автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности структуры аудиовизуальных учебных пособий для интенсивного обучения взрослых (на материале иностранных языков)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мельник, Ирина Степановна, 1984 год

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРИРОВАНИЯ

МАТЕРИАЛА УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ В МЕТОДАХ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛВХ. 22

1.1. Роль структуры учебного материала б повышении эффективности процесса обучения. 22

1.2. Учет психофизиологических особенностей взрослых в суггестопедии и релак-сопедии. 32

1.3. Анализ дидактических особенностей структуры учебного материала в процессе интенсивного обучения с комплексным применением ТСО. 56

ГЛАВА П. ВЛИЯНИЕ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА НА

КАЧЕСТВО ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

ПРИ КОМПЛЕКСНОМ ИСПОЛЬЗОВАНИИ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ ТСО . 74

2.1. Задачи констатирующего эксперимента. Процедура эксперимента . 74

2.2. Способы структурирования учебного материала в условиях его аудиовизуального предъявления . 92

2.3. Психолого-педагогическое обоснование использования экспериментального аудиовизуального пособия при вводе учебного материала.II6-I

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности структуры аудиовизуальных учебных пособий для интенсивного обучения взрослых (на материале иностранных языков)"

Актуальность исследования Подготовка всесторонне развитых строителей коммунистического общества настоятельно требует коренного улучшения учебно-воспитательного процесса. Выражая объективные требования советского общества в период развитого социализма, ЦК КПСС и Советское правительство наметили широкую программу дальнейшего совершенствования всей системы народного образования, уделяя большое внимание повышению эффективности и качества процесса обучения.

На апрельском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС отмечено: "Стремительный бег времени, растущие общественные запросы, высокие рубежи, на которые должна выйти страна, ставят перед народным образованием усложняющиеся задачи" (14, с.16).

Новый этап развития социалистического общества, тесным образом связанный с достижениями научно-технической революции, характеризуется быстрым качественным и количественным ростом системы образования вплоть до полного охвата практически всех групп населения, большой гибкостью и подвижностью системы образования, всемерным развитием навыков самостоятельного получения знаний, выработкой у учащихся ориентации на постоянное обучение в течение всей жизни, внедрением таких видов и форм образовательных учреждений, в рамках которых каждому члену общества предоставляется возможность получать любые потребовавшиеся ему знания. А отсюда и совершенно новые требования к методам и задачам обучения.

Коммунистическая партия и Советское правительство неоднократно рассматривали вопросы, связанные с реорганизацией, расширением и улучшением работы всех звеньев образовательной системы СССР.

Проблема улучшения обучения нашла свое отражение в принятых ХХУ съездом КПСС постановлениях, где дана четкая перспектива задач обучения с тем, чтобы более эффективно и качественно готовить специалистов для народного хозяйства. Для этого необходимо "активнее внедрять в учебный процесс технические средства и новые методы обучения" (7, с.221).

ХХУ1 съезд КПСС, придавая особое важное значение системе высшего образования и подготовки кадров, указал что "многое в этой системе можно и нужно улучшать" и "прежде всего, качество обучения" (8, с.60).

Июньский (1983 г.) Пленум ЦК КПСС поставил задачу ". значительно улучшить подготовку в вузах и техникумах специалистов для ведущих отраслей народного хозяйства", а также более правильно использовать средства просвещения и воспитания, ". применять их более активно, творчески, учитывая, в частности, значительно возросший уровень образованности и запросов советских людей" (12, с.5).

Апрельский (1984- г.) Пленум ЦК КПСС, принявший постановление "Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы", также указал на необходимость повышения качества образования, совершенствования всех форм и методов обучения, более широкою применения активных форм и методов, технических средств обучения (13).

В современных условиях широкое распространение получила концепция "непрерывного образования", согласно которой образование практически каждого человека может и должно осуществляться постоянно - в любом возрасте и при любом социальном статусе.

В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по дальнейшему совершенствованию высшею образования в стране" (18 июля 1972 г.) указывалось, что "высшая школа призвана воспитывать у специалистов стремление к постоянному обогащению и обновлению приобретенных знаний, что должно стать непременным правилом всей их жизни и деятельности" (II, с.513)•

ХХУ1 съезд КПСС отметил: "В наше время происходит настолько быстрое развитие во всех областях, что полученное в молодости образование - это лишь база, которая требует постоянного пополнения" (6, с.85). Эти слова могут служить исходной методологической предпосылкой таких изменений в существующих формах образовательной системы, которые превратили бы ее в систему непрерывною образования, сопровождающую человека в течение всей его сознательной жизни, что особенно актуально в наше время. К.У.Черненко на апрельском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС заявил: ". чтобы советское общество уверенно двигалось вперед, к великим целям, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, профессиональной квалификации и гражданской активности.(13, с.16).

Ведущей идеей, положенной в основу концепции непрерывного образования, является осознание тою факта, что обучение человека является неотъемлемой частью его жизни, нормальной и необходимой деятельностью. Известен ряд зарубежных публикаций по различным вопросам непрерывного образования (188, 193). В советской педагогической литературе эта проблема отражена в публикациях Л.И;Анцыферовой (16), А.В.Даринского (48), Б.Ф;Райского (137), а также в монографиях А.П^Владис-лавлева (33) и Б.И^Кононенко (76).

В первых работах, посвященных данной проблеме, речь шла главным образом об образовании взрослых как сравнительно мало разработанном вопросе педагогической теории и практики. Этой же проблеме была посвящена специальная конференция,проведенная в 1929 году в Кембридже, а затем после второй мировой войны под руководством ЮНЕСКО, аналогичные конференции ч v проходили в Эльсиноре (1949 г.)» Монреале £960 г.) и Токио

1972 г.).

С течением времени понимание образования взрослых эволюционировало и вместо придатка к системе традиционного образования стало рассматриваться как самостоятельная сфера образовательной деятельности, а затем как подсистема системы непрерывного образования, объединяющей и тесно связывающей детское и взрослое образование в единый, постоянно действующий процесс.

Наиболее полно проблема непрерывного образования освещена в работе А.ГйВладиславлева. Автор рассмотрел основные социальные последствия научно-технической революции, связанные с изменением требований к образованию и подготовке кадров, попытался сформулировать применительно к условиям развитого социализма концепцию непрерывного образования как необходимого стратегического направления его дальнейшего развития и совершенствования, проанализировал главные виды и формы базового и дополнительного образования в контексте создания системы непрерывного образования в СССР.

Под непрерывным образованием А.П.Владиславлев понимает ". систематическую, целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведений, так и путем самообразования" (33, с.33).

В систему непрерывного образования включаются дошкольные воспитательные учреждения, дневные, вечерние и заочные школы, различные учебные заведения профессионально-технического образования, дневные, вечерние и заочные высшие и средние специальные учебные заведения, аспирантура, институты и курсы повышения квалификации, система политической и экономической учебы, народные универсистеты и многие другие организационно оформленные виды и формы получения знаний любыми социально-демографическими и профессиональными группами населения.

При выделении основных подсистем системы непрерывного образования А.П.Владиславлев (33, с.34-35) использует два основных критерия, один из которых относится к контингенту обучающихся, а другой - к формам обучения, С точки зрения занятости.учащихся в народном хозяйстве образовательные учреждения делятся на те, в которых учатся люди, не занятые в общественно-трудовых процессах (стационарные учебные заведения), и те, в которых учатся без отрыва от производства, В соответствии с распространенной в настоящее время терминологией А.П.Владиславлев называет учебу в образовательных учреждениях первой группы детским образованием, а образование в образовательных учреждениях второй группы - образованием взрослых (включая молодежь, учащуюся-.без отрыва от производства на вечерних и заочных отделениях общеобразовательных и профессиональных учебных заведений).

Второй критерий А.П.Владиславлев связывает с социальным и профессиональным статусом соответствующих учебных заведений и с теми правами, которыми пользуются их учащиеся. Это образовательные учреждения, дающие базовую, фундаментальную подготовку, окончание которых знаменует завершение определенного этапа обучения, и учреждения, дающие дополнительную подготовку, окончание которых формально не влечет за собой существенных изменений в социальном положении учащихся.

Схематически это можно представить следующим образом:

Несмотря на большое количество проблем непрерывного образования, рассмотренных А.П.Владиславлевым в своем исследовании, в нем почти не затронуты такие важные теш, как воспитание, структура и содержание образования, экономика образования, оптимизация взаимодействия различных подсистем образования и пр.

Как отмечает А.П.Владиславлев, несмотря на широту и постоянное совершенствование системы непрерывного образования в СССР, разработка как теоретических аспектов концепции непрерывного образования в условиях развитого социализма, так и ряда ее практических положений находятся пока еще в зачаточном состоянии (33, с.173).

Особенно это относится к различным формам образования взрослых, обеспечивающим постоянное повышение профессионального мастерства, углубление знаний, расширение кругозора. Б.И.Кононенко отмечает, что важность исследования разнообразных форм образования взрослых обусловлена тем, что многие аспекты этой проблемы находятся еще вне поля зрения педагогической науки, что пока еще отсутствует четкое обоснование рациональных путей продолжения образования взрослых (76,с.6).

Среди проблем, привлекающих в настоящее время присталь-^ ное внимание специалистов различных областей, особое место занимает "интенсивное" или "ускоренное" обучение взрослых ч как отдельным профессиям (машинописи, скорописи, скорочтению), так и ряду учебных дисциплин. Типичные формы обучения, свойственные большинству методов интенсивного обучения, - краткосрочные курсы без отрыва от производства или долгосрочные курсы с отрывом от производства, которые составляют третью группу учреждений, выделенных А.П.Владиславлевым в рамках дополнительного образования взрослых. Это ". учреждения, деятельность которых не выдвигает жестких требований к профессионально-квалификационному и образовательному уровню учащихся, или, иначе говоря, рассчитанные на обучение самых широких слоев населения" (33, с.37).

Говоря об интенсивном (ускоренном) обучении, следует обратить внимание на то, что общепринятого, утвердившегося определения этого понятия не существует. Различные специалисты предлагают разные определения, исходя из тех или иных характеристик этого обучения.

Н.И.Гез под интенсивным курсом имеет ввиду "относительно завершенный этап ускоренного, ограниченного во времени обучения (от 2-3 недель до нескольких месяцев) с большой концентрацией учебных часов (уровов) (41, с.15).

Если рассматривать большое число занятий в неделю в качестве единственного критерия интенсивного обучения, то это было бы искажением данного понятия.

3.Колье под интенсивным обучением понимает: I. Увеличение времени обучения до 24-30 часов в неделю. 2. Применение современных эффективных методов преподавания и современных учебных пособий (программированных или частично программированных учебных материалов, а также комплексною использования аудиовизуальных и других ТОО). 3. Достижение поставленной цели обучения в кратчайший срок и наибольшей эффективностью (75, с.19).

Г.А.Китайгородская выделяет два основных признака,характеризующих интенсивное обучение: I. Минимально необходимый срок обучения для достижения цели при максимально необходимом объеме материала и соответствующей его организации. 2. Максимальное использование психологических резервов личности обучаемого, возможное при особом, творческом воздействии личности преподавателя (68, с.105).

По мнению Л.Ш.Гегечкори, интенсивный курс - это система, предусматривающая комплексное воздействие на личность в процессе обучения (37).

Наиболее приемлемо, с нашей точки зрения, является определение, данное Г.Н.Ермолаенко и заключающееся в том, что интенсивное обучение - это система, специфика которой состоит из: высокой концентрированности процесса обучения; высокого психического напряжения учащихся, которое необходимо учитывать и регулировать; поиска и применения наиболее эффективных методических средств обучения с учетом высокого психического напряжения и концентрации материала (55, с.126).

Весьма спорным в смысле корректности обозначения является сочетание "интенсивный метод", поскольку "экстенсивных" методов, как следует из основных положений дидактики, не существует. Н.И.Гез предлагает обозначение "метод интенсивного (ускоренного) обучения" (41, с.15), которым мы и будем пользоваться в данной работе.

Наиболее известные и широко используемые методы интенсивного обучения - релаксопедия и суггестопедия

Анализ литературы, в также диссертационных работ по данным педагогическим направлениям, свидетельствуют о том, что разработка проблемы велась в плане более углубленного исследования внушающего воздействия и психической саморегуляции в учебном процессе, влияния неосознанной информации на эффект усвоения знаний, т.е. изучались факторы, активизирующие внутренние резервы обучаемых. Исследования Г.К.Лозанова (88,90, 189), И.Е. Шварца (176, 177), Б.К.Моисеева (114, 115), Э.Г. Рейдер (140) в основном отражают именно этот аспект. Интересы исследователей также связаны с вопросами интенсификации мнемической деятельности с помощью внушения (64).

В релаксопедии была проведена большая работа по разработке структуры урока с релаксопедическим занятием, выявлению взаимодействия релаксопедического и традиционного обучения (Л.Г. Гейхман (43), Э.З.Менделевич (107, 108), Б.К.Моисеев (113), А.С.Садовская (148, 149, 150), Л.Н.Чаурская (174), И.Е.Шварц (178); по решению вопросов, связанных с отбором и организацией учебного материала для релаксопедического ведения (Н.В.Пыстина (134), А.С.Садовская (150), И.Е.Шварц (176).

В суггестопедии как отдельное явление выделена проблема суггестопедического учебника (Л.Ш.Гегечкори (37), Г.А.Китай-городскай (69, 171), Г.К.Лозанов (91), М.А.Майорова (96), А.Новаков (118), Е.С.Устинова (170).

Среди научных поисков, направленных на изыскание путей совершенствования учебного процесса, безусловный интерес представляют методы интенсивного обучения, основанные на применении ТСО.

К таким педагогическим направлениям относится суггестокибернетический способ ускоренного обучения иностранным языкам, скорочтению, машинописи, программированию на языке АЛГОЛ, некоторым точным и гуманитарным теоретическим дисциплинам (50, 51, 65, I24), а также гипнопедия, разработанная с целью интенсивного обучения во время естественного сна радиотелеграфии и иностранным языкам. В гипнопедии рядом авторов были разрешены некоторые методические проблемы, связанные с оптимальным объемом вводимой информации, длительностью звучания программ, использованием музыкального фона (24, 27), а также были разработаны вопросы интенсификации обучения в высшей -школе с помощью гипнопедии и выявлено взаимодействие гипно-педического и традиционного обучения (155).

В настоящее время существует большое количество различных курсов интенсивного обучения взрослых. Эти курсы отличаются друг от друга целевыми установками, организационными формами, средствами обучения, количеством часов в курсе. Общим для программ интенсивного курса является то, что они предполагают усвоение учащимися максимального объема учебного материала в минимально короткие сроки. Эта концентрирован-ность информации достигается путем переконструирования учебного материала и оптимизации его распределения за счет пересмотра приемов и способов работы с ним. Таким образом, интенсивное обучение характеризуется поиском наиболее эффективных приемов и способов работы с учебным материалом, обеспечивающих, с одной стороны, высокую концентрированность обучения, а. с другой - наиболее полное усвоение материала.

На наш взгляд, методы интенсивного обучения могут быть с успехом применены и при научной разработке широкого комплекса проблем в рамках дополнительного образования взрослых.

Несмотря на довольно большое количество исследований по вопросам повышения эффективности и качества учебною процесса с помощью методов интенсивного обучения, недостаточно внимания было уделено выявлению дидактических особенностей структурирования учебного материала применительно к вышеупомянутым педагогическим направлениям, не было проведено исследований, определяющих условия использования тех или иных структур дидактического материала и способов их предъявления. Как бы не были совершенны психологические процессы, способствующие быстрому восприятию и усвоению учебного материала, эффективность обучения во многом зависит от структуры содержания: чем рациональнее структура, чем больше она способствует дидактическим особенностям данного учебного процесса, тем выше эффективность обучения. Особенно важны такие исследования для методов интенсивного обучения, основанных на комплексном использовании ТСО, которые по своей эффективности не уступают релаксопедии и суггестопедии, но более доступны для массового использования.

Кроме того, совершенствование процесса обучения, повышение квалификации взрослых, их непрерывное образование должны быть связаны с учетом тех изменений, которые происходят с возрастом в их психической деятельности. В работах, посвященных методам интенсивного обучения, не было проведено специальных исследований по использованию в педагогическом процессе всей возрастной структуры психики, психофизиологических особенностей взрослых.

О б ъ е к т исследования,- Процесс обучения взрослых на основе аудиовизуальных технических средств в релаксопеди-ческой и суггестопедической дидактических системах.

Предмет исследования - изучение различных способов структурирования учебной информации в методах интенсивного обучения при ее аудиовизуальном вводе с помощью ТОО.

Цель исследования - выявить дидактические особенности учебного материала, структурированного с учетом психофизиологических особенностей взрослых, и определить их влияние на повышение эффективности и качества учебного процесса при интенсивном обучении с использованием ТОО.

В качестве модели для исследования нами была взята дидактическая система, основанная на комплексном использовании ТОО, которая была разработана в лаборатории Одесского государственного педагогического института имени К.Д. Ушин-ского,

Как показали проведенные наблюдения и научные исследования, структура содержания специализированных учебных пособий в суггестопедии или учебного материала в релаксопедии не соответствует тем возможностям в достижении эффективности обучения, которые раскрывает перед этими дидактическими системами активное использование аудиовизуальных комплексов ТСО. Поскольку ведущей целью исследования является поиск, выявление особенностей в структуре учебного материала, которые позволили бы адаптировать его к условиям использования ТСО в методах интенсивного обучения,предварительное теоретическое изучение проблемы позволило нам сделать следующее предположение - общую гипотезу исследования: предполагалось, что наиболее рациональная структура учебной информации для интенсивного обучения взрослых с использованием аудиовизуальных ТСО, разработанная на основе экспериментально проверенных дидактических особенностей,учитывающих психологические закономерности усвоения взрослыми знаний, будет способствовать активизации процесса обучения, а также расширению эффективности использования указанных педагогических систем за счет упрощения их применения.

На основании выдвинутой гипотезы и, в соответствии с выделенным объектом и предметом исследования, решались следующие задачи: \ исследование структур учебного материала в суггестопедии и релаксопедии и способов их построения с точки зрения психолого-физиологических особенностей взрослых; • выявление основных дидактических особенностей структурирования учебной информации в методах интенсивного обучения, основанных на комплексном применении ТОО (аудовизуальный метод, гипнопедия, суггестокибернетический способ) с целью определения рациональных моментов в организации учебного материала; экспериментальная проверка эффективности выявленных дидактических особенностей в условиях комплексного использования аудиовизуальных ТОО; определение основных принципов, лежащих в основе структурирования материала для интенсивного обучения взрослых,при вводе его с помощью ТСО; разработка на основе установленных дидактических особенностей экспериментального учебного пособия и определение психолого-педагогических условий его использования на этапе ввода учебной информации.

Диссертационное исследование проводилось на материале обучения иностранным языкам (английскому, французскому и русскому, как иностранному) взрослых. Этот выбор был обусловлен широким распространением различных интенсивных, экспресс-курсов по данной проблеме, наличием опыта преподавания иностранных языков, многочисленными учебно-методическими материалами, а также тем, что с точки зрения целей настоящего исследования они являются достаточно характерными по своей сложности для усвоения.

Для достижения поставленной цели, задач и проверки гипотез в ходе работы были использованы следующие методы педагогического исследования: беседы; педагогическое наблюдение; анкетирование (были разработаны специальные анкеты, с помощью которых определялось отношение обучаемых к той или иной экспериментальной структуре учебного материала, степень его легкости и доступности и пр.); текотирование; констатирующий и формирующий эксперименты по выявлению эффективности той или другой структуры учебного материала.

Ведущим методом исследования был формирующий эксперимент. Теоретическая, конструкторская и экспериментальная работа велась согласно задачам исследования и состояла из ряда этапов, каждому из которых соответствовали свои методы изучения выбранной темы. Эффективность используемых структур определялась путем обучающего эксперимента.

Исследования проходили поэтапно с 1977 по 1983 годы.

На первом этапе (1977-1978 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы, проанализированы литературные источники. Особое внимание уделялось изучению произведений классиков марксизма-ленинизма, постановлений ЦК КПСС, руководящих документов Министерства высшего и среднего специального образования СССР по вопросам совершенствования учебно-воспитательного процесса, повышения эффективности и качества преподавания, по проблемам непрерывного образования взрослых.Специальному рассмотрению подвергнуты труды ведущих советских педагогов, раскрывающие пути оптимизации учебного процесса,а также психолого-педагогические исследования по вопросам возрастной психологии. Теоретические и практические аспекты проблемы изучались также в разрезе работы одногодичного семинара при Совете Ректоров Одесского вузовского центра по подготовке преподавателей вузов по релаксопедии и суггестопедии. Характер исследуемой проблемы потребовал анализа проблемы конструирования учебных пособий в наиболее распространенных методах интенсивного обучения.

Знакомясь с литературой по вопросу использования различных приемов и средств структуры учебной информации, мы рассматривали их в свете решения нашей проблемы, т.е. возможности оптимизации учебного процесса на основе выявления структур дидактического материала, построенных с учетом психофизиологических особенностей взрослых, которые будут способствовать повышению эффективности усвоения при использовании аудиовизуальных ТСО в методах интенсивного обучения взрослых. На данном этапе были завершены конкретизация предмета и задач исследования, и разработана гипотеза.

На втором этапе (1979-1980 г.) для решения поставленных задач проводились констатирующий и формирующий эксперименты. В результате констатирующего исследования выяснилось, что с целью полноценного использования ТСО для ввода и частичной активизации учебного материала в методах интенсивного обучения необходимо изменить структуру учебных пособий.

Формирующий эксперимент включал 5 серий экспериментального обучения. Целью формирующего эксперимента была опытная проверка эффективности основных дидактических особенностей структурирования учебного материала в релаксоледии и суггестопедии с целью выявления возможности их адаптации в условиях использования ТСО, а также интенсивных методов, основанных на комплексе ТОО для обобщения и применения их рациональных методических положений. Кроме синтеза наиболее эффективных структурных форм, используемых в данных дидактических системах, нами также была проведена экспериментальная проверка новых факторов,которые могли бы содействовать повышению эффективности обучения взрослых, а именно - ассоциативного компонента в обучении.

На третьем этапе (1981 г.) на основе экспериментально выявленных дидактических особенностей структуры учебного материала в методах интенсивного обучения при использовании ТСО было разработано (в соавторстве с А.А.Бостриковым) экспериментальное учебное пособие по обучению взрослых английскому языку. Дальнейшие 3 серии формирующего эксперимента были направлены на выявление эффективности структур разработанного учебного пособия в процессе реального обучения. На этом же этапе проводилась обработка полученных экспериментальных данных и их интерпретации.

На четвертом этапе (1982-1983 г.) после проверки и коррекции режимов работы и структуры занятий данные, полученные в результате формирующего эксперимента, были положены в основу обучающего эксперимента, проведенного в Техническом училище № I ММФ i. Одессы, где разработанное учебное пособие апробировалось и вне-дрялось.

Методологической основой исследования являлись ленинская теория познания. Исследуя проблему, автор руководствовался решениями ХХУ1 съезда КПСС, июньского

1983 г.) Пленума ЦК КПСС, "Основными направлениями реформы общеобразовательной и средней школы", одобренными апрельским (1984 г.) Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые поставлена проблема выявления, теоретического анализа и экспериментальной проверки эффективности дидактических особенностей структуры учебного материала, изучаемого с помощью методов интенсивного обучения,обобщены их рациональные находки, определены новые факторы, способствующие активизации учебного процесса. На данной основе с учетом особенностей динамики изменения психических функций взрослого человека было разработано экспериментальное аудиовизуальное учебное пособие для обучения английскому языку и определены психологопедагогические условия его использования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная автором на основе эксперимента структура учебного пособия, создает возможности для массового применения методов интенсивного обучения в рамках дополнительного образования взрослых. Это позволяет разрешить диалектическое противоречие между потребностью повышения эффективности использования указанных педагогических систем за счет комплексного применения ТСО и сложностью использования технических средств в полном объеме в связи с низкой совместимостью уже имеющихся суггестопедических учебников и других видов учебного материала с аудиовизуальными техническими стредствами обучения.

Исследования проходили на базе научно-исследовательской лаборатории интенсивных методов обучения Одесской государственной консерватории имени А.В.Неждановой, а после открытия лаборатории суггестивной педагогики - в Одесском государственном педагогическом институте имени К.Д.Ушинского и были завершены в Одесском Техническом училище № I Министерства морского флота СССР.

Предме том защиты является: концепция педагогически эффективного структурирования содержания учебного материала в методах интенсивного обучения взрослых, основанных на применении аудиовизуального комплекса ТСО; психолого-педагогические условия использования экспериментально разработанного учебного пособия при автоматизированном вводе учебного материала.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования и результаты опытно-педагогической работы сообщались на научно-методических совещаниях и теоретических конференциях в гг. Одессе, Казани, Киеве. Работа обсуждалась на заседаниях кафедр: педагогики Одесского педагогического института имени К.Д.Ушинского, педагогики Киевского педагогического института имени А.М.Горького.

Разработанное в результате диссертационного исследования экспериментальное учебное пособие по обучению взрослых английскому языку внедрено в учебный процесс в лаборатории суггестологии и суггестивной педагогики Одесского педагогического института, в Николаевском педагогическом институте имени Б.Г.Белинского и в Одесском Техническом училище № I.

Практические рекомендации, разработанные на основе проведенного исследования, опубликованы в виде методических разработок:

I. Мельник И.С., Востриков А.А. Экспериментальный курс интенсивного обучения английскому языку взрослых. Часть I и 2. Методическая разработка. Одесса, 1979, с. 379.

2. Бостриков А.А., Ваврищук Т.Е., Мельник И.С. Тематический ассоциативный аудиовизуальный словарь экспериментального курса интенсивного обучения английскому языку взрослых/ Методическая разработка. Одесса, 1980, с. 147.

Объем и структура работы

Объем диссертации 194 страниц машинописного текста. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы, снабжена таблицами, а также приложением, в которое вошли тексты анкет и экспериментальные учебные пособия.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Совершенствование развитого социализма в нашей стране воплощается в глубоких изменениях всех сторон социальной действительности. Направляемая партией созидательная деятельность советских людей предопределяет кардинальные сдвиги во всех сферах общества, что диктует новые требования к народному образованию.

Факторы современной жизни делают необходимыми коренные изменения в педагогике. Растет объем знаний, увеличивается их сложность. Одновременно технический прогресс предлагает новые возможности для осуществления преобразования системы преподавания: совершенствуются ТСО, произошел резкий скачек в развитии психологических и педагогических знаний, приведший к существенному углублению и расширению представлений о процессах деятельности и обучения человека, что позволяет точнее определить., чему и как следует обучать, возникли условия для эффективной деятельности системы непрерывного образования в нашей стране, целью которой является компенсация недостатков общего образования, постоянная адаптация индивидуума к изменяющемуся миру, непрерывное развитие творческого потенциала личности и пр.

Появление концепции непрерывного образования - закономерное следствие быстрого роста масштабов образования взрослых. В данных условиях большое значение приобретают особенности психологии взрослого человека, его способность к обучению и применению приобретенных знаний, возрастные особенности развития личности и ее психических функций. Советские ученые ведут широкие исследования по созданию новых методов обучения, целью которых является поиск путей, позволяющих повысить темпы обучения, не снижая качества знания, С этой точки зрения интересен опыт методов интенсивного обучения взрослых таким дисциплинам как иностранные языки, скорочтение * машинопись, радиотелеграфия, программированию на языке АЛГОЛ. Эффективность методов интенсивного обучения во многом обусловлена рациональной организацией учебного процесса, построенного на основе последних достижений дидактики, логики, психологии. В этом аспекте является необходимым изучение и применение их богатого опыта в вопросе структурирования учебной информации.

Несмотря на чрезвычайно высокую эффективность, методы интенсивного обучения не получили широкого распространения, так как для их использования требуется особая подготовка преподавателя. Зависимость эффективности обучения от личностных качеств педагога, его авторитета, эмоционального и физического состояния является недостатком, присущим одному из наиболее эффективных методов - суггестопедии. Одним из возможных путей ликвидации данной трудности является применение ТСО, дающее возможность в ряде случаев упростить некоторые сложные этапы учебного процесса, облегчить деятельность преподавателя. Как показала и наша экспериментальная работа, это целесообразно осуществить на этапе ввода дидактического материала. ТСО в данном случае становится эффективным средством дальнейшего развития методов интенсивного обучения. Однако опыт применения аудиовизуального комплекса предъявления дидактического материала в релаксопедическом и суггестопедическом учебном процессе показал, что структура содержания учебного материала в данных методах не соответствует возможностям, которые раскрывает использование ТСО. Кроме того, не было проведено специальных исследований, касающихся учета психофизиологических особенностей взрослых в данных педагогических направлениях. Опираясь на данные психологии о закономерностях восприятия, развития внимания, памяти взрослых слушателей и используя их при организации учебного материала,можно отыскать дополнительные возможности повышения качества усвоения учебного материала в методах интенсивного обучения. Возникла необходимость перестроить структуру содержания учебного материала таким образом, чтобы адаптировать к условиям аудиовизуальных ТСО, учесть при ее организации возрастные особенности взрослых и добиться наибольшей эффективности усвоения. йа материале иностранных языков автор провел анализ дидактических особенностей структурирования учебного материала в методах интенсивного обучения и экспериментальную проверку их эффективности. В результате исследования удалось установить, что наиболее рациональными дидактическими особенностями в методах интенсивного обучения взрослых в условиях ввода информации с помощью ТСО являются:

1) ввод отдельных слов и словосочетаний, а затем предложений, состоящих из этих слов;

2) группировка лексики на блоки по 6-9 единиц и объединение ее внутри блоков по тематическим и ассоциативным признакам;

3) ввод лексики в форме, обеспечивающей максимально быстрое формирование ассоциаций - с сопровождающими рисунками;

4) расчлененность дидактического материала по степени нарастания сложности, повторяемость лексических и грамматических явлении;

5) обеспечение повышения эффективности усвоения материала путем стадийного перехода от монологической речи к диалогической; ч

6) организация информации таким образом, чтобы восприятие ее постепенно переходило от сознательной к интуитивной сфере;

7) соблюдение принципа ситуативности при структурировании учебного материала;

8) насыщение вводимого материала эмоциональным содержанием.

Все вышеперечисленные особенности структуры содержания дидактического материала, кроме последних двух, коренным образом отличаются от структуры, лежащей в основе суггестопедических учебных пособий.

Кроме того, в ходе экспериментальных исследований были подтверждены следующие принципы, на основании которых необходимо организовывать учебную информацию при ее вводе,с помощью ТСО:

1) тщательная разработка структуры содержания и порядка предъявления учебной информации;

2) учет при организации учебного материала не только общедидактических принципов, но и логической структуры информации, психолого-педагогических особенностей восприятия взрослых обучаемых;

3) придание учебному материалу эмоционально-насыщенного характера.

На основе выявленных дидактических особенностей и принимая во внимание принципы структурирования учебного материала, было разработано (в соавторстве с А.А.Востриковым) экспериментальное учебное пособие по обучению взрослых английскому языку, предназначенное для применения в условиях комплексного использования ТСО в системе дополнительного образования взрослых.

В результате экспериментальных исследований, проведенных в процессе обучающих экспериментов по данному пособию, можно сделать вывод: при вводе учебного материала с помощью ТСО на основе экспериментально разработанного учебного пособия наблюдается более высокий уровень усвоения по сравнению с автоматизированным вводом суггестопедического учебника,что подтверждает наше предположение о том, что предложенная структура содержания учебного материала обладает эффективностью, результативнее метода Г.Лозанова и, в то же время, значительно проще в применении.

В данном исследовании нас также интересовал вопрос оптимального предъявления учебного материала, представленного в учебном пособии. Были проведены специальные эксперименты, целью которых являлось выявление психолого-педагогических условий использования экспериментального учебного пособия. Экспериментальная проверка показала, что наиболее целесообразным является одновременный ввод учебного материала синхронно через звуковой и зрительный анализаторы на основе 5 следующих стадий формирования речевого навыка, предложенных Э.Ю.Сосенко: стадия предъявления модели, V стадия имитации модели; стадия затверживания модели; стадия генерализации; стадия переключения с модели на модель. Проведя обучаемых через указанные стадии, мы получили возможность уже на этапе ввода учебного материала частично сформировать способность осуществлять речевое высказывание на уровне одного и нескольких предложений, т.е. частично активизировать материал уже на этапе ввода. Кроме того, смена видов деятельности на каждой из стадий позволила избежать монотонности, что также оказало влияние на повышение уровня усвоения информации.

Результаты итоговых срезов показали, что средний выходной уровень в экспериментальных группах колеблется между 73-99%.

Общие положительные результаты опытного обучения и полученные экспериментальные данные послужили основанием для следующих выводов:

- с учетом психо-физиологических характеристик взрослых слушателей экспериментально определены рациональные способы структурирования учебного материала для интенсивного обучения с использованием ТСО. Разработанное на их "основе аудиовизуальное учебное пособие эффективно используется для повышения качества усвоения взрослыми учебного материала;

- для повышения эффективности использования аудиовизуального пособия на этапе ввода учебного материала требуется соблюдать выявленные психолого-педагогические условия;

- применение в совокупности указанных способов и приемов позволяет повысить эффективность и качество учебного процесса при дополнительном образовании взрослых.

Проведенные исследования сочетались с внедрением данного учебного пособия и методики его использования в работе курсов иностранных языков без отрыва от производства в Одесском техническом училище № I и в Николаевском педагогическом институте. Этим определяется научно-практическое значение выполненной работы и характеризуется апробация ее теоретических выводов и практических рекомендаций для внедрения в учебный процесс в системе дополнительного образования взрослых.

Для внедрения в практику обучения рекомендуются:

- способ организации учебного материала в методах интенсивного обучения, основанный на использовании аудиовизуальных технических средств обучения;

- основные принципы структурирования учебной информации при ее вводе с помощью аудиовизуальных ТСО в методах интенсивного обучения взрослых;

- установленные экспериментально психолого-педагогические условия использования разработанного учебного пособия при автоматизированном вводе учебного материала.

Разработанная структура учебного материала в сочетании с другими педагогическими средствами может быть с успехом применена для интенсификации обучения другим предметам.

Апробация показала, что данное учебное пособие позволяет автоматизировать начальные, самые трудные этапы обучения. В сжатые сроки учащиеся осваивают большие объемы информации. Необходимость накопления знаний в короткие сроки нужна для того, чтобы на их основе выработать умения, позволяющие расширить и углубить систему знаний, а также самостоятельно приобретать новые знания, что особенно важно для взрослых слушателей. Сокращение сроков начальных этапов обучения создает условия повышения общего качества обучения.

Ранее (§ 2.2) был рассмотрен вопрос о выборе величины вводимой лингвистической единицы при аудиовизуальном способе предъявления. Возможные варианты: слово; словосочетание, предложение. Экспериментами, проведенными в процессе данного исследования, установлено, что оптимальный лингвистической единицей ввода информации является на первом этапе - слово или словосочетание, а на последующем - предложения, составленные из этих слов.

Интересно, в связи с этим, рассмотреть полученные выводы с позиций теории информации как всеобъемлющей в методологическом отношении дисциплины.

Так, согласно выводам теории информации, эффективность запоминания и воспроизведения повышается при блоковом коди- \ ровании по сравнению с элементным. Применительно к данному исследованию, под блоком понимается словосочетание или предложение, имеющее устойчивое смысловое значение. Под элементным кодированием понимается последовательное предъявление отдельных слов. Известно, что при блоковом кодировании уровень усвоения предъявляемой информации повышается ввиду образования устойчивых ассоциативных связей между элементами кодируемого блока. Благодаря этому, при выпадении из памяти (стирании) одного из элементов, возможно восстановление целостной информации за счет ассоциативных полей. Другими словами, если при элементном кодировании происходит формирование непрочно связанной совор;упности образов (представленных совокупностью возбужденных нейронов), то при блоковом кодировании образуются так называемые "нейронные ансамбли", связи между элементами которых значительно устойчивее и долговременнее.

Б связи с изложенным выше можно считать, что целесообразно дальнейшее исследование, направленное на уточнение оптимальной величины вводимой лингвистической единицы в зависимости от совокупности различных внешних и внутренних факторов.

Существенный интерес представляет также установление оптимального структурирования предъявляемого материала в зависимости от таких психофизиологических характеристик обучаемых, как тип мышления, глубина и темп эмоциональных реак- '''' ций, степень развития интеллекта и т.д. Такое исследование правомерно и с позиций гносеологии. Согласно основополагающему философскому принципу детерминизма, характер протекания (результат) психологического процесса определяется: I) суммой внешних воздействий (в нашем случае - режимом сеансов обучения, структурой предъявляемого материала, выбором каналов -визуального, слухового; личностными качествами педагога; 2) внутренним состоянием субъекта (здесь обучаемого). В связи с этим при комплектации групп оптимальным вариантом является подбор слушателей по типу мышления: художественное и абстрактное. В зависимости от этого станет возможным несколько дифференцировать способ подачи материала. Для первого типа лингвистическая единица ввода - предложение, а затем разбивка на слова. Для второго типа - слова, а затем предложения.

В связи с этим, планируется проведение дальнейших исследований, направленных на достижение максимального соответствия положительных сторон используемой методики и индивидуальных качеств обучаемых. Дальнейшее изучение этой проблемы поможет раскрыть ее новые аспекты и перспективы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мельник, Ирина Степановна, Одесса

1. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. - Маркс К., Энгельс Ф. Соч. изд. 2, т. 3. - М., 1955, с.1-4.

2. Энгельс Ф. Диалектика природы. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., изд. 2, т. 20, -М., 1961, с.348-629.

3. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Маркс К., Энгельс Ф.Соч., изд. 2, т. 20, - М., 1961, с.5-343.

4. Ленин Б.И. Материализм и эмпириокритицизм. Полн.собр. соч., 5 изд., т. 18, - М., 1961, с.423.

5. Ленин В.И. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1980, т. I, с. 543; т. 2, с. 492.

6. Материалы ХХ1У. съезда КПСС.- М.: Политиздат, 1971, с.319.

7. Материалы ХХУ съезда КПСС. М.: Политиздат, 1976, с.256.

8. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.: Политиздат,1981,с.224.

9. Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социалистических Республик. И.: Политиздат, 1977, с.48.

10. Программа КПСС. М.: Политиздат, 1976, с. 144.

11. О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров от 18 июля 1972 г. Б сб.: Об идеологической работе КПСС. -М., 1977, с.513-514.

12. Материалы Пленума ЦК КПСС (14-15 июня 1983 г.). М.: Политиздат, 1983, с. 80.

13. Материалы Пленума ЦК КПСС (10 апреля 1984 г.) М.: Политиздат, 1984, с.31.

14. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Политиздат, 1984, с. 112.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. с. 368.

16. Аткинсон Р.Ч. Человеческая память и процесс обучения. -М.: Прогресс, 1980, с. 528.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методические основы). М.: Просвещение, 1982,с. 192.

18. Бассин Ф.В., Шехтер И.Ю. О психологических и методических аспектах обучения языку по Г.Лозанову. В сб.: Ma- V териалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии. - София, 1973, с. I06-III.

19. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических . средств обучения. Ярославль, 1982, с. 107.

20. Беляев В.Б. О применении принципа сознательности в обучении иностранному языку. В сб.: Психология в обучении иностранному языку. - М.: Просвещение, 1967, с.5-17.

21. Берман И.М. Методика обучения иностранному языку в неязыковых вузах. М.: Высшая школа, 1970, с. 229.

22. Близниченко Л.А. Ввод и закрепление информации в памяти J человека во время естественного сна. Киев: Наукова думка, 1966, с. 147.

23. Бодянська О.Я. П1дручник як зас1б актив1зац11 п1знаваль-но1 д1яльност1 учн1в. (Наматер1ал1 п1дручник1в 1сторИ та географП для 5-8 кл.). Дис.на здобуття вч.ступен!к.п.н. Харк1в, 1971, л. 264.

24. Борисова Л.Н. Динамика интеллектуальною развития взрослых. Б сб.: Возрастные особенности умственной деятельности взрослых. (Ред. Е.И.Степанова), Ленинград, 1973, с. 53-61.

25. Вахмистров В.В. " Экспериментальный курс с использованием ночного обучения. - М.: Высшая школа, 1968, с. 223.

26. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: 1969, с. 160.

27. Верещагин Е.М. Психология двуязычия и преподавания русского языка иностранцам. В сб.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. - М., 1972,с. 11-22.

28. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М.: Педагогика, 1976, с. 168.

29. Витт Н.В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранным языкам в средних специальных учебных * заведениях. М.: Высшая школа, 1975, с.95.

30. Владимирова Е.Д. Об опыте использования аудиовизуального курса французского языка в одноязычной аудитории. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. -М.: МГПИИЯ им:. М.Тореза, 1973, с. 123-128.

31. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978, с. 175. '

32. Возрастные изменения памяти взрослых людей. (ред.Петров Я.И.), Ленинград, АПН СССР, 1977, с. 97.

33. Гегечкори Л.III. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси, ТГУ, 1975,с.298.

34. Гегечкори Л.Ш. Основы методики обучения взрослых устной речи на иностранном языке. Дисс.на соиск. уч. степени д.п.н. М., 1977, с. 355.

35. Гез Г.Д. Чтение в интенсивных зарубежных курсах. В сб.: Вопросы методики и психологии обучения иностранным языкам.- М., 1976, с. 87.

36. Гез Г.Л. Обучение чтению в интенсивном курсе иностранного языка. Автореф. дисс. на соиск.уч.степени к.п.н. , М., 1979, с. -21.

37. Гез Н.И. Об истории развития методов интенсивного обучения. В сб.: Психологические проблемы интенсификации обучения иностранным языкам. Вып. 179, М., МГПИИЯ им. М.Тореза, 1981, с. 3-15.

38. Гейхман Л.К, Использование релаксопедического компонентана различных этапах обучения иностранному языку. В сб.: ^ Взаимосвязь обучения и внушения в педагогическом процессе. - Пермь, 1978, с. 46-53.

39. Гейхман Л.К. Релаксопедия как средство активного усвоения иноязычного материала. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 4. - М.: МГПИИЯ, 1977, с. 72-79.

40. Городилова Г.Г. Аудиовизуальные пособия. Принципы создания и использования. В сб.: Аудиовизуальные пособия и ^психологические основы наглядности в учебниках русского языка. М.: МГУ, 1973, с.3-14.

41. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. (На материале преподавания русского языка студентам-иностранцам). М.: Русский язык, 1979, с. 206.

42. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. М.: Наука, 1980, с. 181.

43. Громова О.А. Аудиовизуальный метод. Модификации последних лет. В сб.: Методы интенсивного обучения иностран- \/ ным языкам. - М.: МГПИИЯ, 1973, с. II0-I23.

44. ДаринскиЙ А.В. Непрерывное образование. Советская педагогика, 1975, № I, с. 16-26.

45. Дени, Жирар. Диалог: за и против. В сб. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. II. - М.: Прогресс, 1976, с. 422-433.

46. Диамент B.C. Суггестокибернетический метод ускоренного обучения. Тезисы докладов республиканского научно-методического совещания преподавателей и аспирантов вузов ^ культуры и искусства. Одесса, ОГУ, 1978, 6. 158-159.

47. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. (Под ред. М.Н.Скаткина), М.: Просвещение, 1982, с. 319, с. 302.

48. Ермолаенко Г.Н. Интенсификация учебного процесса и проблема функциональных состояний учащихся. В сб.: Психологические проблемы интенсификации обучения иностранным языкам. Вып. 179, М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1981, с,Т21--137.

49. Баремская С.И., Слободчиков А.А. Развитие инициативной речи учащихся. М.: Просвещение, 1983, с. 127.

50. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи. -В сб.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1969, с. 17-26.

51. Зимняя И.А. Психологические особенности обучения взрослых иностранному языку. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. - М.: МГПИИЯ, 1970, с. 17-31.

52. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978, с. 159.

53. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебник и организация познавательной деятельности учащихся. Советская педагогика,1968, № 3, с. 45-51.

54. Киселев С.В. Суггестивные методы интенсификации мнемиче-ской деятельности. Автореф. дисс. на соиск.уч. степени i к.психол.н. М., 1978, с. 25.

55. Киселев С.В. Некоторые вопросы обучения иностранному языку суггестокибернетическим интегральным методом. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. - М.: МГПИИЯ, 1977, с. I22-141.

56. Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранному языку. - М.: 1973, с. 94-102.

57. Китайгородская Г.А. Возможности построения курсов обучения в рамках суггестопедической системы. В сб.: ИнтенАсивные методы обучения иностранным языкам. Январь, 1974, -М.: МГПИИЯ, 1973, с. 53-59.

58. Китайгородская Г.А. Некоторые обязательные характеристики интенсивного обучения иностранным языкам. В сб.: Методы интенсивного лбучения иностранным языкам. Вып. 4, -М.: ГПИИЯ, 1977, с. I03-II0.

59. Китайгородская Г.А. Научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс). М,: Изд-во МГУ, 1979, * с. 128.

60. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1982, с. 141.

61. Князева Б.П. Методика использования озвученных диафильмов на уроке русского языка. В сб.: Поиски оптимальных путей управления учебным процессом (под ред. Богдановой З.А.) - М#: МГУ 1973, с. 51-67.

62. Колье, Зигфрид. К вопросу оптимизации обучения иностранным языкам в рамках интенсивных курсов. В сб.: Интенсивные методы обучения иностранному языку. - М.: МГПИИЯ, 1973, с. 60-62.

63. Колье, Зигфрид. Оптимальный вариант курса интенсивного обучения языку в ГДР. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: МГПИИЯ, 1973, с.18-37.

64. Кононенко В.И. Непрерывное образование важное условие формирования работника нового типа. Ташкент, Укитувчи, 1981, с. 162.

65. Корнеева Н.В. Структурно-смысловые особенности научного текста и их влияние на понимание. В ст.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: МГПИИЯ, 1977,с. 51-62.

66. Котлобулатова Г.С. Системно-структурный подход к организации учебного материала и его влияние на активизацию мыслительной деятельности студентов. (На материале технических дисциплин). Автореф. дисс. на соиск.уч.степени к.п.н. Ташкент, 1981, с. 22.

67. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формыи методы. Сб.статей . (Составитель О.П.Рассудова). М.: V Русский язык, 1983, с. 222.

68. Крюченко И.И. О реализации в обучении иноязычной диалогической речи дидактических принципов сознательности и по-^следовательности. Б сб.: Психология в обучении иностранному языку. - М.: Просвещение, 1967, с. 55-68.

69. Кудрявцева Т.С., Кистанова М.А., Милешкина А.И. Русский язык. Экспресс-курс. (Методическое пособие по русскомугязыку для иностранных слушателей международного факультета). М.: Высшая школа профсоюзного движения ВЦСПС, 1979,.с. 85.

70. Кулак И.А. Психофизиологические принципы обучения. Минск, БГУ, им. В.И.Ленина, 1981, с. 287. ^

71. Кэролл, Джон Б. Вклад теоретической психологии и педаго-тических исследований в преподавание иностранных языков.Г

72. В сб.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. 2. М.: Прогресс, 1976, с. 9-23.

73. Лейзенгер Ф. Элементы преподавания новых языков. В сб.: Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. и - М.: Просвещение, 1978, с. 154-190.

74. Леонтьев Л.А. Место интенсивных методов в обучении иностранным языкам. В сб.: Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. Ред. Рассудова О.П. - М.: Русский язык, 1977, с. 5-21.

75. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения. Советская педагогика, 1965, № 3, с. II5-I29.

76. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике. В сб.: Проблемы школьного учебника. Вып. 6. - М., 1978, с. 46-65.

77. Лозанов Г.К. Суггестопедия при обучении иностранным языкам. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: МГПИИЯ, 1973, с. 72-74.

78. Лозанов Г.К. Роль концертного сеанса в структуре учебного процесса при суггестопедическом обучении иностраннымязыкам. В сб.: Интенсивные методы обучения иностранным х языкам. - М.: МГПИИЯ, 1973, с. 9-17.

79. Лозанов Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. - M.s МГПИИЯ, с. 7-16.

80. Лозанов Г.К., Новаков А. Суггестопедическая методика при обучении иностранным языкам. В сб.: Проблемы суггестологии. Материалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии. - София, 1973, с. 127-135.

81. Лука Г.Т. Теория и практика создания и применения экранно-звуковых пособий. Кишинев, Штиинца, 1983, с. 113.

82. Мазяж, Чеслав. Направление развития вузовского учебника в ПНР. В сб.: Проблемы вузовского учебника. М.: МГУ, 1979, с. 51-55.

83. Майорова М.А. Двуплановость в суггестопедическом процессе обучения. В сб.: Интенсивные методы обучения иностранным языкам. - М.: МГПИИЯ, 1973, с, 95-96.

84. Майорова М.А. К вопросу о соотношении аудиотивного и визуального на начальном этапе обучения иностранному языку. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным "языкам. - М.: МГПИИЯ, '1977, с. III-I20.

85. Майорова М.А. Основы построения учебника иностранного языка на суггеотопедических принципах. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГПИИЯ, 1973, с. I02-II0.

86. Малкова А.В. Методика и структура релаксопедического занятия в условиях активно действующего зрительного' анализатора. В сб.: Взаимосвязь осознаваемых и неосозначае-мых компонентов психики в педагогическом процессе. -Пермь: ПГПИ, 1976, с. 66-76.

87. Марищук В.Л., Марищук М.Л., Хилова Г.Н. Память и эмоции. В кн.: Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Харьков, 1976, с. 41-53.

88. Матюшкин-Герке А.А. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения. Дисс.на соиск. уч.степеник.п.н. Ленинград, 1978, с. 212.

89. Мельник С.И. К проблеме построения интенсивного курса обучения иностранным языкам. В сб.: Интенсивные методы обучения иностранным языкам. - М.: МГПИИЯ, 1973,с.87-91.

90. Мельник С.И. Некоторые проблемы интенсивного курса обучения иностранным языкам. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: МГПИИЯ, 1973,с. 38-52.

91. Мельник С.И., Винарская Е.Н. К вопросу о механизмах речевой активности в связи с разработкой методов интенсивного обучения иностранным языкам. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 4, - М.: МГПИИЯ- 1977, с. 30-40.

92. Мельник С.И. Интенсивные методы и проблемы обучения-169105. грамматике. Б сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: МГПИИЯ, 1977, с. 5-12.

93. Мельник С.И. К вопросу о принципах построения интенсивного курса иностранного языка. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. - М.: МГПИИЯ, 1977, с. 46-61.

94. Менделевич Э.З. К вопросу об определении оптимальной лексической дозы релаксопедического занятия. В сб.: Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. - Пермь, 1979,с. 61-66.

95. Менделевич Э.З. Психическая саморегуляция в учебном процессе. Автореф. дисс.на соиск. уч. степени к.п.н. -Казань, 1980, с. 22.

96. Место учебника в системе средств обучения и его взаимодействие с другими средствами обучения. (По материалам II Международного симпозиума по проблемам учебника). -В сб.: Проблемы школьного учебника. Вып. 4. М., 1976, с. 195-199.

97. НО. Метельницкая Т.Н. Функциональное влияние музыки на умственную деятельность .учащихся. В сб.: Психическая V саморегуляция в учебном процессе. - Пермь: ПГПИ, 1977, с. 46-56.

98. Мисири Г.С. Использование наглядности на начальном этапе обучения. М.: Русский язык, 1981, с. 143.

99. Мицова Р. Аудирование в суггестопедическом процессе. -В сб.: Интенсивные методы обучения иностранным языкам. -М.: МГПИИЯ, 1973, с. 104-105.

100. Моисеев Б.К. Некоторые вопросы методики релаксопедического обучения иностранным языкам в средней школе.кн.: Взаимосвязь убеждения и внушения в педагогическом процессе. Вып. I. Пермь, 1976, с. 59-84.

101. Моисеев Б.К. Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в дидактическом процессе. Автореф. диссертации на соиск. уч. степени к.п.н. Рязань, 1977, с. 18.

102. Моисеев Б.К. Метод релаксопедического обучения.(Методическая разработка). Одесса, ОГК, 1978, с. 59. \/

103. Моргун В.Ф. Суггестопедия в свете современной психологии учения. Советская педагогика, 1978, № I, с.77-85.

104. Новаков А. Разговорная продукция учащихся на начальном этапе обучения при суггестопедическом обучении иностранным языкам. В сб.: Интенсивные методы обучения иностранным языкам. - М.: МГПИИЯ, 1973, с. 106-107.

105. Новаков А.В. Некоторые характерные особенности суггестопедического учебника по иностранному языку. В сб.: Проблемы суггестологии. Материалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии, - София, 1973,с. 292-296.

106. Обучение и развитие. (Экспериментально-педагогические исследования). Под ред. Занкова Л.В. М.: Педагогика, 1975, с. 440.

107. Общая методика обучения иностранным языкам в средней ^ школе, (под ред. Миролюбова А.А., Рахманова И.В.). М.: Просвещение, 1967, с. 504.

108. Огаркова А.П., Сировский В.М. Организация лексического материала, вводимого суггестивным путем. В сб.: Основные направления разработки методов и форм активного J обучения студентов иностранному языку в вузах РСФСР. -Казань: КАИ, 1980, с. II0-IIL.

109. Пассоь Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977, с. 214.

110. Петров Я.И. Возрастные и индивидуально-типические особенности памяти взрослых. В сб.: Проблемы возрастнойVпсихологии. Ленинград,: ЛПИ им. А.И.Герцена, 1979, с. 82-102.

111. Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения. В сб.: Методы интенсивноtго обучения иностранным языкам. Вып. 3. М.: МГПИИЯ, 1977, с. Ill—121•

112. Полонишникова О.В. О некоторых психологических особенностях восприятия и понимания устной иноязычной речи.V

113. В сб.: Психология в обучении иностранному языку. М.: Просвещение, 1967, с. 172-182.

114. Помещикова Е.Е. О применении аудиовизуального метода в интенсивном курсе обучения французскому языку. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: МГПИИЯ, 1973, с. 128-137.

115. Проблемы возрастной психологии. Сб. научных трудов. ЛГПИ им.' А.И.Герцена. (Ред. А.И.Щертакова. Л.: ЛГПИ, 1979, с. 144.

116. Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам, (ред. А.А.Леонтьев), М.: НИИОП, 1978, с. 79. v

117. Психологические исследования творческой деятельности. (Под ред. Тихомирова O.K.). М.: Наука, 1975, с. 286.

118. Психологические проблемы построения школьных учебников. (Под ред. Граник Г.Г.). М.: Просвещение, 1979, с.181.

119. Психологические проблемы интенсификации обучения иностранным языкам. (Ред. И.А.Зимняя), М.: МГПИИЯ, 198I,с. 250.

120. Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника. В журн.: Вопросы психологии, № 1983, с. 77-93; № 5, 1983, с. 37-80.

121. Пыстина Н.В. Использование приемов релаксопедии в процессе обучения студентов-вечерников иностранному языку. В сб.: Интенсивные методы обучения иностранным языкам. -М.: МГПИИЯ, 1973, с. II9-I22.

122. Пыстина Н.В. Релаксопедическое занятие на старших курсах со студентами вечернего отделения. В сб.: Экспериментальное изучение педагогического внушения. Т.116. -Пермь: ПГПИ, 1973, с.71-78.

123. Раев А.И. Психологические основы управления умственной деятельностью учащихся в процессе обучения. J1.: ЛГПИ, 1971, с.72.

124. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И.Степановой. М.: Педагогика, 1977, с. 200. 4

125. Райский Б.Ф. Готовность учеников-к непрерывному образованию актуальная задача школы. - В журн.: Советская педагогика, № 2, 1977, с.18-21.

126. Раскина Е.Б. Мифтахова Н.Х. Сеанс запоминания иноязычной лексики на основе суггестопедической методики. В сб.: Взаимосвязь убеждения и внушения в педагогическомJпроцессе. Вып. I. Пермь, 1976, с. 92-95.

127. Рассудова О.П., Степанова Л.В. Интенсивный курс русского языка. М.: Русский язык, 1979, с. 140.

128. Рейдер Э.Г. О некоторых особенностях усвоения английского языка в состоянии релаксации и аутогенной тренировки. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. -Л., 1970, с. 23.

129. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения. Автореф. дисс. на соиск. уч.степени к.п.н. М., 1967, с. 18.

130. Репкин В.В. Роль психологической организации материала в детерминации структуры учебной деятельности. В кн.: Материалы III Всесоюзного съезда общества психологов СССР. Т.П. М., 1968, с. 154-155.

131. Рогова Г.В. О повышении эффективности обучения иностранному языку в вузе. В сб.: Иностранные языки в высшей школе. Вып. 10. -М., 1975, с. 18-24.

132. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. М.; Просвещение, 1983, с. 351.

133. Рожкова И.М., Пирогова Л.И. Учебник русского языка. Интенсивный курс для стажеров и аспирантов гуманитарного профиля. М.: Русский язык, 1981, с. 254. ^

134. Розенберг Р.С., Самошин А.И. Релаксопедия и интенсивное обучение иностранному языку. В сб.: Интенсивные методы обучения иностранным языкам. - М.: МГПИИЯ, 1973,с. 127-130.

135. Рычик М.В. Психологические аспекты построения учебного материала. Киев: КГУ, 1981, с. 52. ^

136. Садовская А.С. Определение максимальных условий релаксо-педического введения лексики. В сб.: Экспериментальное изучение педагогического внушения. Т. 116, - Пермь,: ПГПИ, 1973, с.62-70

137. Садовская А.С. Структура урока с релакеoneдическим занятием. В сб.: Экспериментальное изучение педагогического внушения. Т. 11$. - Пермь: ПГПИ, 1973, с. 48-53.

138. Садовская А.С. Усвоение знаний и развитие познавательной активности при помощи релаксопедии. Дисс. на соиск.-174150. уч. степени к.п.н. Пермь,-1974, с. 148.

139. Салистра HJU Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М.: Высшая школа, 1977, с. 166.

140. Салистра В.И., Салистра И.Д. Некоторые актуальные вопросы теории учебника по иностранному языку для вузов.

141. В сб.: Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. Вып. 7, часть I. М.: МГПИИЯ, 1971, с. 26-48.

142. Свинцов В.И. Логические аспекты совершенствований учебника. В сб.: Проблемы школьного учебника. Вып. 5. -М.: Просвещение, 1977, с. 23-41.

143. Семенец Н.Л. Диафильм в системе комплексного учебного пособия в неязыковых вузах. В сб.: Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. -М.: МГПИИЯ, 1971, с. II4-I20.

144. Сировский Э.М. Интенсификация обучения в высшей школе с помощью комплексно-гипнопедического метода. Дисс. на соискание уч.степени к.п.н. Л., 1970, с. 267.

145. Сировский Э.М. Интенсификация обучения иностранному языку в вечернем вузе с помощью методов суггестопедии.

146. В сб.: Интенсивные методы обучения иностранным языкам. -М.: МГПИИЯ, 1973, с. 156-160.

147. Сировский Э.М. Некоторые организационные и дидактические проблемы суггестивной методики в процессе обучения иностранны!,I языкам в техническом вузе. В сб. Психическая саморегуляция в педагогическом процессе. - Пермь: ПГПИ, 1977, с. 30-35.

148. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. (При обучении говорению на начальном этапе). М.:-175158. Русский язык, 1979, с. 140. j

149. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактики. Под ред. Данилова М.А. М.: Педагогика, 1974, с. 192.

150. Старков А.П. Коммуникативная направленность процесса формирования механизма восприятия и порождения высказываний. В сб.: Методика обучения иноязычной устной речи. - Воронеж: ВГУ, 1977, с. 92-98.

151. Степанова Е.И. Индивидуально-возрастные особенности мыслительного поиска. В сб.: Возрастная психология О/ взрослых, (под ред. Ананьева Б.Г.). Вып. 3, - Л.: ЛПИ, 1971, с. 61-66.

152. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Ленинград: ЛПИ, 1981, с. 83.

153. Степанова Е.М., Чеботарев П.Г. Интенсивный курс русского языка. М.: Русский язык, 1982, с. 86. *

154. Степанян А.Х. Суггестопедия в условиях 10-месячных курсов. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным , языкам. - М.: МГПИИЯ, 1977, с. I2I-I29.

155. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М.: Просвещение, 1981, с. III.

156. Талызина Н.Ф. Управляемость процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975, с. 343.

157. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М.: Знание, 1977, с. 64.

158. Томашевский Т.О. О необходимости и перспективах теории s сообщений. В журн.: Вопросы психологии, 1969, Из 4,с. 15-24.

159. Трегубова Л.Н. Роль эмоционального фактора в восприятии художественного образа. В сб.: Взаимосвязь убеждения-176169, и внушения в педагогическом процессе. Пермь: ПГПИ, 1978, с. 69-74.

160. Устинова Е.С. Критический анализ методических принципов-■Усовременных методов интенсивного обучения иностраннымяязыкам. В сб.Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3. - М.: МГПИИЯ, 1977, с.65-79.

161. Учебное пособие по английскому языку (интенсивный курс). Под ред. Китайгородской Г.А. М.: .МГУ, 1978, с. 127.

162. Франк Л.Д. Мыслительные задачи в обучении иностранному языку и система упражнений в учебнике. В сб.: Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. Вып. 7, часть 2. М.: 1971, с. 5-21.

163. Цветкова З.М. Основные проблемы построения интенсивныхчкурсов и некоторые рекомендации к их решению. В сб.: Интенсивные методы обучения иностранным языкам. - М.: МГПИИЯ, 1973, с. 174-177.

164. Чаурская Л.Н. Суггестивное обучение иностранному языкув неязыковом вузе. Ростов-на-Дону: РГУ, 1974, с.119. v

165. Чаурская Л.Н. Новые прогрессивные методы в учебный процесс. В сб.: Основные направления разработки методов и форм активного обучения студентов иностранному языку в вузах РСФСР. - Казань: КАИ, 1980, с. 103-105.

166. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь: ПГПИ, 1971, с.304. ;

167. Шварц И.Е. Релаксопедия как средство интенсификации учебно-воспитательного процесса. В сб.: Материалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии. Под ред. Лозанова Г.К. - София: Наука и искусство,1973, с 350-357.

168. Шварц И.Е. Зкспериментальная разработка основ релаксо-177178. педии. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 4. М.: 1977, с. 63-71.

169. Шемякина Г.М. Методико-психологические основы построения краткосрочного курса активизации навыков русского речевого общения. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени к.п.н. М.: 1982, с. 17.

170. Щукин А.Н. Применение аудиовизуальных средств на занятиях по русскому языку со студентами-иностранцами. -М.: УДН им. П.Лумумбы, 1979,ск. 50.

171. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в .педагогике. М.: Педагогика, 1971, с. 351.

172. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979, с. 160.

173. Щукина И.А. Обучение немецкому языку суггестивным методом. В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: МГПИИЯ, 1977, с. I02-III.

174. Щукина И.А. Комплексный учебник для студентов с включением суггестопедического цикла. В сб.: Основные направления разработки методов и форм активного обучения студентов иностранному языку в вузах РСФСР. - Казань: КАИ, 1980, с. 78-80.

175. Янцов А.И. О педагогических требованиях к учебникам по предметам естественнонаучного цикла. Советская педагогика, № 5, 1966, с. 38-50.

176. Jegrand P. An introduction to lifelong education. Paris, TJHESCO, 197o.189* Lozanov G. Suggestology and outlines of suggestopedy. Psi -chic studies. New York. Gordon and Breach Science Publishers, 1978, p.227.

177. Mignault L.B. Suggestopedia : is there a better way to learn. The Canadian modern language review: Welland, Ontario, 1978, vol.54, 4, p.695-701.

178. Bade G. Enseignement suggestopedique des langues et situ -ation de communication, bes langues modernes, Paris, 1978, 72 an.,1, p.23-28.

179. Voix et images de France ( methode rapide de francais сours de debutantes adultes) realisee par CEEDIF, Paris, 1961,p.176.

180. Wroczynski P. Edukacja permanentna. Problemy perspektywy. Warszawa,1971» p.128.