью разработки конк|>етизированной модечи cío деятельности каждого квалификационном уровня (магистр, кандидат наук, доктор паук), отвечающей перспективным потребностям общества, требованиям научно-технического прогресса и критериям создания единого образовательного пространства.

2. Между наличием различных требований к подгоювке ÍÍIDC п нуда и НИИ и необходимостью реализации единой образовательной программы подготовки.

3 Между отсутстиием и необходимоеiwo установления профильной преемственное ш образовательных программ высшего и послевузовского профессионального образования

4 Между существующим порядком функционирования послевузовского образования, заключающимся в одинаковых требонаниях подготовки НИК с различными исходными уроннями высшей) образования и необходимое гью »ведения габких моделей подготовки НГЖ с услопием преемственное ги образовательных программ предыдущего и последующего уровней.

5. Между традиционной множественностью ор1анизациоиных <|юрм нодгоювки НИК и необходимостью сохранения из них ипе гигу циана пышх (|юрм на основе научно-методологической целесообразности их существования в рамках современной концепции разни шя высшей школы

6. Между существукицими разобщенными нормативно-правовыми документами, обеспечивающими подготовку и повышение квалификации I Г! Ж. и необходимостью введения единою законодательства, регламентирующего рациональное и адекшиное функционирование chcicmu их подготовки

Основные положения диссертации изложены в с.ю.нуиицих публикациях актера:

1. Бушмииа О Н , Ма1ушанский ГУ. 1 Ьдготовка научных н научио-иедагогических кадров как ис юрико-Mei одологическая проблема ,7 Социально-экономическое развитие общества: Система образования и •я« томика знания- сборник статей Международной научно-практической конференции (г Пенза, май 2004 года).- Пен и: ЦЦЗ, 2004. С 257 - 2.W

2. Вушмина Olí, Мшушанский Г.У. Обеспечение преемственности непрерывно!« «образования на -папе «вуз-аспирантура» // Современные технологии в российской системе образования: сборник материалов Л Ноероссийской научно-практической конференции (г. Пенза, апрель 2004 i ода) -1 [енза: РИО ITCXA. 2004. С 32-34.

Всероссийской научно-практической конференции (г. Пен», апрель 2004 года).- Пенза: РИО ПГСХА. 2004. - С. 32-34.

3. Бушмина О.В., Матушанский Г.У. Проблемы модернизации системы послевузовского профессионального образования в условиях становления единого образовательного пространства // Профессиональная школа в период модернизации образования; сборник трудов Всероссийской научно-практической конференции (г. Набережные Челны, 6-7 декабря 2004 года). - Набережные Челны, 2004. С. 106- 110.

4. Бушмина О.В., Матушанский Г.У. Подготовка кадров высшей квалификации для наукоемких производств // Подготовка практико-ориентированных специалистов для наукоемких производств в условиях научно-образовательного кластера в авиационной отрасли' сборник материалов Межрегиональной научно-практической конференции (г. Казань, 21-22 апреля 2005 года ). - Казань: Школа, 2005. - С. 77 -79.

5. Бушмина О,В., Матушанский Г.У. Организационные формы подготовки научно-педагогических кадров как фактор формирования их профессиональной компетентности// Развитие инновационных процессов воспитания в системе среднего профессионального образования: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (г. Чебоксары, 17 -18 мая 2005 года). Чебоксары, 200$. - С. 97 -102.

6. Бушмина О.В., Матушанский Г.У. Аспирантура и докторантура как образовательные институты подготовки научно-педагогических кадров // Проблемы энергетики. Известия вузов. - 2005. - № 3-4. - С. 110 -116.

7. Бушмина О.В., Матушанский Г.У. Организационные формы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в дореволюционной России // Казанский педагогический журнал. - 2005. - № 3. -С. 58 - 64.

8. Бушмина О.В. Развитие структурной модели послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в дореволюционной России // Педагогические науки. - 2005. -№3(13). ~C.11 - 17.

9. Бушмина О.В. Аттестация преподавателя высшей шкапы как критерий качества образовательного процесса в вузе // Традиции и инновации в образовании: сборник материалов Межрегиональной научно-методической конференции (г. Ижевск, 23 июня 2005 года). Ижевск, 2005. -С. 35 - 37.

10. Бушмина О.В. Модернизация послевузовской подготовки научно-педагогических кадров на основе отечественного опыта // Образование как ннтегративный фактор цивилизационного развитая: сборник материалов Международной научно-методической конференции (г. Казань, 28 - 30 августа). - Казань, 2005. - С. 76 - 80. - --

»20986

р20 9 6 ö

РМБ Русский фонд

2006-4 17244

Лиц. № 00743 от 28.08.2000 Подоиишо к печати Гарнитур« «Time»» Физ. печ.п. 1.5 Тираж 100 экз._

19.10.2005г. Вид почт* ЮМ

Уол. поч.л. 1.4

Заклз ЛЬ 2344_

Типография КГЭУ 6, Казань, Красиоселъокая, 51

Формат 60x84U6 Бум«* офсетам Уч.-изд.д.1.5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бушмина, Оксана Викторовна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Система послевузовской подготовки научно-педагогических кадров как историко-педагогическая проблема.

1.1 Теоретические и методологические основы исследования проблемы становления и развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России.

1.2 Зарождение и развитие системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в дореволюционной России.

1.3 Развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в советское время.

Глава 2. Изменение структурных компонентов системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России с начала XVIII века по 1991 год.

2.1 Формирование и преобразование структурной модели послевузовской подготовки научно-педагогических кадров.

2.2 Содержание послевузовской подготовки научно-педагогических кадров.

2.3 Организационные формы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров.

Глава 3. Современное состояние системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России.

3.1 Состав и структура отечественной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров.

3.2 Современные тенденции развития и проблемы модернизации отечественной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России"

Актуальность исследования. В текущий исторический момент российское образование переживает этап реформирования, обусловленный переходом общества на новые экономические основы и интеграцией отечественного образования в международную систему. В 2003 году Россия подписала Болонское соглашение и взяла обязательства унифицировать высшее образование в соответствии с едиными европейскими требованиями. С другой стороны, в последнее время обозначился кризис в сфере воспроизводства интеллектуальной элиты, ответственной за развитие науки, образования и культуры. В подобных условиях актуализируется проблема совершенствования существующей системы непрерывного профессионального образования научно-педагогических кадров. Основным ее звеном остается система послевузовского профессионального образования, от эффективности которой и зависит степень обеспечения научных и высших учебных заведений необходимым кадровым составом и, как следствие последнего, оптимальное функционирование остальных ступеней непрерывного профессионального образования.

На сегодняшний момент действенными мероприятиями, направленными на совершенствование системы послевузовского профессионального образования, считаются восстановление престижа научно-педагогического работника, закрепление молодежи в сфере науки и образования, укрепление и совершенствование материально-технической базы, оптимизация контрольных цифр приема в аспирантуру и докторантуру исходя из анализа эффектности работы данных структур в каждом отдельно взятом вузе и НИИ и т.д. Однако предпринимаемые меры лежат в основном за пределами теоретико-методологического и организационно-педагогического осмысления современных проблем функционирования системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров, которое прежде всего необходимо для формирования оптимальной стратегии ее дальнейшего развития, согласующейся с назревшими потребностями модернизации высшей школы (т.е. реализацией индивидуально-личностной парадигмы образования и интеграцией в европейское образовательное пространство).

В последнее время наметился устойчивый интерес к реализации подобного научного подхода в области реформирования послевузовского профессионального образования. Разработкой научно-методических основ проектирования государственного образовательного стандарта в этой сфере занимаются многие компетентные представители ведущих вузов страны, в числе которых следует отметить B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенаторову (РУДН), А.Л. Галиновского, С.В. Коршунова (МГТУ им. Баумана), Е.Б. Смирнова (СПбГИЭУ) и др. К педагогическим исследованиям, посвященным послевузовскому образованию, на сегодняшний день можно отнести диссертационные работы Т.Н. Бидайбековой, представившей научное обоснование совмещения учебной и исследовательской деятельности аспирантов при подготовке будущих ученых-педагогов, и Т.С. Бендюковой, выявившей организационно-управленческие условия подготовки кадров в аспирантуре педагогического университета.

В то же время существенный вклад в решение поставленных задач реформирования послевузовской подготовки научно-педагогических кадров может внести обращение к истории становления и развития высшей школы, поскольку оно является одним из важнейших источников теоретического знания и средством преобразования действительности. Отдельные темы истории подготовки научно-педагогических кадров, в особенности дореволюционного времени, были освещены учеными-историками разных периодов: К.Т. Галкиным, А.Е. Ивановым, Г.Г. Кричевским, Е.В. Соболевой, А.Я. Синецким, Г.И. Щетининой, Р.Г. Эймонтовой. В настоящее время реализуется комплексная программа научных исследований "История учёных степеней в России: XVIII в. - 1918 г." под руководством доктора исторических наук профессора Ставропольского государственного университета А.Н.Якушева. Однако при исследовании указанной проблемы недостаточно привлекался теоретико-методологический аппарат педагогики, применяемый при изучении образовательных систем. Более того, без внимания даже историков-исследователей остается комплексное изучение советского этапа функционирования системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров, в течение которого были сформированы основополагающие традиции ее современного организационно-методического устройства. Среди историко-педагогических работ, обращенных к этому времени, следует отметить исследование Н.И. Загузова, посвященное развитию квалификационных научных работ по педагогике в России с 1934 - 1997 годы.

Таким образом, до сих пор с точки зрения методологии педагогической науки не были проведены монографические исследования, в которых была бы достаточно полно представлена обобщенная картина формирования российской системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров с начала XVIII века по настоящее время и выявлены характерные тенденции, цели, структура, содержание и результаты деятельности системы. Отсутствие такого исследования в определенной мере затрудняет прогнозирование дальнейшего развития послевузовского образования, препятствует глубокому научному осмыслению и использованию накопленного исторического опыта в модернизации высшей школы.

Из вышеизложенного следует противоречие между потребностью современной педагогической теории и практики в анализе и систематизации фундаментальных закономерностей формирования российской системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров и отсутствием целостного исследования, раскрывающего в историко-педагогическом аспекте ее становление и развитие.

Объект исследования: система послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России.

Предмет исследования: становление и развитие системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России с начала XVIII века по начало XXI века.

Цель исследования: дать теоретико-методологическое обоснование исторической картины развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России с начала XVIII века по настоящее время и выявить основные направления ее преобразования, содействующие успешному решению соответствующих задач модернизации современной высшей школы Российской Федерации.

Гипотеза исследования: прогнозирование дальнейшего функционирования системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров и разработка основных направлений ее совершенствования в условиях изменения социально-экономической ситуации в стране и интеграции в мировое и общеевропейское образовательное пространство будут эффективны, если:

• на основе методологической схемы изучения исторического развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров проведена периодизация ее функционирования с начала XVIII века по настоящее время;

• выявлено изменение структурной модели, содержания и организационных форм послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в рамках изучаемого исторического отрезка времени;

• построена инвариантная структурно-функциональная модель отечественной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров;

• проанализированы современные проблемы функционирования системы послевузовского профессионального образования и актуализирован исторический опыт для их разрешения.

Задачи исследования:

1. Определить и обосновать методологическую схему историко-педагогического исследования, позволяющую изучить развитие системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России в широком социокультурном аспекте.

2. Раскрыть и проанализировать факторы, обуславливающие становление и развитие послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России.

3. Выявить ведущие тенденции развития и определить типологию основных периодов функционирования системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров с начала XVIII века по настоящее время.

4. Проследить изменение структурной модели, содержания и организационных форм послевузовской подготовки научно-педагогических кадров на изучаемом историческом отрезке времени.

5. Выявить и обосновать состав и структуру отечественной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров.

6. Выделить и исторически обосновать противоречия современного организационно-методического устройства системы послевузовского профессионального образования, устранение которых необходимо для успешного решения задач модернизации современной высшей школы Российской Федерации.

Методологической основой исследования являются диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их взаимодействии и развитии; методологическое положение диалектической философии о спиралевидно-поступательном характере развития социальных процессов; положения о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования, о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с социально-экономическими и политическими условиями их существования.

Теоретическому анализу проблемы способствовали современные методологические подходы к историко-педагогическим исследованиям (А.П. Булкин, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, P.P. Исхакова, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин, И.Е. Шкабара и др.); системный подход к анализу педагогических явлений (П.К Анохин, В.Г. Афанасьев, М.Н. Каган, А.Г. Кузнецова, В.П. Беспалько, Э.Г. Юдин и др.); концепция стратегического приоритета развития образования (М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков). В процессе работы также были использованы работы по истории высшей школы (К.Т. Галкин, В.А.Змеев, В.П. Елютин, А.Е. Иванов, Е.А. Князев, Г.В. Кукушкина, Ш.Х. Чанбарисов, Г.И. Щетинина, Ф.А. Петров, И.Г. Эймонтова и др).

Для решения исследовательских задач были использованы теоретические методы - теоретико-методологический анализ и синтез фактов, извлеченных из исторической и педагогической литературы и нормативной документации, а также сравнительно-исторический, исторический, проблемно-генетический методы историко-педагогического исследования.

Источниками исследования явились научно-методическая и историческая литература, архивные документы, законодательные и официальные организационно-распорядительные документы.

Исследование проводилось с 2001 по 2005 год и включало несколько этапов.

Первый этап (2001 - 2002 гг.). На основе анализа литературных и научно-публицистических источников и нормативно-правовой базы выявление причин недостаточной эффективности функционирования аспирантуры и докторантуры. Определение организационных условий функционирования и современных направлений модернизации системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров. Реализация при Казанском государственном энергетическом университете основной образовательной программы подготовки аспирантов согласно Временным требованиям 2002 года. Постановка проблемы исследования.

Второй этап (2002 - 2003 гг.). Формирование источниковедческой базы по вопросам аттестации, подбора и подготовки педагогических, профессорско-преподавательских и научных кадров в России. Проведение историко-педагогического и системного анализа послевузовской подготовки НПК в России.

Третий этап (2004 - 2005 гг.). Проведение компонентного анализа развития изучаемой системы. Теоретическое обобщение результатов исследования, систематизация основных выводов и практических рекомендаций, издание основных публикаций по проблеме исследования, оформление в виде диссертации результатов работы.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов диссертационной работы заключаются в том, что:

- на основе разработанной методологической схемы интерпретации исторической картины становления и развития системы послевузовской подготовки НПК определены исторические периоды ее функционирования, типология каждого из которых адекватно описывается посредством характерных для него ведущих тенденций развития;

- выявлено изменение основных компонентов изучаемой системы (структурной модели, организационных форм и содержания подготовки), позволяющее обнаружить и аргументировать «сквозные» проблемы в практике послевузовской подготовки НПК;

- разработана инвариантная структурно-функциональная модель системы послевузовской подготовки НПК, отражающая ее состав (набор основных образующих ее компонентов) и структуру (способ взаимосвязи и взаимодействия компонентов), при которых должно обеспечиваться сохранение ее основных сущностных свойств независимо от изменений, происходящих под влиянием внешних (идеолого-политического, социально-экономического, научно-образовательного) и внутренних (эффективности ее функционирования) факторов в процессе исторического развития;

- сформулированы исторически обоснованные противоречия в современном организационно-методическом устройстве системы послевузовского профессионального образования, разрешение которых может способствовать ее функционированию, адекватному потребностям развития российской высшей школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты историко-педагогического анализа обогащают информационный материал по истории педагогики и образования России и, вследствие этого, могут быть использованы в разработке соответствующих лекционных курсов. Сформированная совокупность взаимосвязанных формализованных элементов послевузовской подготовки научно-педагогических кадров позволяет целенаправленно разрабатывать комплекс нормативных документов по регламентации и модернизации послевузовского профессионального образования.

На защиту выносятся:

1. Периодизация развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России с начала XVIII века по настоящее время, в основу которой положено изменение цели ее преобразования, происходящее под влиянием различных внутренних и внешних факторов.

2. Инвариантная структурно-функциональная модель системы послевузовской подготовки НПК, отражающая ее состав и структуру, которые обеспечивают сохранение ее основных сущностных свойств при внешних и внутренних изменениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены четкостью методологических позиций, использованием комплекса взаимодополняющих теоретических и исторических методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью источниковой базы.

Апробация и внедрение результатов работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях (Пенза — 2004г., Казань -2005г.), всероссийских научно-практических конференциях (Пенза - 2004, Набережные челны — 2004, Чебоксары - 2005), межрегиональных научно-практических конференциях (Казань - 2005, Ижевск — 2005). Материалы диссертации внедрены в учебный процесс подготовки аспирантов и магистрантов, переподготовки специалистов, обучающихся по программе «Педагогика высшей школы» с целью получения дополнительной квалификации «преподаватель высшей школы», и повышения квалификации преподавателей вузов в Казанском государственном энергетическом университете (КГЭУ) и Казанском государственном технологическом университете (КГТУ).

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка цитируемой литературы (состоящего из 271 наименования). Объем диссертации 258 страниц, включая 9 рисунков и 9 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

В данной главе применен принцип системности при рассмотрении послевузовской подготовки научно-педагогических кадров, являющийся одним из основных гносеологических принципов при проведении историко-педагогического исследования и позволяющий рассмотреть познаваемый объект в качестве динамичной, целостной системы, имеющей многообразие связей, сложную структуру, взаимодействующую со средой. В связи с этим определена специфика изучаемого объекта как педагогической системы, выявлена его отличительная особенность, заключающаяся в самовоспроизводящем характере функционирования. С привлечением методологического инструментария системного подхода с учетом анализа исторического опыта построена инвариантная структурно-функциональная модель системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров, отражающая ее состав (набор ее компонентов, определяющих свойство целостности) и структуру (способ взаимосвязи и взаимодействия образующих ее компонентов). Инвариантность указанной модели аргументирована наличием устойчивых связей между образующими систему компонентами, необходимым для сохранения ее основных свойств и параметров функционирования при изменениях, которые происходят в процессе ее исторического развития.

Далее в главе рассмотрены современные проблемы развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров. Выявлено, что современной целью ее преобразования является модернизация в условиях структурно-содержательной перестройки высшей профессиональной школы от массово-репродуктивной к индивидуально-ориентированной многоуровневой подготовке и ее интеграции в единое европейское образовательное пространство. Освещены базовые тенденции развития профессионального образования в России и приведены достигнутые на сегодняшний момент результаты реформирования системы подготовки научно-педагогических кадров в сфере послевузовского профессионального образования, реализованного в соответствии с данными тенденциями.

Выяснено, что, несмотря на позитивность предпринимаемых мер, последние годы ознаменовались кризисной ситуацией в области воспроизводства кадрового потенциала науки и образования в связи с переходными процессами в социально-экономической, политической, культурной и научно-образовательной сферах российской жизни, что выразилось в недостаточной эффективности системы послевузовского профессионального образования. В главе на основе анализа научно-публицистической литературы разработана наглядная причинно-следственная схема этого явления. Исследование проблем оптимального выстраивания изучаемой системы в последнее время приобрело особую актуальность. Показано, что данные исследования должны быть направлены на выработку мер не только по увеличению ее результативности, но и по обеспечению необходимого качества образования.

Решение указанной задачи в главе рассмотрено в рамках принятого в данном исследовании компонентного анализа с актуализацией «сквозных проблем» в практике послевузовской подготовки научно-педагогических кадров. В результате данного анализа определены и исторически обоснованны сложившиеся на сегодняшний момент противоречия в организационно-методическом обеспечении подготовки научно-педагогических кадров в системе послевузовского профессионального образования.

231

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проблема становления и развития российской системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров на сегодняшний момент является одной из важнейших при проведении историко-педагогических исследований. Более полному и глубокому ее познанию способствует методологическая схема интерпретации целостной картины исторического развития образовательной системы, включающая анализ следующей циклической последовательности элементов: факторы развития —> цель преобразования —► тенденции развития —> традиции —► традиции регрессионного уровня. Согласно ей, развитие системы необходимо рассматривать как циклический процесс, заключающийся в постоянном возникновении и разрешении противоречия между целями преобразования системы и традициями регрессионного уровня, возникающего под действием внутренних и внешних факторов.

2. Совокупность внешних факторов, оказывающих опосредованное влияние на развитие системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров, сводится к следующему:

- идеолого-политический фактор, включающий в себя доминирующие в тот или иной период времени ценностно-идеологические установки и состояние политической ситуации в стране;

- социально-экономический фактор, определяющийся уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений, изменением социального восприятия значимости образования, а также степенью активности передовой общественности в решении вопросов реформирования образования;

- научно-образовательный фактор, состоящий в интенсификации научной мысли, форсировании темпов научно-технического прогресса, расширении сети университетов и высших профессиональных учебных заведений, развитии фундаментальной науки и т.д.

Внутренним фактором, оказывающим непосредственное влияние на развитие изучаемой системы, является эффективность ее функционирования - степень удовлетворенности общества результатами функционирования системы, т.е. качеством подготовленности и количеством выпускаемых научно-педагогических кадров. Его влияние выражается в отказе от неопрадавших себя методов и средств подготовки и в применении новых, способствующих эффективному воспроизводству научно-педагогических кадров.

3. История развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России с начала XVIII века по настоящее время включает в себя девять периодов, типология каждого из которых адекватно описывается посредством выявления характерных для него ведущих тенденций развития: 1) 1725 - 1803 гг. - формирование необходимого начального резерва научных и преподавательских кадров, способных основать и развить российскую науку и эффективно действующую систему образования; 2) 1804 - 1862 гг. - формирование государственной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров; 3) 1863 - 1900 гг.

- обеспечение широкомасштабного, беспрерывного процесса подготовки научно-педагогических кадров; 4) 1900 - 1917 гг. - дискуссия об усовершенствовании системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров; 5) 1918 - 1924 гг. - реорганизация системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров; 6) 1925 — 1945 гг.

- формирование планомерной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров; 7) 1946 - 1986 гг. - ускорение воспроизводства научно-педагогических кадров; 8) 1987 - 1991 гг. - повышение качества подготовки научно-педагогических кадров; 9) 1992 г. - по настоящее время — модернизация системы послевузовского профессионального образования в условиях структурно-содержательной перестройки высшей профессиональной школы согласно новой личностно-ориентиро ванной парадигме образования и ее интеграции в единое европейское образовательное пространство.

4. Анализ изменения основных составляющих изучаемую систему компонентов - структурной модели, организационных форм и содержания подготовки, - позволил выявить и аргументировать «сквозные» проблемы в практике послевузовской подготовки научно-педагогических кадров.

Появление проблемы преемственности при формировании образовательных программ вузовского и послевузовского образования обусловлено тем, что современная разноориентированная структурная модель послевузовской подготовки научно-педагогических кадров является результатом двойного наложения заимствованной модели западноевропейского образования: бакалавр - магистр - доктор.

Одна из «сквозных» проблем, обозначившихся во время советского функционирования, - сущность послевузовской подготовки научно-педагогических кадров, сводимая к выполнению и защите диссертации, -аргументирована утратой изначального смысла понятия «ученая степень» как в законодательном, так и организационно методическом аспектах.

Наличие таких «сквозных» проблем как отсутствие типового программно-методического обеспечения и разграничение целей и условий их послевузовской подготовки в вузах и НИИ обусловлено отсутствием научных и методически обоснованных подходов к формированию образовательной программы подготовки аспирантов, среди которых ведущее место занимает разработка моделей деятельности научно-педагогического работника различных квалификационных уровней и направлений подготовки.

Несостоятельность организации послевузовской подготовки научно-педагогических кадров через различные одновременно действующие институциональные и неинституциональные формы исторически подтверждена дискретностью и локальностью в пределах одного учебного центра процесса послевузовской подготовки и различием требований к качеству подготовленности научно-педагогических кадров. В результате сохранения этой «сквозной» проблемы до сегодняшнего дня многие организационные формы продолжают действовать без обоснования научно-методологических и организационно-правовых основ функционирования и целесообразности их существования.

5. Инвариантная структурно-функциональная модель системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в самом общем виде воспроизводит ее состав (набор основных образующих ее компонентов) и структуру (способ взаимосвязи и взаимодействия компонентов), при которых должно обеспечиваться сохранение ее основных сущностных свойств независимо от изменений, происходящих под влиянием внешних и внутренних факторов в процессе исторического развития.

6. Для формирования оптимальной стратегии дальнейшего развития системы подготовки научно-педагогических кадров в сфере послевузовского профессионального образования согласно потребностям модернизации высшей школы России (реализации индивидуально-личностной парадигмы образования и интеграции в европейское образовательное пространство) необходимо разрешение сложившихся на сегодняшний день организационно-методических противоречий, связанных с отсутствием и необходимостью

- разработки конкретизированной модели деятельности каждого квалификационного уровня (магистр, кандидат наук, доктор наук);

- реализации единой образовательной программы подготовки научно-педагогических кадров в вузах и НИИ;

- разработки гибкой структурной модели послевузовской подготовки научно-педагогических кадров, основанной на содержательной преемственности между последовательными ступенями образования; установления профильной преемственности вузовского и послевузовского образования;

- сохранения институциональных форм послевузовской подготовки, обладающих научно-методологической целесообразностью функционирования в современных условиях;

- утверждения единого законодательства, регламентирующего рациональное и адекватное функционирование системы.

7. Результаты данного диссертационного исследования, формализованные в виде таблиц, графических схем и моделей, представляют собой определенную совокупность научных знаний, которую можно обозначить как концепция развития системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России. В контексте необходимых модернизационных преобразований данная концепция позволяет осознать значимость исторического анализа реформирования российской высшей школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бушмина, Оксана Викторовна, Казань

1. Акперов М. К вопросу об изучении личности ученого. — Ереван: Изд. АН Арм. ССР, 1972. 69 с.

2. Андреев А.Ю. О начале университетского образования в России в Санкт-Петербурге// Отечественная история. 2001 - № 3.- С. 62-73.

3. Арсеньев А.В. История посылки русских студентов за границу при Борисе Годунове. СПб.: кн. маг. Федорова, 1887. - 51 с.

4. Арутюнов B.C., Стрекова JI.H. Изучение основ социологии научного сообщества как элемент профессиональной подготовки // Науковедение. — 2003. -№2(18). -С. 119-126.

5. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М.: Политиздат, 1980. —386с.

6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1988. - 500 с.

7. Батыгин Г.С., Козлова JI.A. Научная аттестация и формирование советского социалистического сообщества в 1930-е и 1940-е годы // Социологический журнал. 2001. - №3. - С. 61-70.

8. Бендюкова Т.С. Организационно-управленческие условия подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета. Автореф. дисс. . канд. пед. наук (13.00.08). СПб, 2002. - 18 с.

9. Ю.Берталанфи JI. Фон История и статус общей теории систем // Системные исследования. М.: Наука, 1973,- С.20-37.

10. П.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Воронеж, гос. ун-т, 1977. — 304 с.

11. Бидайбекова Т.Н. Влияние интеграции учебной и исследовательской деятельности аспирантов на эффективность подготовки научно-педагогических кадров: Автореф. дисс. . канд. пед. наук (13.00.01). -Алматы, 2001. 16 с.

12. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход как современное общенаучное направление// Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986.-300 с.

13. М.Бойко B.C. Некоторые вопросы подбора n воспитания аспирантов // Проблемы повышения эффективности научно-исследовательской работы. -Новосибирск, 1968 г.- В 2-х частях. Ч. 1. - С. 94

14. Булгакова Н. Лестница в небо. Что надо делать для того, чтобы и через десяток лет в российских вузах было кому учить студентов и «двигать» науку? // Поиск. 2004. - № 3. - С. 4.

15. Булкин А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII XX вв: Автореф. . доктора пед. наук (13.00.01). -Москва, 2003.-43 с.

16. Бушмина О.В. Аттестация преподавателя высшей школы как критерий качества образовательного процесса в вузе // Традиции и инновации в образовании: сборник материалов Межрегиональной научно-методической конференции. Ижевск, 2005.

17. Бушмина О.В. Развитие структурной модели послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в дореволюционной России // Педагогические науки. 2005. - № 3(13). - С. 11 - 17.

18. Бушмина О.В., Матушанский Г.У. Аспирантура и докторантура как образовательные институты подготовки научно-педагогических кадров // Проблемы энергетики. Известия вузов. 2005. - № 3-4. - С. 110 — 114.

19. Бушмина О.В., Матушанский Г.У. Организационные формы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в дореволюционной России // Казанский педагогический журнал. 2005. - № 3. -С. 58-64.

20. Бюллетень Главпрофобра. 1921. - №7.

21. Бюллетень Главпрофобра. 1921. - № 15.

22. Бюллетень Главпрофобра. 1922. - № 18.

23. Бюллетень Наркомпроса РСФСР. 1930. - №1. - С. 4-5.

24. Бюллетень Наркомпроса РСФСР. 1930. - №19. - С. 22.

25. Бюллетень Наркомпроса РСФСР. 1931. - № 56. - С. 2-3.

26. Вопросы подготовки научных кадров/ НК РКИ РСФСР: материалы к изданию к 16 съезду ВКП(б). M.-JT.: Госиздат, 1930. - 48с.

27. Волков А.С. Актуальные проблемы подготовки научно-педагогических и научных кадров // Подготовка и использование кадров науки: Материалы семинара.- М.: МДНТП, 1989. С. 38.

28. Воропаев И.Г. Порядок присуждения ученых степеней в России и

29. СССР (1802- 1995): Автореф. дис.канд. юрид. наук. Саратов, 2000.30с.

30. Временные требования к основной образовательной программе послевузовского профессионального образования. — М., 2002.

31. Высшее образование в России (Очерк истории до 1917 года) / Под ред. проф. В.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995. - 347 с.

32. Галиновский A.JI. Перспективы подготовки элитарных кадров в аспирантуре технических вузов с учетом инновационных тенденций развития отечественного образования // Инженерное образование.- 2004. № 2. - С. 114-119.

33. Галкин К.Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР. М.: Советская наука, 1958 - 176с.

34. Гоздиев Н.С. Подчинять подготовку аспиранта интересам его научной работы // Вестник высшей школы. 1965. - №6. — С. 23 -25.

35. Горшков А.В. Совокупный работник науки и особенности его воспроизводства. Екатеринбург: Урал, ун-т, 1991. - 114 с.

36. Дахин А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. -№4(июль - август). - С. 22 — 26.

37. Декрет СНК от 23.12.1919 об улучшении положения научных специалистов // Декреты Советской власти: Сборник / Ин-т марксизма-ленинизма при ЦК КПСС, Ин-т истории СССР АН СССР. Т. VIII.—М.: Политиздат, 1975. - С. 234.

38. Директивы ВКП(б) и постановления советского правительства о народном образовании: Сб. документов за 1917-1947 гг. Вып. 1./Сост. Н.И.Болдырев. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1947.-303с.

39. Директивы ВКП(б) и постановления советского правительства о народном образовании.: Сб. документов за 1917-1947 гг. Вып.2./Сост. Н.И.Болдырев. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1947.-304с.

40. Директивы ВКП(б) по вопроса просвещения. M.-JL: Госиздат, 1928.-353 с.

41. Еженедельник Наркомпроса РСФСР. 1924. - № 17 (38). - С. 19

42. Еженедельник Наркомпроса РСФСР. 1926. - № 41. - С. 10

43. Елютин В.П. Высшая школа СССР за 50 лет (1917-1967г.) М.: Высш.школа, 1971.- 100с.

44. Ермоленко В.А. Основные тенденции развития базового профессионального образования. http://www.itop.ru/publ/Ermolen.htm (23,3 Кб)52.3агвязинский В.И. Исследование движущих сил учебного процесса. Дисс. . д.п.н. М., 1973. 449 с.

45. Иванов А.Е. Ученые степени в Российской империи. XVIII в. 1917 г. - М.: Ин-т российск. истории РАН, 1994. — 200с.

46. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX — начале XX века. -М., 1991-392с.

47. Иванова Л.В. Формирование советской научной интеллигенции (1917-1927 гг.). -М.: Наука, 1980.-392 с.

48. Инструктивное письмо МВО СССР от 24.01.1957 № И-10 «О порядке предоставления творческих отпусков»// Аспирантура: справочник для поступающих в аспирантуру и соискателей ученых степеней. — М.: Советская наука, 1971. С. 81.

49. Инструктивное письмо MB и ССО СССР от 23.06.1964 № И-32 «О философской подготовке аспирантов нефилософских специальностей» //

50. Аспирантура: справочник для поступающих в аспирантуру и соискателей ученых степеней. М.: Советская наука, 1971. - С. 73.

51. Инструктивное письмо Министерства образования России от 15.09.2003 «О приеме бакалавров в аспирантуру» М., 2003.

52. Инструкция Всесоюзного комитета по высшему техническому образованию от 25.02.1934 года по применению постановления СНК СССР о подготовке научных и научно-педагогических кадров // Справочник научного работника. Л.: Леноблиздат, 1935. - С. 83.

53. Инструкция о порядке применения постановления СНК СССР от 20.03.1937 и 26.04.1938 «Об ученых степенях и званиях» // Справочник аспиранта: сборник материалов. Наркомпрос РСФСР. М., 1940 - С. 16.

54. Инструкция о порядке присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий. М.: ВАК, 1960. - 33с.

55. Инструкция о порядке присуждения ученых степеней и присвоения ученых званий от 28.09.1966 года// Аспирантура: справочник для поступающих в аспирантуру и соискателей ученых степеней. М.: Советская наука, 1971. - С. 84.

56. Историческая справка Санкт-Петербургского университета 1724 -1819 гг.-СПб., 2003.

57. История Московского университета/ Ответственный редактор М.Н. Тихомиров. — В 2-х томах. — Т.1. — М.: МГУ, 1955. — 536с.

58. Исхакова P.P. Педагогическое образование в Казанской губернии во второй половине 19- начала 20 вв.: Автореф. . доктора пед. наук (13.00.01). Казань, 2002. - 43 с.

59. Каблуков И.А. Как приобретали ученые звания в прошлое время // Социалистическая реконструкция и наука. 1935. -№ 9. - С. 10.

60. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991.-384 с.

61. Камышанова Л.К., Суслов Ю.А. Молодой ученый. Каким ему быть?. -Л.: Знание, 1978.-32с.

62. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, некоторые итоги и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995. - 296 с.

63. Кирилова Т.Н. Педагогическая подготовка учителя в России: историографический анализ // Советская педагогика. 1991. - №11. - С. 81 -86.

64. Кисель Е.И. Проблемы подготовки, оценки и использования кадров науки // Подготовка и использование кадров науки: Материалы семинара. -М.: МДНТП, 1989. 156 с. - С. 23.

65. Клоссовский А. Материалы к вопросу о постановке университетского дела в России. Одесса: Экономическая» типография, 1903.-90с.

66. Князев А.Е. Генезис высшего педагогического образования в России XVIII начала XX века: смена парадигм. - М.: Сентябрь, 2001. — 240 с.

67. Козлова JI.A. Институт Красной Профессуры: Исторический очерк // Социологический журнал. 1994. - №1. - С.92-112

68. Колесников В.И. Круглов Ю.Г., Олесеюк Е.В. Формирование системы управления университетами в России // Педагогика. 2003. - № 2. -с. 48-54.

69. Кольцов Н. К университетскому вопросу. М., 1909. — 99с.

70. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. — М., 2002.

71. Концептуальные основы функционирования и развития системы послевузовского профессионального образования в России // Поиск. — 1999. -№ 15(517), 16 апреля.

72. Корбут М.К. Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина за 125 лет (1804/05 1929/30). - В 2-х томах. Т.1. - Казань: КГУ, 1930.-278 с.

73. Корнетов Г.Б Историко-педагогический процесс в зеркале цивилизациоиного подхода // Вестник ун-та Рос. академии образования. -2002.-№ 4. С. 3-57.

74. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. - №9. — С. 103 -115.

75. Кузнецова А.Г. К вопросу о формировании индивидуального методологического инструментария исследователя истории педагогики //

76. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. (материалы конференций)/ Рос. акад. образования. Ин-т теории образования и педагогики; Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. М., 2001.-444 с.

77. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. Хабаровск: ХК ИППК ПК, 2001. -152с.

78. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогических исследованиях //Методология педагогических исследований /ред.А.И.Пискунов, Г.В.Воробьев. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. - 165 с. - С.82-117.

79. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1970. - 280с.

80. Куракин А.Т., Новикова Л.И. О системном подходе в исследовании педагогических явлений: Тезисы доклада. М., 1969. - 29 с.

81. Кушков Н. Г. Очерки по истории и теории высшего педагогического образования. JL: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1955. - 215 с.

82. Лебин Б.Д. Подбор, подготовка и аттестация научных кадров в СССР. Вопросы истории и правового регулирования. M.-JL: Наука, 1969. -288 с.

83. Лебин Б.Д., Рассудовский В.А., Цыпкин Т.А. Научный работник (Права и обязанности ) Л.: Наука, 1982. - 236 с.

84. Левшин Б.В. Академический университет в Санкт-Петербурге (Историческая справка) // Отечественная история. 2001. - №3.- С. 73-76.

85. Ю1.Леднев B.C. Структура педагогической науки // Педагогическая технология. 1991. - №1. - С.3-64.

86. Лисс Л.Ф. Кадры науки и кадры вуза.// Проблемы повышения эффективности научно-исследовательской работы. Новосибирск, 1968.- В 2-х частях. - Ч. 1. - С. 66

87. Личность ученого (Социально-психологический портрет). Реферативный сборник АН СССР. М., 1983. - 239с.

88. Ломакина Т.Ю. Приоритетные направления развития профессионального образования в XXI веке. http://www.itop.ru/publ/lomakina3.html (17,2 Кб)

89. Матушанский Г.У. Проектирование системы непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы. — Казань: Новое знание, 1999. 180с.

90. Мирская Е.З. Ученый и современная наука. Ростов на Дону: Изд. Ростов, ун-та, 1971. - 103с.

91. Миронов A.M. Правовое и материальное положение приват-доцентов в русских университетах. М., 1906. - 28с.

92. Московский университет в воспоминаниях современников / Сост. Ю. Н. Емельянов. М.: Современник, 1989. - 735 с.

93. ПЗ.Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы.- Казань: Информац. центр ИССО РАО, 1996. — 328с.

94. Мухаметзянова Г.В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. — Москва: Магистр, 1995. — 222с.

95. Народное образование в СССР: общеобразовательная школа: Сб. документов 1917 1973 гг. — М.: Педагогика, 1974. - 560 с.

96. Научно-педагогические кадры высшей школы / МГУ им. Ломоносова. Экономический факультет: Под ред. В.П. Панкратовой. — М.: МГУ, 1982.-72 с.

97. Научные кадры: подготовка и аттестация (Обсуждение в президиуме РАН) // Вестник Российской академии наук. Т. 69. - 1999. -№12.-С. 6.

98. Нечаев Н.Н. Концепция непрерывного образования // Специалист. 1996.-№4.-С. 2-3.

99. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО, 1997.- С. 38-39.

100. О порядке оставления при университете молодых людей для приготовления к профессорскому званию без содержания из сумм Министерства (13 мая 1899 года) // Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. Т. 14. СПб, 1904. - Стб. 520

101. О производстве в ученые степени на основании положения о сем (20 января 1819 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т 1. Царствование императора Александра I, 1802 — 1825. Издание второе. СПб, 1875. - Стб. 1247.

102. О продолжении Профессорского института в Дерпте (16 марта 1833 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.2. Отд. I. Царствование Николая I, 1825 1855. - СПб., 1875. - Стб. 543.

103. О разделении предметов испытания на ученые степени Магистра и Доктора (20 августа 1814 года) // Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. Т.1. 1802-1834. СПб, 1866г. - Стб. 253.

104. О распоряжениях по учреждению Профессорского института (20 февраля 1928 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.2. Отд. I. Царствование Николая I, 1825 — 1855. -СПб., 1875.-Стб. 131.

105. О распределении имущества и окончательном упразднении Главного педагогического института (30 июня 1959 года) // Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. Т.З. 1850 1864. -СПб., 1867. - Стб. 367

106. О русском филологическом институте при Лейпцигском университете (15 февраля 1884 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 9. Царствование императора Александра И, 1884. СПб., Издание второе. 1893. - Стб. 201.

107. О служебных правах молодых людей, посылаемых за границу для усовершенствования в науках (3 января 1846 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.2. Отд. II. Царствование Николая I, 1840 1855. - СПб., 1875. - Стб. 734

108. О соблюдении циркулярного распоряжения от 21 мая 1884 года о профессорских стипендиатах (23 января 1902 года) // Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения, Т. 15, 1901-1903. -СПб, 1905. Стб. 735.

109. Об испытании молодых ученых, возвратившихся из чужих краев (23 июля 1835 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.2. Отд. I. Царствование Николая I, 1825 — 1855. -СПб., 1875.-Стб. 965.

110. Об образовании при С. Петербургском Университете кандидатов правоведения (24 января 1828 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.2. Отд. I. Царствование Николая I. -СПб., 1875.-Стб. 121

111. Об учреждении в Санкт-Петербурге Главного Педагогического Института (30 сентября 1828 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.2. Отд. I. Царствование Николая I, 1825 1855. - СПб., 1875. - Стб. 157.

112. Об учреждении Императорского Историко-филологического Института (27 июня 1867 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 4. Царствование императора Александра II, 1865- 1870. Издание второе. СПб., 1876. - Стб. 488.

113. Об учреждении при Главном педагогическом институте кафедры педагогии (28 января 1840 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.2. Отд. II. Царствование Николая I, 1840 1855. - СПб., 1875. - Стб. 6

114. Общий устав императорских российских университетов (26 июля 1835 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.2. Отд. I. Царствование Николая I, 1825 1855. - СПб., 1875.- Стб. 968.

115. Общий устав Императорских российских университетов (18 июня 1863 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 3. Царствование императора Александра II, 1855 1864. Издание второе. - СПб., 1876. - Стб. 1040.

116. Относительно права Главного Педагогического института давать звания Адъюнктов и Профессоров (13 апреля 1817 года) // Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. Т.1. 1802-1834. -СПб., 1866г. Стб. 398

117. Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX- начала XX вв./ Под ред. Егорова С.Ф. -М., 2002. -217с.

118. Петров Ф.А. Формирование университетского образования в России. В 4-х томах. - Т.З: Университетская профессура и подготовка Устава 1835 года. - М.: МГУ, 2003. - 479с.

119. Петрушенко JI.A. Единство системности, организованности и самодвижения. М.: Мысль, 1975. - 286с.

120. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.380с.

121. По делу о приготовление Профессоров (14 октября 1827) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.2. Отд. I. Царствование Николая I, 1825 1855. - СПб., 1875. - Стб. 95.

122. По поводу мер, принимаемых министерством народного просвещения с 1862 года для приготовления кандидатов к профессорскому званию. СПб, 1865. - 25с.

123. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. В 2 кн. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - М.: ВЛАДОС, 2003.-576с.

124. Положение о производстве в ученые степени (6 апреля 1844 года) // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т.2. Отд. II. Царствование Николая I, 1840 1855. - СПб., 1875. - Стб. 476

125. Положение об испытании на звание действительного студента и на ученые степени (4 января 1864 года) // Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения. Т. 3, 1850-1864. СПб., 1867. - Стб. 636.

126. Постановление Государственного Комитета РФ по высшему образованию от 10.09.93 г. № 42 «Об утверждении Положения о магистерской подготовке (магистратуре) в системе многоуровневого высшего образования Российской Федерации». М., 1993.

127. Постановление Государственного Комитета РФ по высшему образованию от 31.05.1995 «Об утверждении Положения о подготовке научно-педагогических кадров в Российской Федерации».- М., 1995.

128. Постановление СНК от 4.06.1920 года о высших технических учебных заведениях // Декреты Советской власти: Сборник / Ин-т марксизма-ленинизма при ЦК КПСС, Ин-т истории СССР АН СССР. Т. XIX.—М.: Политиздат, 1975. - С. 22

129. Постановление СНК СССР от 13.01.1934 года «Об ученых степенях и званиях» // Справочник научного работника. JL: Леноблиздат, 1935.-С. 98.

130. Постановление СНК СССР от 31.03.1939 № 415 «Положение об аспирантуре» // Справочник аспиранта: сборник материалов. Наркомпрос РСФСР.-М., 1940. С. 3.

131. Постановление СНК СССР от 16.09.1939 № 1469 «О заочной аспирантуре» // Справочник аспиранта: сборник материалов. Наркомпрос РСФСР.-М., 1940.-С. 5.

132. Постановление СМ СССР от 22.05.1948 № 1709 «О подготовке научно-педагогических и научных кадров через аспирантуру» // Аспирантура вузов СССР. Справочник. М.: Советская наука, 1949. - С. 1.

133. Постановление ЦК КПСС и СМ СССР от 13.06.1961 № 536 «О мерах по улучшению подготовки научных и научно-педагогических кадров» // Аспирантура: справочник для поступающих в аспирантуру и соискателей ученых степеней. М.: Советская наука», 1971 - С. 12.

134. Постановление ЦК КПСС и СМ СССР от 12.05.1962 № 441 «О мерах по дальнейшему улучшению подбора и подготовки научных кадров» // Аспирантура: справочник для поступающих в аспирантуру и соискателей ученых степеней. -М.: Советская наука, 1971. С. 15.

135. Постановление ЦК КПСС и СМ СССР от 16.11.1967 № Ю64 «Об улучшении подготовки научных и научно-педагогических кадров» // Аспирантура: справочник для поступающих в аспирантуру и соискателей ученых степеней. М.: Советская наука, 1971. - С. 3.

136. Постановление ЦК КПСС и СМ СССР от 18.07.1972 «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» // Народное образование в СССР: общеобразовательная школа: Сб. документов. — М.: Педагогика, 1974. С. 433.

137. Постановление ЦК КПСС и СМ СССР от 13.03.1987 № 327 "О мерах по улучшению подготовки и использования научно-педагогических и научных кадров».-М, 1987.

138. Предварительные правила об устройстве училищ (24 января 1803 года)// Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т 1. Царствование императора Александра I, 1802 1825. Издание второе. - СПб., 1875. - Стб. 17

139. Приказ ВКВШ при СНК СССР от 20.04.1940 № 309 «О порядке сдачи кандидатского минимума» // Справочник аспиранта: сборник материалов. Наркомпрос РСФСР. М. 1940. - С. 29

140. Приказ ВКВШ при СНК СССР от 26.05.1940 № 405 «Об улучшении подготовки научно-преподавательских кадров через аспирантуру при высших учебных заведениях» // Справочник аспиранта: сборник материалов. Наркомпрос РСФСР. М., 1940. - С. 26.

141. Приказ ВКВШ при СНК СССР от 2.01.1944 «О мероприятиях по улучшению подготовки аспирантов в высших учебных заведениях» // Мовшович М.И. Высшая школа: сб. основных постановлений, приказов и инструкций. М.: Советская наука, 1945. - С. 305

142. Приказ МВО СССР от 5.06.1968 № 470 «Внесение изменений в положение об аспирантуре от 31.07.1962г.» // Аспирантура: справочник для поступающих в аспирантуру и соискателей ученых степеней. — М.: Советская наука, 1971.-С. 19.

143. Приказ министра высшего образования СССР от 6.05.1949 № 533 «Об организации консультационных пунктов по общественным наукам» // Аспирантура: справочник для поступающих в аспирантуру и соискателей ученых степеней. М.: Советская наука, 1958. - С. 17.

144. Приказ MB и ССО СССР от 19.06.1980 № 700 «Об утверждении положение об аспирантуре» // Войленко Е.И., Гейхман В.Л., Рубцов А.В.

145. Справочник по правовым вопросам высшей школы. Киев: Изд-во при Киевском университете. 1984.-С. 135.

146. Приказ MB и ССО СССР и ВАК при СМ СССР от 15.09.1987 № 637/63 «О подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе непрерывного образования». — М., 1987.

147. Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от 27.03.1998 № 814 «Об утверждении Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации». -М., 1998.

148. Приказ Министерства образования России от 17.02.2004 № 696 «Об утверждении перечня кандидатских экзаменов» М., 2004.