Особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе

Чирва, Евгения Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Чирва, Евгения Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Горно-Алтайск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

Чирва Евгения Ивановна

ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул - 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Горно-Алтайский государственный университет»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Карплюк Павел Николаевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич;

кандидат педагогических наук, доцент Шабапина Елена Петровна.

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Омский государственный

педагогический университет»

Защита состоится октября 2005 г. в1&-30 часов на заседании дис-

сертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Барнаульского государственного педагогического университета» по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55

Автореферат разослан сентября 2005 г.

Ученый секретарь ^ Шептенко

диссертационного совета Л I Полина Андреевна

кандидат педагогических наук, профессор у*

¿СХЬ-у

im m

Общая характеристика работы

Принципиально новый взгляд на проблему детей с ограниченными возможностями связан, во-первых, с переходом общества к постиндустриальной стадии развития, а во-вторых, с поворотом в общественном сознании от «культуры полезности» к «культуре достоинства» (А.Г. Асмолов). В новом тысячелетии человек с ограниченными возможностями должен рассматриваться не только как объект социально-педагогической помощи и заботы, но и как активный субъект окружающего социума, создающего условия для максимально возможной его самореализации и интеграции в общество. В связи с этим поиск оптимальных путей обучения, воспитания и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями встает в число первостепенных задач педагогической науки и выступает объектом междисциплинарных исследований и практических поисков.

На основе интеграции различных областей научного знания (педагогики, психологии, социологии, медицины) принята Государственная целевая комплексная программа «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития». На федеральном и региональном уровнях разрабатываются программы социальной интеграции детей, имеющих отклонения в развитии.

оптимальной социальной интеграции детей таи (М.М.

Айшервуд, H.H. Малофеев, Г.Г. Силласте, JI.M. Шипицына, Е.А. Ямбург и др) Проблемы семьи ребенка с особенностями развития, роль общественных организаций в воспитании таких детей рассматриваются в работах H.JT Белопольской, Т.В. Бутенко, Б.С.Вульфовой, A.A. Гнатюк, В.П.Кащенко Е.А. Ковалевой, Jl.H.Ko-шелевой, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюковой, Н.С. Моровой и др. Психолого-педагогические условия эффективного развития детей с психофизическими недостатками исследуются в работах Т.А. Добровольской, Э.И. Леонгард, А В. Мудрика, Е.М. Старобиной, Н.Б. Шебалиной, Л.М. Шипицыной, Н.Е. Щурковой и др.

Вместе с тем необходимо отметить, что в большей части имеющихся исследований рассматривается проблема социальной интеграции детей с отклонениями в развитии лишь в аспекте их медико-социальной защиты, в то время как система воспитания детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе, с одной стороны, и подготовка педагогов и здоровых сверстников к принятию детей с ограниченными возможностями равноправными и полноценными гражданами, с другой, остается практически неразработанной.

Таким образом, анализ состояния педагогической науки в исследуемой нами области позволил выявить противоречие между имеющимися потенциальными возможностями развития личности ребенка с ограниченными возможностями и отсутствием психолого-педашгических условий, способствующих максимальной самореализации данной категории учащихся общеобразовательной школы. Исходя из этого, определена проблема исследования: выявление совокупности организационно-педагогических условий воспитания, учитывающих особенности воспитания детей с ограниченными возможностями и социальную позицию общества по отношению к ним Противоречие и проблема обусловили выбор темы нашего исследования «Особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе.

Цель исследования: разработать модель системы воспитательной работы, учитывающей особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе, и программу ее реализации.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

1. Уточнить определение понятия «дети с ограниченными возможностями», определить специфику развития личности детей с ограниченными возможностями как основу теоретического исследования особенностей воспитания такого контингента учащихся общеобразовательной школы.

2. Проанализировать состояние воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в теории и практике общеобразовательной школы.

3. Сконструировать модель системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе и провести ее опытно-экспериментальную проверку.

4. Разработать и внедрить в практику методические рекомендации по организации воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой воспитание детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе обеспечит успешность их личностного развития, если:

• разработана модель воспитательной работы, учитывающая особенности воспитания детей с ограниченными возможностями, в которой реализуется механизм, обеспечивающий ее работу: малые педагогические советы (МПС) - методические объединения классных руководителей - педагогический совет.

• процесс воспитания соответствует следующей циклической схеме: планирование индивидуальной программы на конкретный период (с учетом структуры дефекта ребенка, его возраста, возможностей и потребностей семьи и др.) - выполнение запланированных мероприятий - мониторинг выполнения программы - критический анализ достигнутого;

• проводится дополнительная профессиональная подготовка педагогического коллектива по вопросам, отражающим специфику развитая детей с ограниченными возможностями, в рамках разработанной программы.

Методологической основой исследования являются теоретические положения отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов о сущности личности, ее развитии, роли деятельности человека в личностном саморазвитии, взаимообусловленности процесса вхождения личности в систему общественных отношений, гуманизации образования.

Теоретическим фундаментом исследования стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме и изложенные в трудах Л.С. Выготского, H.H. Малофеева. Работы А.Адлера, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, A.B. Мудрика, В.Н. Мясищева и др. также оказали влияние на формирование системных представлений об изучаемой теме.

Большое значение для исследования имеют правовые принципы, заложенные в таких документах, как Конвенция о правах ребенка, Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», «Национальная доктрина образования в Российской федерации»; отдельные исследования в области психолого-педагогических основ гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Я. Корчак, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др), системно-деятельностный и личностно-ори-ентированный подход в педагогической теории и практике (В.П. Беспапько, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, В.П. Зинченко, Ю.А. Конаржевский, Д.Г. Левитес, В.П. Симонов, Л.М. Фридман и др.); организация и сущность воспитательной

системы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, E.H. Степанов, Н.Е Щуркова и др.); традиции и новации в системе повышения квалификации педагогических кадров (В.П. Беспалько, B.C. Грехнев, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, М.И. Шилова и др).

Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы и нормативно-правовых документов по теме исследования, инновационного педагогического опыта; моделирование, эмпирические методы: анкетирование, педагогический эксперимент, наблюдение, устные и письменные опросы, беседы, методы математической обработки данных анализ собственного педагогического опыта.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1997 по 2004 годы в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап поисково-аналитический. (1997-1999гг.) - изучение и анализ научных источников по проблеме исследования; осмысление теоретических и методологических положений исследования; определение объекта и предмета исследования; формулирование гипотезы и задач; разработка программы опытно-экспериментальной части; отбор методов исследования.

Второй этап - теоретико-экспериментальный (1999-2002гг.) - предусматривал разработку модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе и ее методического обеспечения, а также их апробацию, фиксирование, обоснование и практическую проверку методического обеспечения разработанной модели в общеобразовательной школе. Контрольная диагностика и коррекция получаемых данных формирующего этапа.

Третий этап - обобщающий (2002-2004гг.) - систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнены теоретические положения, сформулированы основные выводы и рекомендации, завершено литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования являются 14 общеобразовательных школ Республики Алтай и города Горно-Алтайска. На разных этапах экспериментального исследования участвовало 236 учителей и разновозрастная группа из 28-ми учащихся с ограниченными возможностями.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Модель системы воспитательной работы, учитывающая особенности воспитания детей с ограничивающими возможностями, которая состоит из определенных взаимосвязанных элементов: цели, принципов, структурных и функциональных компонентов, условий реализации, результата.

возникающие в процессе их адаптации. В данном механизме выдерживается последовательность, комплексность и непрерывность воспитательного процесса:

• планирование индивидуальной программы на конкретный период с учетом структуры дефекта ребенка, его возраста, возможностей и потребностей семьи;

• определение конкретных шагов психолого-педагогического сопровождения школьника на данном этапе, которые позволяют детям преодолеть возникшие трудности;

• выполнение запланированных мероприятий;

• мониторинг выполнения программы, который проводится в виде систематического обмена информацией между участниками учебно-воспитательного процесса, осуществляется динамическое наблюдение и контроль за эффективностью проведения мероприятий, критически анализируются полученные результаты.

Научная новизна исследования:

• исследовано состояние воспитательной работы с детьми с ограничен ными возможностями в общеобразовательной школе;

• сконструирована модель системы воспитательной работы, учитывающая особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в обще образовательной школе, в которую включены взаимосвязанные компо ненты: сеть малых педагогических советов (МПС) — методические объ единения классных руководителей - педагогический совет, - обеспечива ющие работу данной системы;

• определен механизм взаимодействия структурных компонентов, вклю чающий в себя: составление индивидуальной программы воспитания ребенка с ограниченными возможностями на диагностической основе с учетом структуры дефекта, реализацию данной программы, мониторинг выполнения программы членами МПС, систематический анализ достиг нутых результатов;

• разработаны критерии социальной адаптированности для каждого уровня воспитанности детей с ограниченными возможностями в общеоб разовательной школе и критерии уровней готовности преподавателей к воспитательной работе с данным контингентом учащихся.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем представлены основные научные подходы к исследованию проблемы, раскрыты методологические основы для создания модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе.

Практическая значимость исследования заключается в доведении теоретического анализа проблемы до конкретных рекомендаций по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе с учетом особенностей воспитания детей с ограниченными возможностями. Разработанная программа курса «Педагогические основы развития личности детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе» направлена на повышение качества подготовки педагогов к воспитательной работе с таким контингентом учащихся в общеобразовательной школе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью теоретических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, задачам, гипотезе исследования; статистической значимостью экспериментальных данных; качественным и количественным анализом результатов; привлечением разнообразных научных материалов и источников информации; положительными результатами опытно-экспериментальной работы в общеобразовательной школе, показавшими правомерность выдвинутых положений, разработанной гипотезы.

Апробация и внедрение основных положений результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в научных статьях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийских (Горно-Алтайск, 1998, 1999), региональных (Горно-Алтайск, 2000,2001) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры педагогики Горно-Алтайского государственного университета, на методических семинарах в РИПКРО, методическом совете средней общеобразовательной школы №4 города Горно - Алтайска.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методы исследования, характеризуется база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и практические основы воспитания учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе» рассматривается понятие «ограниченные возможности» в различных аспектах, уточняется определение в контексте нашего исследования. На основе анализа научной литературы дается характеристика таким детям с физиологических, психологических социальных позиций, а также выделяются особенности воспитания данной категории учащихся в специальных и общеобразовательных школах.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению и проверке эффективности модели системы воспитательной работы с детьми с огра-

ниченными возможностями в общеобразовательной школе» представлена модель системы воспитательной работы и механизм ее реализации, обоснованы содержание и методика исследования, осуществлен анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены итоги исследования, обобщены его результаты, сформулированы выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложении представлены вспомогательные материалы опытао-экспери-ментального исследования.

Общий объем диссертации составляет 152 страницы, в ней приведены 2 таблицы, 5 рисунков, 13 приложений. Список литературы состоит из 228 источников.

Основное содержание диссертации

Анализ медицинской, юридической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме показал, что понятие «дети с ограниченными возможностями» многозначно и разнопланово, имеет медицинские, юридические, психолого-педагогические аспекты.

Юридический и медицинский аспект понятия «ограниченные возможности» связан с отсутствием способности осуществлять трудовую деятельность и синонимичен понятию «инвалидность».

Психолого-педагогический аспект «ограничения возможностей» предполагает «наличие определенных возможностей у больных людей к нормальной деятельности при определенных условиях» и охватывает всех детей, имеющих психофизические недостатки, в том числе и детей-инвалидов, как составную их часть. Определение понятия «лица с ограниченными возможностями», взятое нами за основу, дано в проекте закона РФ о специальном образовании. К ним относят детей, имеющих физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных стандартов без создания специальных условий для получения образования.

Анализ литературных источников позволил уточнить определение понятия «дети с ограниченными возможностями». В контексте нашего исследования - это ребенок, обучающийся в общеобразовательной школе, имеющий врожденные или приобретенные физические и (или) психические недостатки, не связанные с нарушением интеллекта, который нуждается в создании специальных педагогических условий обучения и воспитания, способствующих адаптации и максимальной самореализации в современном обществе.

Теоретической основой диссертационного исследования является теория социальной компенсации, разработанная Л.С. Выготским, на основе которой

выделены особенности детей с ограниченными возможностями:

1. «Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, но иначе развитой», «у всех аномальных детей и подростков, независимо от вида и степени дефекта, можно наблюдать одну общую черту: они «другие», чем остальные люди, и именно эта разница в определенной мере определяет их дальнейший жизненный путь, отличающийся от обычного».

2. Развитие ребенка с ограниченными возможностями подчиняется тем же закономерностям, которые характерны для здорового ребенка. Но дефект становится главной движущей силой психического развития, изменяет социальную позицию личности, ее социальную установку в среде.

3. Дети с ограниченными возможностями испытывают чувство неполноценности, которое переходит в комплекс неполноценности при наличии условий: если перед человеком встает проблема; он не подготовлен и не оснащен для решения этой проблемы; он убежден в том, что не сможет ее решить.

Исходя из анализа состояния проблемы воспитания детей с ограниченными возможностями с учетом особенностей их развития и социальной установки в среде, мы пришли к выводу, что причины дезадаптации чаще всего кроются в неправильном воспитании у такого ребенка отношения к своим физическим данным от природы, в отсутствии своевременной коррекции отклонений личностного развития, напрямую или косвенно связанных с физическим и (или) психическим дефектом, с одной стороны, и неготовностью педагогов к оказанию психолого-педагогической поддержки таким детям в условиях общеобразовательной школы, с другой.

Ретроспективный анализ по теме исследования показал, что в современных психолого-педагогических исследованиях проблема адаптации и социализации детей с ограниченными возможностями в различных аспектах активно разрабатывается Между тем, проблема воспитания детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной школы еще недостаточно изучена На основе полученных результатов было установлено, что в науке накоплен достаточно серьезный потенциал, позволяющий повысить уровень воспитанности данной категории школьников при создании специальных условий:

• индивидуальный, личностно-ориентированный подход к детям с ограниченными возможностями с учетом структуры дефекта;

• своевременное выявление позитивных и негативных сторон личности ребенка, нахождение способов развития позитивных и компенсации негативных;

• направление содержания воспитательной работы на мобилизацию воли к здоровью, к социальной полноценности, к преодолению стоящих перед ребенком с ограниченными возможностями трудностей, с одной стороны, и воспитание гуманного отношения микросреды к детям с ограниченными возможностями, с другой.

Изучение литературы показало, что педагогами решаются задачи, направ-

ленные на обеспечение оптимального развития личности учащихся, определяются формы и методы воспитания учащихся. Однако механизм процесса реализации задач, направленных на воспитание детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе, не разработан. Следовательно, возникает необходимость внесения корректив в учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе с учетом особенностей воспитания детей с ограниченными возможностями.

На эмпирическом этапе констатирующего эксперимента нами выявлено личностное отношение педагогов общеобразовательной школы к детям с ограниченными возможностями, проведена диагностика психолого-педагогической поддержки такого контингента учащихся, осуществляемой педагогами различных образовательных учреждений, и восприятие детей с ограниченными возможностями нормально развивающимися сверстниками.

Полученные данные позволили сделать вывод, что учителя-практики в массе своей не готовы к психолого-педагогической поддержке детей с ограниченными возможностями. Исследование образовательного процесса педагогического вуза и РИПКРО также показало, что данный аспект профессиональной деятельности не включен в систему профессиональной подготовки учителей. Выделив конструктивные идеи, представляющие интерес в качестве теоретических и практических основ воспитания, мы сконструировали структурно-функциональную модель системы воспитательной работы с учетом особенностей воспитания детей с ограниченными возможностями, состоящую из определенных взаимосвязанных элементов: цели, принципов, структурных компонентов, механизма реализации, результата.

Нами учитывался тот факт, что дети с ограниченными возможностями составляют лишь малую часть всего контингента учащихся общеобразовательной школы, которая является целостной педагогической системой. Поэтому в своем исследовании мы выделили группу взаимодействующих элементов, связанных специфическими отношениями в рамках данной системы и единых относительно частной цели, подчиненной общесистемной цели, и получили, таким образом, I подсистему. Данная подсистема представляет собой законченное целое и вместе с

тем является неотъемлемой частью системы, в состав которой входит, не обладая обособленностью, свойственной системе (рисунок 1).

Согласно классификации систем, приведенной в исследованиях В.П. Симонова, рассматриваемую нами подсистему (далее мы будем называть «систему») мы отнесли к типу деятельностных и определили как взаимосвязь структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе.

Модель системы воспитательной работы разрабатывалась как целостное единство следующих структурных компонентов:

-—- Цель-

Обеспечение успешности личностного развития ребенка с ограниченными _возможностями в общеобразовательной школе_

Принципы

Гуманизация ^ Социальная ^Индивиду-^Социальное ^Воспитывающая воспитания адекватность ализация закаливание среда

Педагогический совет общеобразовательной школы

Семья ребенка с ограниченными возможностями

1 > 1 1 к 1 Г 1 к

Методические объединения классных руководителей

МО, мо2 МО,

Классы 5-8

9-11

МПС - классный руководитель Индивидуальная программа психолого-педагогич. помощи

Ребенок с ограниченными возможностями

Лектории

Семинары

Педагогическое взаимодействие

Уровни готовности преподавателей

Другие спец-ты (соц. педагог, психолог, медик)

Уровни воспитанности детей с ограниченными возможностями

Рисунок 1. Модель системы воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе

а) целевого, включающего обеспечение успешности личностного развития ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе;

б) диагностического, основанного на конструировании диагностических методик, позволяющих замерять уровень готовности педагогов к воспитательной работе с детьми с ограниченными возможностями, а также уровень воспитанности данного контингента школьников;

в) содержательного, включающего необходимый объем информации, касающейся психолого-педагогических особенностей детей с ограниченными возможностями и специфики взаимодействия с ними нормально развивающихся лиц;

г) технологического, определяющего условия и средства организации учебно-воспитательного процесса, с учетом особенностей воспитания детей с ограниченными возможностями.

Разработанная модель базируется на принципах гуманистической ориентации воспитания, социальной адекватности, индивидуализации, социального закаливания и создания воспитывающей среды с учетом структуры дефекта ребенка с ограниченными возможностями.

Принцип гуманистической ориентации требует рассмотрения ребенка как главной ценности в системе человеческих отношений, главной нормой которых является гуманность. Гуманность связана с заботой о физическом, социальном и психическом здоровье ребенка.

Принципы социальной адекватности и социального закаливания свидетельствуют о соответствии содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитательный процесс. Включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, приобретения социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции. В практической деятельности педагог должен корректировать негативное влияние на ребенка окружающей среды; школа не должна ограничивать воспитание ребенка своими средствами, необходимо широко использовать и учитывать реальные факторы социума.

Принцип индивидуальности воспитания учащихся предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, соответствующих его особенностям, включение детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности, предоставление возможности для самореализации и самораскрытия.

Принцип создания воспитывающей среды предполагает создание в учебном заведении таких отношений, которые бы формировали социальность ребенка.

Цепь в данной модели позволяет предвосхитить ожидаемый результат воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе и определить основные направления реализации:

• оказание коррекционной и реабилитационной помощи и поддержки;

• формирование мотивов учебной и социальной деятельности ребенка с

ограниченными возможностями;

• обеспечение условий для раскрытия творческого потенциала, удовлетворения интересов ребенка с учетом уровня его развития;

• стимулирование самопознания, самовоспитания, саморазвития как полноценного субъекта общественных отношений.

В разработанной нами модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями специализированная практическая помощь детям с ограниченными возможностями оказывается через взаимодействие разных организаций в комплексе. При этом комплексность является фактором, интегрирующим деятельность школы, семьи ребенка с ограниченными возможностями и общественных организаций, организационно и содержательно-деятельностно объединенных в одну систему. Целостность достигается через согласование всех функций элементов системы. От степени их скоординированности зависит приспособляемость элементов друг к другу, от влияния действий каждого на деятельность других зависит качество конечного результата функционирования системы.

Технологическая цепочка процесса воспитания детей с ограниченными возможностями выглядит следующим образом: диагностика психофизического развития ребенка с ограниченными возможностями, анализ результатов на малом педагогическом совете (МПС), разработка индивидуальной программы психолого-педагогической помощи ребенку, которая представляет собой цикличный процесс: планирование мероприятий - выполнение - мониторинг выполнения программы членами МПС - критический анализ достигнутого. Разработанный механизм оказания помощи детям с ограниченными возможностями имеет свою специфику, обусловленную прежде всего важной ролью психолого-педагогической составляющей всех мероприятий (рисунок 2).

Рисунок 2. Схема деятельности малого педагогического Совета

При этом выдерживается последовательность, комплексность и непрерывность в осуществлении индивидуальной программы, составленной как с учетом возрастных особенностей ребенка, его состояния здоровья, так и возможностей и потребностей его семьи для ее успешного выполнения. Предусмотрено динамическое наблюдение и контроль эффективности проведения мероприятий. На МПС обсуждаются достигнутые результаты, анализируются успехи и неудачи, негативные моменты, которых не удалось избежать. В этой программе предусматриваются конкретные шаги и методы сопровождения школьника на данном этапе Про-думывается система действий, конкретных мероприятий, которые позволят детям преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы. Определяются также конкретные задачи каждого участника МПС по отношению к данному ребенку, вносятся коррективы по созданию необходимых условий, которые способствуют более успешному воспитанию детей с ограниченными возможностями.

Исходя из того, что функционирование системы воспитания детей с ограниченными возможностями - главное условие ее существования, в работе определены дополнительные функции деятельности педагогов общеобразовательной школы.

Классный руководитель осуществляет изучение личности ученика, его склонностей, интересов; изучает медико-психолого-педагогические особенности детей, составляет психолого-педагогическую характеристику; в течение года обеспечивает оптимальные условия для развития личности ребенка в кругу сверстников, создает благоприятную микросреду и морально-психологический климат; содействует получению дополнительного образования с учетом структуры дефекта ребенка с ограниченными возможностями через кружки, секции, общественные организации детей-инвалидов; анализирует совместную деятельность МПС, консультирует родителей, педагогических работников дополнительного образования, учителей-предметников в пределах своей компетенции; координирует усилия семьи, педагогов класса, дополнительного образования в развитии личности ребенка с ограниченными возможностями; участвует в формировании информационного банка МПС.

Учителя-предметники проводят коррекционную работу на уроках по выявленным отклонениям, создают благоприятные условия для индивидуального развития, формируют внутренние мотивы учебной деятельности, развивают навыки самостоятельной работы, содействуют адаптации в социуме, участвуют в разработке и выполнении «Индивидуальной программы психолого-педагогической помощи ребенку».

Педагог-психолог систематически отслеживает психолого-педагогический статус ребенка и динамику его психического развития в процессе школьного обучения; определяет степень отклонений в развитии детей с ограниченными возможностями; выявляет факторы, препятствующие развитию личности; оказывает психологическую (психокоррекционную, реабилитационную и консультативную)

помощь детям с ограниченными возможностями; информирует МПС о состоянии психических процессов (мышления, внимания, памяти) и дает рекомендации о выборе средств обучения и воспитания. Консультирует педагогов и родителей по вопросам развития конкретных школьников. Участвует в разработке и выполнении индивидуальной программы психолого-педагогической помощи ребенку.

Врач-педиатр (или приглашенный специалист) консультирует педагогов о физическом состоянии детей на данном этапе, дает информацию об особенностях организма при конкретном заболевании, возможных отклонениях в развитии и рекомендует оптимальный режим работы, как в школе, так и дома. При необходимости проводит курс лечения.

Социальный педагог осуществляет связь с общественными организациями, в том числе выступающими в защиту прав и интересов детей с ограниченными возможностями, оказывает консультационную помощь педагогам и родителям в юридических и социальных вопросах, касающихся защиты прав детей с ограниченными возможностями.

Родители в свою очередь создают необходимые условия дома: обеспечивают своевременное медикаментозное лечение, поддерживают контакт с классным руководителем, выполняют рекомендации специалистов.

Общественные организации оказывают материальную, информационную помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями. Приобщение к творчеству, культуре посредством творческого общения детей способствует снятию комплекса неполноценности у детей с ограниченными возможностями, а также воспитанию здоровых детей в духе гуманистического отношения к больным детям и осознанию ими того факта, что ребенок с ограниченными возможностями способен на полноценное творческое развитие при определенных условиях.

Малый педагогический совет - это подвижный по структуре орган, в состав которой входят учителя, работающие в классе, где обучается ребенок с ограниченными возможностями совместно со здоровыми сверстниками. В состав совета входят также педагог-психолог, социальный педагог. Руководит советом, направляет и контролирует работу классный руководитель. Привлекаются к работе по мере необходимости участковый врач-педиатр, врачи -специалисты по имеющемуся у ребенка заболеванию, родители, педагоги дополнительного образования. Организационная работа представляет собой единую совокупность организационных задач, эффективность решения которых, прежде всего, отражается в позитивных изменениях социального благополучия детей с ограниченными возможностями.

Основными направлениями работы МПС являются:

1. Диагностика - первичное выявление проблем, имеющихся у ребенка с ограниченными возможностями. Диагностика среды.

2. Координация деятельности - составление «Индивидуальной программы психолого-педагогической поддержки учащегося с ограниченными возможно-

стями», организация системы комплексной коррекции на уроках и во внеурочное время с целью успешного усвоения ребенком программного материала и комфорта в социально-психологической сфере.

3. Организация системы повышения квалификации педагогов, исходя из потребностей детского коллектива.

4. Формирование банка диагностических и коррекционных методик для родителей и педагогов школы, тренингов, интерактивных игр, сведений о людях с ограниченными возможностями, достигших высоких результатов в активной деятельности для проведения «Уроков доброты», часов общения, лекториев для родителей.

Система работы МПС внедрена в общеобразовательной школе №4 г. Горно-Алтайска, на базе которой проводился формирующий эксперимент, как важнейшая форма регулярного сотрудничества педагогов, родителей, детей и общественных организаций. МПС включены в план работы школы как обязательная форма мероприятий, проводимых с детьми, педагогами и родителями.

Руководство заместителем директора по научно-методической работе советами (МПС) позволяет координировать их деятельность внутри школы через отчеты на методических объединениях классных руководителей начальной школы, среднего звена и старших классов, информировать о результатах работы МПС педагогический совет. Координация деятельности позволяет оказать на нижестоящие элементы и подсистемы такое влияние, которое приводит к формированию оптимального общесистемного результата.

Любая деятельность может успешно осуществляться только при условии готовности к ее выполнению. Изучение уровня готовности проводилось нами методом интервьюирования, бесед с педагогами, анкетирования, наблюдения. Выявлялось, в какой мере осуществляется индивидуальный личностно-ориен-тированный подход к детям с ограниченными возможностями, обучающимся в данной школе. При этом учитывалось знание учителем особенностей развития детей с ограниченными возможностями, умение выявлять отрицательное воздействие дефекта на психику ребенка, отношение к детям с ограниченными возможностями и желание проводить с ними индивидуальную воспитательную работу:

Нами определены и практически использованы в исследовательских целях уровни готовности педагогов общеобразовательной школы к работе с детьми с ограниченными возможностями:

низкий - наличие установки на общение с детьми с ограниченными возможностями не подкрепляется знанием проблем, определяющих специфику взаимодействия с данной категорией лиц, опыт общения с ними носит эпизодический характер; оценка собственной готовности к взаимодействию с лицами неадекватна;

средний - мотивы взаимодействия с детьми с ограниченными возможностями базируются на знаниях медико-социальных и психолого-педагогических

проблем их жизнедеятельности и накопленном опыте общения с ними; однако сложившийся в обществе негативный стереотип препятствует их адекватному восприятию;

высокий - многоаспектное взаимодействие с детьми с ограниченными возможностями основывается на органическом восприятии их равноправными и полноценными членами общества.

В исследовании описывается опыт проведения дополнительной систематической подготовки педагогов внутри школы по данной проблеме. Теоретический аспект формирования готовности педагогов представлен в рамках спецкурса «Педагогические основы развития личности детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе». Практический компонент реализовывался посредством различных форм обучения в ходе учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе. По окончании формирующего эксперимента был использован комплекс методов, направленных на анализ результатов, полученных после завершения спецкурса. Количественные показатели, полученные в ходе эксперимента, нами обобщены, приведены в систему. Если до начала обучения педагогов на высоком уровне не было ни одного процента, средний составлял 33%, низкий - 67%, то по окончании обучения высокий уровень готовности составил 14%, средний - 79%, низкий -7%. Сводные показатели позволяют сделать вывод о положительных результатах дополнительной подготовки педагогов по разработанной нами программе (рисунок 3).

До начала обучения

Высокий 0%

Средний 33%

Тизкий 67%

По окончании обучения

Высокий Низкий 14%

Средний 79%

Рисунок 3. Уровни готовности педагогов общеобразовательных школ к работе с детьми с ограниченными возможностями после формирующего эксперимента.

Поскольку учебно-воспитательный процесс - это процесс взаимообусловленный, в ходе констатирующего эксперимента нами выявлялся имеющийся уро-

вень воспитанности у детей с ограниченными возможностями с учетом возрастных особенностей, который выражал степень сформированное™ у данной категории школьников важнейших качеств личности - показателей воспитанности: направленность, нравственная характеристика, самосознание, волевая характеристика, умственная характеристика, эмоциональная характеристика, трудовая подготовка. Оценка показателей воспитанности определялась нами по методике В.П. Сергеевой.

Степени проявления указанных выше качеств присваивалась оценка, тем самым осуществлялось сравнение, и производился подсчет, выражающий уровень воспитанности числом. Вместе с количественным показателем нами определены критерии социальной адаптированности для каждого уровня воспитанности.

Детей с ограниченными возможностями высокого уровня воспитанности характеризуют: ощущение неподдельной естественной радости от непосредственных контактов со средой; оптимальная удовлетворенность уровнем сформированное™ собственных жизненно ценных социальных функций; высокие результаты в учебно-познавательной, трудовой, общественной и прочей социально значимой деятельности, а также в осуществлении межличностных отношений с окружающими людьми; активная жизненная позиция, положительная результативность включения в совместную жизнедеятельность.

Для учащихся среднего уровня воспитанности характерны следующие проявления: частое, но не всегда устойчивое ощущение позитивного восприятия фактов соучастия в делах коллектива и разделения забот окружающих людей; зависящая от обстоятельств, но чаще удовлетворенность уровнем сформированное™ своих социальных функций гражданина, добротворца, а также подготовленности к взаимодействию с партнерами в коллективной деятельности; не всегда проявляющая себя, но в целом удовлетворительная состоятельность практического плана - в учебе, общественных делах, в общении, в отношении к реалиям общественной жизни.

Представителям низкого уровня воспитанности присуще чаще недовольство, чем ощущение простой радости от общения со средой; низкая успешность в учебно-познавательной, общественной деятельное™, во взаимоотношениях со »Л сверстаиками и другими людьми; эпизодическая и слабовыраженная удовлетво-

ренность достигнутым уровнем зрелоста жизненно-ценных социальных функций; далекое от идеала по своему качеству проявление удовлетворяющей общество результативное™ от включения такого ребенка в коллективную творческую деятельность высоконравственного содержания.

Результаты исследования, представленные в таблице 1, свидетельствуют о том, что разработанная нами модель системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями эффективно влияет на развитае личное™ ребенка с ограниченными возможностями, помогает ему в процессе адаптации и социализации, позволяет наладить взаимоотаошения в микросреде, укрепить уверенность

в своих силах.

Таблица 1

Уровни воспитанности детей с ограниченными возможностями после

проведения формирующего эксперимента.

Уровень воспитанности Низкий, % Средний, % Высокий, %

Исходный этап 67,8 25,0 7,2

Завершающий этап 14,2 53,6 32,2

Полученные результаты подтвердили объективность выбранного пути воспитания детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе и адекватного отношения к ним в микросреде.

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы позволили сформулировать следующие выводы:

1. Ребенок с ограниченными возможностями, обучающийся в общеобразовательной школе, - это ребенок, имеющий врожденные или приобретенные физические и (или) психические недостатки, не связанные с нарушением интеллекта, который нуждается в создании специальных педагогических условий обучения и воспитания, способствующих адаптации и максимальной самореализации в современном обществе.

Воспитание ребенка с ограниченными возможностями, обучающегося в общеобразовательной школе, обусловлено спецификой категории «ограниченные возможности». Дети с ограниченными возможностями, развиваясь, как и их здоровые сверстники, имеют ряд особенностей, связанных напрямую или косвенно с физическим дефектом. Дефект становится главной движущей силой психического развития и оказывает огромное влияние на социальную деятельность ребенка. Но причины дезадаптации чаще всего кроются в неправильном воспитании. Чтобы ребенок с ограниченными возможностями, обучающийся в общеобразовательной школе, в полной мере реализовал свои потенциальные способности, ему необходимо создать особые условия воспитания, мобилизуя его волю к здоровью, к социальной полноценности и преодолению стоящих перед ним трудностей.

детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе, нами не выявлено. Изученный нами опыт, имеющийся в педагогической теории и практике, позволяет выделить основные организационно-педагогические условия воспитания данного контингента учащихся в общеобразовательной школе.

3. В процессе исследования нами сконструирована модель системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе и проведена ее опытно-экспериментальная проверка. Данная система, представляющая собой взаимосвязь структурных и функциональных компонентов: сеть малых педагогических советов (МПС), методические объединения классных руководителей, педагогический совет школы, - обеспечивает успешность их личностного развития на разных возрастных этапах, с учетом структуры дефекта и отклонений в развитии, напрямую или косвенно связанных с заболеванием. Разработанный механизм реализации данной системы позволил повысить уровень воспитанности детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе, преодолеть и скомпенсировать проблемы, возникающие в процессе их адаптации.

4 Для более эффективной реализации сконструированной модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе нами разработаны и внедрены в практику в процессе дополнительной профессиональной подготовки педагогического состава методические рекомендации, отражающие специфику развития детей с ограниченными возможностями, что способствовало устранению трудностей в организации оказания психолого-педагогической помощи данному контингенту учащихся

Таким образом, полученные результаты исследования позволили считать его задачи решенными, а гипотезу подтвержденной.

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов рассматриваемой проблемы Остается нерешенной проблема профессиональной ориентации старшеклассников с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной школы С решением этой и других проблем мы связываем перспективы дальнейшего исследования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Чирва Е.И. К вопросу о понятии «ребенок с ограниченными возможностями» // Профессионально-педагогическая и методическая подготовка специалиста в условиях классического университета: Материалы научно-практической конференции. - Горно-Алтайск: - «Универ-Принт», 1998. - С. 45-48.

2. Чирва Е.И. Особенности развития детей с ограниченными возможностями // Психолого-педагогическая подготовка специалиста: опыт, проблемы, решения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Горно-Алтайск: «Универ-Принт», 1999. - С. 68-70.

3. Чирва Е.И. Проблема подготовки учителя к работе с детьми с ограниченными возможностями // Инновационные процессы в системе современного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Горно-Алтайск: Изд-во Г-АГУ, 1999. -С. 128-130.

4. Чирва Е.И. Основные условия работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе // Коррекционно-развивающее обучение в Республике Алтай: опыт, проблемы, перспективы: Материалы республиканской конференции. - Горно-Алтайск: «Универ-Принт», 2000. - С. 34-35.

5. Чирва Е.И. Особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе // Наследие Л.С. Выготского в педагогической и психологической практике на рубеже веков (по материалам республиканской научно-практической конференции). - Горно-Алтайск: Изд-во Г-АГУ, 2001. -С. 28-31.

6. Чирва Е.И., Карплюк П.Н. Организация воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе: Методические рекомендации. - Горно-Алтайск. Изд-во Г-АГУ, 2004. - 76 с. (70% личного участия)

Подписано в печать 21.09.05 Объем 1,4 усл. п. л. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать - ризография. Тираж 100 экз. Заказ №2005-90. Цена договорная. Отпечатано в типографии АлтГТУ, 656038, г. Барнаул, пр-т Ленина, 46

^17 is 19

РНБ Русский фонд

2006^4 14743

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чирва, Евгения Ивановна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические и практические основы воспитания учащихся с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе.

1.1. Понятие «ребенок с ограниченными возможностями» в социально-педагогической, психологической и медицинской науках.

1.2. Состояние проблемы воспитания детей с ограниченными возможностями в педагогической теории и практике.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению и проверке эффективности модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными ^ возможностями в общеобразовательной школе.

2.1. Структурно-функциональная характеристика модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе.

2.2. Организация и методика исследования особенностей системы воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки модели системы воспитания детей с ограниченными возможностями.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе"

Актуальность и постановка проблемы исследования. Национальная доктрина образования в Российской Федерации нацеливает педагогов на обеспечение индивидуализации образования, личностно-ориентированное обучение и воспитание. Социокультурный прогресс как процесс гуманизации отношений между личностью и обществом, направленный на сохранение духовных традиций человеческих взаимоотношений, с необходимостью требует особого внимания к представителям наименее социально защищенных слоев населения, среди которых дети с ограниченными возможностями. В России ежегодно увеличивается количество детей-инвалидов. Не является исключением и Республика Алтай, где количественный показатель детской инвалидности за последние 10 лет возрос в 6,8 раза [162, с.2]. Лишь за 2004 год на учет поставлено 350 детей с ограниченными возможностями. На современном этапе культурно-исторического развития в решении проблем ребенка с ограниченными возможностями усилий одной медицины уже недостаточно. В процессе становления его активным членом общества требуется участие таких наук как педагогика, психология, физиология, экология и др (Ю.Н. Баусов, С.Г. Бом, Б.С. Братусь, Т.В. Власова, М.С. Певзнер и др.).

Принципиально новый взгляд на проблему детей с ограниченными возможностями связан, во-первых, с переходом общества к постиндустриальной стадии развития, а во-вторых, с поворотом в общественном сознании от «культуры полезности» к «культуре достоинства» [8, с. 16]. В новом тысячелетии человек с ограниченными возможностями должен рассматриваться не только как объект социально-педагогической помощи и заботы, но и как активный субъект окружающего социума, создающего условия для максимально возможной его самореализации и интеграции в общество. В связи с этим поиск оптимальных путей обучения, воспитания и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями встает в число первостепенных задач педагогической науки и выступает объектом междисциплинарных исследований и практических поисков.

Теоретические и исследовательские задачи, раскрывающие концептуальные подходы к проблеме детей с ограниченными возможностями, поставлены в работах А. Адлера, А.Г. Асмолова, C.JI. Березина, Л.И. Божович, JI.C. Выготского, А.В. Запорожца, В.П. Кащенко, А.Р. Лурия и др. Ведется поиск эффективных педагогических технологий обучения детей с отклонениями в развитии разных категорий (P.M. Боскис, А.И. Дьячков, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, М.С. Певзнер, С.Г Шевченко, Н.Д. Шматко и др.). Широко и всесторонне исследуется передовой зарубежный опыт, раскрывающий пути и средства оптимальной социальной интеграции детей с отклонениями в развитии (М.М. Ай-шервуд, Н.Н. Малофеев, Л. Пожар, Г.Г. Силласте, Л.М. Шипицына, Е.А. Ям-бург и др.). Проблемы семьи ребенка с особенностями развития, роль общественных организаций в воспитании таких детей рассматриваются в работах Н.Л. Белопольской, Т.В. Бутенко, Б.С. Вульфовой, А.А. Гнатюк, В.П. Кащенко Е.А. Ковалевой, Л.Н. Кошелевой, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюковой, Н.С. Моровой и др. Психолого-педагогические условия эффективного развития детей с психофизическими недостатками исследуются в работах И.А. Агеевой, Г.Э. Бреслава, Р. Гарднера, Т.А. Добровольской, Э.И. Леонгард, А.В. Мудрика, И.П. Подласо-го, Е.М. Старобиной, Н.Б. Шабалиной, Л.М. Шипицыной, Н.Е. Щурковой и др. Исследованию влияния социальных факторов на развитие детей с ограниченными возможностями посвящены работы А. Адлера, А.Г. Асмолова, С.Л. Березина, Л.И. Божовича, Т.А. Власовой, А.П. Гозова, И.Ю. Кулагина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, К.А. Скворцова и др. Дети с психосоматическими дефектами и отклонениями являются, по словам А.В. Мудрика, «наиболее очевидными жертвами неблагоприятных условий социализации» [129, с.24]. Они очень болезненно переживают какой-нибудь свой физический недостаток (хромоту, косоглазие, горбатость), те или иные нервные проявления (заикание, нервные подергивания, страхи и пр.), что приводит к возникновению чувства неполноценности, которое вызывает замкнутость, трудности в поведении, а в некоторых случаях приводит к снижению успеваемости. Создаются проблемы в семье, в детской или подростковой группе сверстников, при выборе профессии, во взрослой жизни. Невольная изоляция, в которую попадает ребенок с особенностями психофизического развития, порождается жалостью окружающих (в том числе педагогов), эмоциональной отстраненностью, часто неумением найти правильный тон по отношению к таким детям, которые, в свою очередь, чрезвычайно чутки в восприятии вызываемого к ним отношения [38, с. 168].

Большинство работ вышеуказанных авторов посвящено проблемам детей с тяжелыми формами нарушений развития, которые обучаются в специальных школах по типу нарушений, оздоровительных школах-комплексах где им создаются специальные условия развития, обучения и воспитания. Проблемам воспитания детей с психофизическими недостатками, но с сохранным интеллектом, обучающихся в общеобразовательной школе, в научно-педагогической литературе уделяется недостаточно внимания.

Вместе с тем в Республике Алтай 75% детей с ограниченными возможностями обучаются в общеобразовательных школах или на дому учителями общеобразовательных школ. При этом большая часть школьников уже на этапе поступления не готова соответствовать предъявляемым требованиям и быть успешными в образовательном процессе, хотя имеет сохранный интеллект и в состоянии посещать школу.

В связи с этим в средней школе одним из важнейших направлений работы является обеспечение адекватных условий не только для получения образования, но и коррекции нарушений развития, лечения, социальной адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья [83, с. 14, 52, с. 8]. Проведенный нами опрос учителей школ Республики Алтай показал: 94,5% учителей нуждаются в специальной подготовке для проведения воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями, требующими особого педагогического внимания ( см. приложение 1).

Необходимо также отметить, что большая часть имеющихся исследований рассматривает проблему социальной интеграции детей с отклонениями в развитии лишь в аспекте их медико-социальной защиты, в то время как система воспитания детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе, с одной стороны, и подготовка педагогов и здоровых сверстников к принятию детей с ограниченными возможностями равноправными и полноценными гражданами, с другой, остается практически неразработанной.

Таким образом, анализ состояния педагогической науки в исследуемой нами области позволил выявить противоречие между имеющимися потенциальными возможностями развития личности ребенка с ограниченными возможностями и отсутствием психолого-педагогических условий, способствующих-максимальной самореализации данной категории учащихся общеобразовательной школы. Исходя из этого, определена проблема исследования: выявление совокупности организационно педагогических условий воспитания, учитывающих особенности воспитания детей с ограниченными возможностями и социальную позицию общества по отношению к ним. Противоречие и проблема обусловили выбор темы нашего исследования «Особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе».

Объект исследования; учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

1. Уточнить определение понятия «дети с ограниченными возможностями», определить специфику развития личности детей с ограниченными возможностями как основу теоретического исследования особенной воспитания такого контингента учащихся общеобразовательной школы.

4. Разработать и внедрить в практику методические рекомендации по организации воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе. <*

• разработана модель системы воспитательной работы, учитывающая особенности воспитания детей с ограниченными возможностями, в которой реализуется механизм, обеспечивающий ее работу: малые педагогические советы (МПС) - методические объединения классных руководителей - педагогический совет;

• процесс воспитания детей с ограниченными возможностями соответствует следующей циклической схеме: планирование индивидуальной программы на конкретный период (с учетом структуры дефекта ребенка, его возраста, возможностей и потребностей семьи и др.) — выполнение запланированных мероприятий — мониторинг выполнения программы — критический анализ достигнутого;

• проводится дополнительная профессиональная подготовка педагогического коллектива по вопросам, отражающим специфику развития детей с ограниченными возможностями, в рамках разработанной программы.

Теоретическим фундаментом исследования стали достижения отечественной педагогики и психологии, относящиеся к исследуемой проблеме и изложенные в трудах JI.C. Выготского, который выдвигает положение о том, что «ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные свверстники, но иначе развитой» [43, с.7], Н.Н. Мало-феева. Работы А. Адлера, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Б.С. Братуся, А.В. Мудрика, В.Н. Мясищева и др. также оказали влияние на формирование системных представлений об изучаемой теме.

Большое значение для исследования имеют правовые принципы, заложенные в таких документах, как Конвенция о правах ребенка, Закон Российской Федерации «Об образовании», Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», «Национальная доктрина образования в Российской федерации»; отдельные исследования в области психолого-педагогических основ гуманизации образования (Ш.А .Амонашвили, Я. Корчак, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский и др), системно-деятельностный и личностно-ориентированный подход в педагогической теории и практике (В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, В.П. Зинченко, Ю.А. Ко-наржевский, Д.Г. Левитес, В.П. Симонов, Л.М. Фридман и др.); организация и сущность воспитательной системы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Се

Ливанова, Е.Н. Степанов, Н.Е. Щуркова и др.); традиции и новации в системе повышения квалификации педагогических кадров (В.П. Беспалько, А.В. Гор-деева, B.C. Грехнев, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, B.C. Лазарев, С.И. Попова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, М.И. Шилова и др).

Методы исследования определены целью, предметом, задачами и логикой исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, медицинской литературы и нормативно-правовых документов по теме исследования; инновационного педагогического опыта; моделирование, эмпирические методы: анкетирование, педагогический эксперимент, наблюдение, устные и письменные опросы, беседы, методы математической обработки данных, анализ собственного педагогического опыта.

Организация исследования. Исследование проводилось с 1997 по 2004 годы в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап — поисково-аналитический (1997-1999 гг.) - изучение и анализ научных источников по проблеме исследования; осмысление теоретических и методологических положений исследования; определение объекта и предмета исследования; формулирование гипотезы и задач; разработка программы опытно-экспериментальной части; отбор методов исследования.

Второй этап — теоретико-экспериментальный (1999-2002 гг.) — предусматривал разработку модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе и ее методического обеспечения, а также их апробацию, фиксирование, обоснование и практическую проверку методического обеспечения разработанной модели в общеобразовательной школе. Контрольная диагностика и коррекция получаемых данных формирующего этапа.

Третий этап — обобщающий (2002-2004гг.) - систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнены теоретические положения, сформулированы основные выводы и рекомендации, завершено литературное оформление диссертации.

2. Разработанный механизм реализации данной системы позволяет повысить уровень воспитанности детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе, преодолеть и скомпенсировать проблемы, возникающие в процессе их адаптации. В данном механизме выдерживается последовательность, комплексность и непрерывность воспитательного процесса:

• выполнение запланированных мероприятий;

3. Методические рекомендации, разработанные и внедренные в практику в процессе дополнительной профессиональной подготовки педагогического состава, позволяют преодолевать трудности при оказании психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями. Научная новизна исследования: исследовано состояние воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе;

- сконструирована модель системы воспитательной работы, учитывающая особенности воспитания детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе, в которую включены взаимосвязанные компоненты: сеть малых педагогических советов (МПС) - методические объединения классных руководителей - педагогический совет, - обеспечивающие работу данной системы;

- определен механизм взаимодействия структурных компонентов, включающий в себя: составление индивидуальной программы воспитания ребенка с ограниченными возможностями на диагностической основе с учетом структуры дефекта, реализацию данной программы, мониторинг выполнения программы членами МПС, систематический анализ достигнутых результатов;

- разработаны критерии социальной адаптированности для каждого уровня воспитанности детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе и критерии уровней готовности преподавателей к воспитательной работе с данным контингентом учащихся.

Апробация и внедрение основных положений и результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в научных статьях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийской научно-практической конференции ученых, преподавателей педагогики и психологии (Горно-Алтайск, 1999), Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в системе современного образования» (Горно-Алтайск, 1999), научно-практической конференции ученых-преподавателей высших учебных заведений Алтайского края и Республики Алтай (Горно-Алтайск, 1998), республиканской конференции «Коррекци-онно-развивающее образование в Республике Алтай: опыт, проблемы, перспективы» (Горно-Алтайск, 2000), республиканской конференции «Творческое наследие JI.C. Выготского» (Горно-Алтайск, 2001), заседаниях кафедры педагогики Горно-Алтайского государственного университета, методических семинарах в Республиканском институте повышения квалификации работников образования, заседаниях методического совета средней общеобразовательной школы №4 г. Горно-Алтайска.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение.

Современная наука подошла к такому этапу изучения проблемы воспитания, когда в центр рассмотрения поставлена личность ребенка с ограниченными возможностями. Физическое состояние человека оказывает огромное влияние на его социальную деятельность. Дети, имеющие физические и (или) психические недостатки, отличаются не только внешне от своих «нормальных» сверстников. Дефект ставит ребенка в особое положение, к нему складывается необычное, не такое, как к другим детям, отношение. Социальные последствия усиливают, питают, закрепляют сам дефект. Социализация ребенка зависит от многих воздействий на него. Особое место среди них отводится педагогическим влияниям, то есть тем, которые целенаправленны и предполагают создание комплекса условий, обеспечивающих успешность личностного развития.

Работы педагогической научной школы в большей мере затрагивают вопросы воспитания детей с ограниченными возможностями в специальных школах, центрах, общественных организациях, семье ребенка-инвалида. Но массовая общеобразовательная школа, где обучаются дети с физическими и (или) психическими недостатками при сохранном интеллекте, тем не менее остается основным типом учебного заведения, где необходимо учебно-воспитательный процесс организовывать с учетом психофизиологическим особенностей, способностей и склонностей детей с ограниченными возможностями, способствующих успешному личностному развитию данной категории школьников.

Безусловно, на формирование воспитательной среды важное влияние оказывает личность педагога, его способность обеспечить личностно-значимое, индивидуально-ориентированное общение для его воспитанников.

Процесс воспитания необходимо направить на формирование у ребенка с ограниченными возможностями активной жизненной позиции, саморазвитие и самовоспитание, с одной стороны, и на подготовку микросреды к принятию таких детей равноправными и полноценными гражданами, с другой.

Своевременно не осуществленная коррекция имеющихся у ребенка трудностей в обучении и воспитании приводит к вторичной социальнопедагогической запущенности, эмоциональным и личностным нарушениям. А вторично возникшие нарушения психического развития и негативные личностные установки, формирующиеся под воздействием школьных неудач, постепенно начинают играть ведущую роль в процессе дезадаптации.

В настоящее время воспитание рассматривается педагогами и психологами не изолированно, а с позиций принципов диалектической детерминации, структурности, системности, деятельности и личности. Активно ведется поиск оптимальных путей обучения, воспитания и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.

В нашем исследовании представлен опыт разработки модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе.

Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной проверки позволили сделать следующие выводы:

Воспитание ребенка с ограниченными возможностями, обучающегося в общеобразовательной школе, обусловлено спецификой категории «ограниченные возможности». Дети с ограниченными возможностями, развиваясь, как и их здоровые сверстники, имеют ряд особенностей. Дефект становится главной движущей силой психического развития и оказывает огромное влияние на социальную деятельность ребенка. «Линия дефект - компенсация и есть лейтли-ния развития ребенка с дефектом какого-либо органа или функции» (Л.С. Выготский). Но причины дезадаптации чаще всего кроются в неправильном воспитании у такого ребенка отношения к своим физическим данным от природы, в отсутствии своевременной коррекции отклонений личностного развития, напрямую или косвенно связанных с дефектом.

Чтобы ребенок с ограниченными возможностями, обучающийся в общеобразовательной школе, в полной мере реализовал свои потенциальные способности, ему необходимо создать особые условия воспитания, мобилизуя его волю к здоровью, к социальной полноценности и преодолению стоящих перед ним трудностей.

2. Проанализировав состояние воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями, мы отмечаем, что в психолого-педагогической науке и практике в основном уделяется внимание воспитанию детей с ограниченными возможностями, обучающихся в специальных школах, направленному на реализацию как внутреннего потенциала личности самого ребенка, так и возможностей окружающего его социума. Фундаментальных трудов, посвященных воспитанию детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе, нами не выявлено. Изученный нами опыт, имеющийся в педагогической теории и практике, позволил выделить основные организационно-педагогические условия воспитания данного контингента учащихся в общеобразовательной школе.

3. В процессе исследования была сконструирована модель системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе и проведена ее опытно-экспериментальная проверка. Данная система, представляющая собой взаимосвязь структурных и функциональных компонентов: сеть малых педагогических советов (МПС), методические объединения классных руководителей, педагогический совет школы, — обеспечивает успешность их личностного развития на разных возрастных этапах, с учетом структуры дефекта и отклонений в развитии, напрямую или косвенно связанных с заболеванием. Разработанный механизм реализации данной системы позволил повысить уровень воспитанности детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе, преодолеть и скомпенсировать проблемы, возникающие в процессе их адаптации.

4. Для более эффективной реализации сконструированной модели системы воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе нами разработаны и внедрены в практику в процессе дополнительной профессиональной подготовки педагогического состава методические рекомендации, отражающие специфику развития детей с ограниченными возможностями, что способствовало устранению трудностей в организации оказания психолого-педагогической помощи данному контингенту учащихся.

Проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов рассматриваемой проблемы. Остается нерешенной проблема профессиональной ориентации старшеклассников с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной школы. С решением этой и других проблем мы связываем перспективы дальнейшего исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чирва, Евгения Ивановна, Горно-Алтайск

1. Агеева И.А. Коррекционные техники в школе. СПб.: Речь, 2004. 184 с.

2. Агрессия детей и подростков / Под ред.Н М. Платоновой. СПб., 2004. 316 с.

3. Адлер А. Понять природу человека / Пер. Е.А. Цыпина СПб.: «Академический проект», 1997. - 256 с.

4. Айхенвальд Л.И. Туберкулез и психика // Одесский медицинский журнал. -1929.-№2-4.-С. 73-78.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избр. психол. труды в 2х т. Т.1.-М.: Педагогика, 1980. С.16-178.

7. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья. СПб.: Балтийская Педагог, академия, 1998. - 148 с.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.: МГУ, 1984.-104 с.

9. Баева И.А. Тренинг психологической безопасности в школе. СПб.: Речь, 2002.- 180 с.

10. Баусов Ю.Н. Морально-ценностный аспект проблемы отношения «инвалид общество». Дис. канд. филос. наук. — М., 1991. - 141с.

11. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. — М.: Семья и школа, 1995. — 224 с.

12. Березин С. Л. Диалектика внешнего и внутреннего в нравственном развитии личности // Философские науки. 1992. - №3 — С.18-21

13. Берлин-Чертов С.В. Туберкулез и психика. М., 1948. — 84 с.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М., 1986. — 420 с.

15. Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб: Питер, 1997. 336 с.

16. Берталанфи Л. Общая теория систем. — М., 1968. — 169 с.

17. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж. 1977. -287с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. 312 с.

19. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998. - 298 с.

20. Боголепов Н.К. Диагноз и прогноз при экспертизе трудоспособности. — В кн.: Основы врачебно-трудовой экспертизы. — М.: Медгиз., 1960.— С. 97-125.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — 463 с.

22. Божович Л.И. Этапы формирования личности. — М., Воронеж, 1995. 346с.

23. Бом Г.С. Физическое калечество у детей и борьба с ним. М., 1934. - 104 с.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-304 с.

25. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

26. Бреслав Г. Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: Учебное пособие для специалистов и дилетантов. СПб.: Речь, 2004.- 144 с.

27. Бреслав М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. — М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

28. Брелева О.А. Взаимодействие психолога и ребенка как фактор эффективности коррекционной работы // сб. Коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, перспективы. — Барнаул, 1988. С. 113-118.

29. Бурлачук Л.Ф., Коржакова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: Росс. Пед. Агентство, 1998. - 262 с.

30. БутенкоТ.В. Взаимодействие семей и неправительственных организаций в социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1995. 23 с.

31. БутенкоТ.В. Взаимодействие семей и неправительственных организаций по оказанию помощи в процессе социально-культурной адаптации ребенка с ограниченными возможностями: Дис. канд. пед. наук. — М., 1994. 134 с.

32. Бурменская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: МГУ, 1990. - 56 с.

33. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: кн. для учителей и родителей. -М.: Просвещение, 1992. 255 с.

34. Быкова Н.И. Особенности самоопределения подростков с физическими дефектами: Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1994. - 24 с.

35. Васякина Н.В. Отечество не готово принять инвалидов // Надежда. 1996. -№5.-С. 4.

36. Вачков И.И. Как учить больных детей? // Школьный психолог. 2000 -№27 - С. 3.

37. Винокуров А.Н. Основы педагогической диагностики профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Кострома, 1994. -195 с.

38. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 174 с.

39. Воробьева О.В. Особенности самооценки у детей с ортопедическими заболеваниями // Учебно-воспитательный процесс в реабилитации детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата.: Просвещение, 1987. С. 20-22.

40. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

41. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред.Е.Н.Степанова. М.:ТЦ «Сфера», 2000. — 128 с.

42. Всемирная программа действий в отношении инвалидов. OOII, Нью-Йорк, 1983 г.

43. Выготский Л.С. Основы дефектологии. / собр. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1983. - т. 5. - 369 с.

44. Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных детей. -М.: Изд. СПОН, 1926.

45. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч: В 6 т. М.: Педагогика, 1984.-Т.4.-364 с.

46. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика - Пресс, 1993. - 224 с.

47. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. СПб., 2002. 416 с.

48. Гилевич И.М., Забара Е.А., Ипполитова М.Б. Дети с отклонениями в развитии. Методич. пособие/сост. Н.Д. Шматко, М.: Аквариум, 1997. 128 с.

49. Гозова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Розанова Т.В. Изучение психического развития аномальных детей // Дефектология. -1983.-№6.-С. 3-16.

50. Гордеева А.В. Практическая реабилитационная педагогика. М.: АПО, 1996.-64 с.

51. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика в образовательном процессе. -М., 1995.-26 с.

52. Гордеева А. В. Реабилитационная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М.: Академический проект, 2005.-320 с.

53. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями. Проект. / Под ред. Е.Е. Чепурных. М.: УПК «Федоровец», 1999. - 23 с.

54. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

55. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990. - 184 с.

56. Давидович В.Е., Чекалов А.Е. Здоровье как философская категория // Валеология. 1997. - № 1. - С. 31.

57. Демина Л.Д. Психологическое здоровье человека как конгруэнтное сочетание жизненных сил личности // Современное понимание жизненных сил человека: от метафоры к концепции. М.: 2000. - С. 151-157.

58. Деребо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 480 с.

59. Детская психодиагностика и профориентация / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. - 384 с.

60. Дефектологический словарь. М.: Педагогика, 1973.

61. Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Инвалиды: дискриминируемое меньшинство?//Социологические исследования. 1992. - №5. - С. 103-106.

62. Дьячков А.И. Аномальные дети и особенности их обучения и воспитания. -М.: 1984.- 16 с.

63. Если ваш ребенок не такой как другие. Книга для родителей детей с ограниченными возможностями / Под ред. Волжиной. М., 1997. - 175 с.

64. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986. - 296 с.

65. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М.: Педагогика, 1986. - 112 с.

66. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб.: Изд-во «Союз» - 2000. - 224 с.

67. Зинченко В.П., Величковский Б.М., Лурия А.Р. Психология восприятия. -М.: Изд-во МГУ, 1973. 245 с.

68. Зотова А.И. Интеграция ребенка- инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. 1997. - №6. - С. 21-27.

69. Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: 11овая школа, 1994.-368 с.

70. Илешева Р.Г. Нарушение поведения у детей и подростков. Алма-Ата: Наука, 1990. - 160 с.

71. Инвалиды: К независимой жизни. Пособие для инвалидов / Сб. под ред. О. Дроздовой. М., 2000. 280 с.

72. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Просвещение, 1991. -240с.

73. Исаев И.Ф. Технология педагогической деятельности как компонент профессиональной культуры учителя // Технология професиональной деятельности: тезисы докладов межвуз. науч. практ. конференции. -Белгород, 1995. С. 43-54.

74. Каграманов В.И. Комплексная оценка последствий болезней и причин инвалидности в детской популяции: Автореф. дис. . канд. мед. наук. -М., 1996.-24 с.

75. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1996. - 132 с.

76. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии». М., 1999. -С. 231-239

77. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Педагогика, 1987.-168 с.

78. Караковский В.А. Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем.- М.: Новая школа, 1996. 160 с.

79. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: «Новая школа», 1993. 80 с.

80. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 304 с

81. Кемпбелл К. Как на самом деле любить детей? М., 1992. — 78 с.

82. Кинелев В.Г. Доклад на заседании президиума Правительства РФ 16 января 1997г. //Учительская газета. 1997. - №4. - С. 14.

83. Кириченко Е.И., Трифонов О.А. О патологическом формировании личности у детей и подростков, страдающих церебральным параличом // Журнал невропатологии и психиатрии имени С.С. Корсакова.-1969. №10 -С. 153-155.

84. Ковалев А.Г. Воля и ее воспитание. Симферополь.: Крымиздат., 1949. -184 с.

85. Коган А.Г. Лечебная педагогика в детском санатории. Л.: Медицина, 1977.- 117 с.

86. Колесов Д.В. Педагогика как фактор здоровья. // Известия РАО. 2001. -№1. - С. 4.

87. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 368 с.

88. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996. -440 с.

89. Короленко Ц.П., Донских Т.А. Семь путей к катастрофе: Деструктивное поведение в современном мире. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1990. — 224 с.

90. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1990.- 272 с.

91. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2003. -336 с.

92. Кошелева Л.Н. Социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Сургут, 1998.-24 с.

93. Краснушкин Е.К. О сознании и чувстве болезни при соматических болезнях // Труды 3-го Всесоюзного съезда невропатологов и психиатров. -М., 1950.-с. 248-254.

94. Краткая философская энциклопедия. М.: Издательская группа «Прогресс»- «Энциклопедия», 1994. 576 с.

95. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. I I.E. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

96. Кузьмина З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи: Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1973.- 17 с.

97. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до семнадцати лет): Учебное пособие 4 изд. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 176с.

98. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для руков. образов, учреждений. М., 1993. - 127 с.

99. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. — М.: Академия, 2003. 144 с.

100. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985.- 167 с.

101. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

102. Леонгард Э.И., Самсонова Е.А. Система формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха // Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. М., 1999. - С. 45-50.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

104. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Политиздат, 1975. - 207с.

105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-448 с.

106. Лохов М.И., Фесенко Ю.А., Рубин М.Ю. Плохой хороший ребенок. Проблемы развития, нарушения поведения, внимания, письма и речи. -СПб.: ЭЛБИ-СПб., 2003. 320 с.

107. Лурия А.Р. Внутренняя картина болезни и патогенные заболевания. М., 1944.-64 с.

108. Лютова Е.К., Монина Г Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь, 2002. 190 с.

109. Максимова Н.Ю. Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Уч. пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 57 с.

110. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М.: Педагогическое общество России «Ноосфера», 1999. - 300 с.

111. Маллер А.Р. Педагог и семья ребенка-инвалида. (Некоторые вопросы педагогической этики) // Дефектология. 1995. - №5. - с. 15-19.

112. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 79 с.

113. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы социального образования в России: Дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 368 с.

114. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. М.: Речь, 2003. - 400 с.

115. Мамайчук И.И., Воробьева О.В. Психологическое изучение личностных особенностей детей с нарушением опорно-двигательного аппарата // Восстановительное лечение детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата. Л., 1984. - С. 107-109.

116. Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом. // Дефектология. — 1990 №3. -С. 23.

117. Маршалл А. Я умею прыгать через лужи. М., 1982. - 328 с.

118. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. 112 с.

119. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. М., 1982. - 110 с.

120. Мастюкова Е.М. Интеллектуальные нарушения у детей с церебральными параличами // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Ред. К.С. Лебединская. М., 1976. -С. 53

121. Мастюкова Е.М. Некоторые особенности мотивационной сферы младших школьников с церебральным параличом и воспитание основ нравственного поведения // Дефектология. 1985. - №5. - С. 3.

122. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

123. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992, - С. 5-26.

124. Матвеев В.Ф., Гройсман A.JI. Профилактика вредных привычек школьников. М., 1987. - 94 с.

125. Михайловская И.Б., Вершинина Г.В. Трудные ступени. Профилактика антиобщественного поведения. М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

126. Михеев В.В. Учебник нервных болезней. М., 1966. - 315 с.

127. Морова Н.С. Основы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями: Дис. д.-ра пед.наук. М., 1998. — 395 с.

128. Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 184 с.

129. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГТГИ, 1985. - 105 с.

130. Мясищев В.Н. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1975. - 432 с.

131. Неврозы и нарушения характера у детей и подростков / под ред.В.В. Ковалева. М., 1973 - 181 с.

132. Образование родителей и школа: Учебно-методическое пособие / Под ред. Л.Г. Петряевской. М., 1999. - 120 с.

133. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. СПб., 1997. - 256 с.

134. Общие положения к приказу Министерства образования № 406 от 11.11. 92. // Педагогический вестник 1992. - № 5. - С. 41370 внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

135. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1987.-797 с.

136. Особенности обучения и психического развития школьников в 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова. М., 1988. - 214 с.

137. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в практической психологии образования: Учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 208 с.

138. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Росс. пед. агентство, 1996. - 602 с.

139. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

140. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И. Кочетова. Минск, 1987.- 123 с.

141. Педагогическая психология. Краткий курс, М., 1926. 84 с.

142. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 30 - 44.

143. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебное пособие. М.: Росс. пед. агентство, 1997. - 176 с.

144. Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. пособие для студ. средн. спец. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-352 с.

145. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.

146. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков патопсихология. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 128 с.

147. Половникова И.А. К вопросу о психологической характеристике слабовидящих школьников // Коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, перспектива. Материалы краевой научно-практической конференции 22-23 января 1998. Барнаул, 1998. - С. 109-113.

148. Пономаренко В.А. Социально-этические проблемы здоровья здорового человека // Известия, РАО. 1999. - № 1. - С. 3

149. Попова С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя / М.: Центр «Педагогический поиск», 2005. 176 с.

150. Популярная медицинская энциклопедия / Под ред. В.И. Покровского. М.: «Советская энциклопедия», 1991. - 688 с.

151. Поставнева И.А. Особенности образа тела у детей с физическими дефектами: Дис. канд. психолог, наук. М., 1996. - 148 с.

152. Права ребенка. Основные международные документы / Ред.-сост. Е.М. Рыбинский. М.: Дом, 1992. - 70 с.

153. Прихожан A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.

154. Психология жизненных ситуаций / Под ред. Бурлачук Л.Ф., Кожова Е.Ю. -М.: Росс. Пед. Агентство, 1998. 262 с.

155. Развитие личности ребенка. Пер с англ. -М.: Прогресс, 1987. 269 с.

156. Раменская О.Л. Психологическое изучение личности дошкольников с детским церебральным параличом: Дис. канд. психол. наук. М., 1979. 159 с.

157. Реабилитация детей с ограниченными возможностями в Российской Федерации: Материалы международной конференции. М.: Радуга, 1992. -216с.

158. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. С.-Петербург: Образование, 1995. - С. 77

159. Региональная целевая программа «Дети- инвалиды» на 2000-2003 годы. -Горно-Алтайск, 2000. 27 с.

160. Резникова Т.Н., Смирнов В.М. О моделировании внутренней картины болезни // Проблемы медицинской психологии. Л., 1976. - С. 122-124.9

161. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с анг. -М, 1994.-480 с.

162. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тексты. 2-е изд. М.: Изд. Моск. ун-та, 1993.-С. 61-79.

163. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Организация воспитательного процесса в школе. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

164. Розин В.М. Здоровье как философская и социально-психологическая проблема. // Мир психологии. 2000. - №1. - С. 21

165. Роль психического фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней: Тезисы докладов. Май, 1972. М., 1972. - 136 с.

166. Романова О.Л. Экспериментально-психологическое исследование особенностей личности больных, страдающих физическими недостатками // Журн. невропаталогии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1982. - №12. -С. 94.

167. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 с. Т.1. - С. 20.

168. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. - 619 с.

169. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

170. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. - 319 с.

171. Рябцев М.И. Восстановление движений у парализованных детей: Из опыта Переделкинской школы-клиники. М. - Л.: АПН РСФСР, 1949. - 96 с.

172. Сабощук А.П. Конструктивная активность и образность мышления / Под ред.А.И. Бабия. Кишинев: Штиница, 1978. - 68 с.

173. Садовский В.Н. Основы всеобщей теории систем. М. 1974. — 125 с

174. Сараева Н.М. Особенности волевой активности подростков с физическими недостатками: Дис. . канд. психолог, наук. М., 1980. - 148 с.

175. Сартан Г. Н. Тренинг самостоятельности у детей. М.: ТЦ «Сфера», 1998. -128 с.

176. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

177. Семенова К.А. Детские церебральные параличи. М.: Медицина, 1968. -259 с.

178. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. М.: Граф-пресс, 2001.-192 с.

179. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. - 272 с.

180. Сидоренко Е.В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру: СПб.: ООО Издательство «Речь», 2000. 352 с.

181. Силласте Г.Г. Кто поможет детям с ограниченными возможностями? // Безопасность: Инф. Сб. М.: Фонд национальной и международной безопасности, 1992, - № 6. - С. 38-44.

182. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.

183. Симеон Т.П. К вопросу о психических особенностях туберкулезных детей // Вопросы туберкулеза. 1924. ТП № 5-6.

184. Скворцов К.А. Очерки по психотерапии соматического больного. М.: Институт психотерапии МЗСССР, 1958. - 88 с.

185. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. - 121 с.

186. Словарь иностранных слов. 14-е изд. М.: Рус. яз., 1987. - 608 с.

187. Словарь современного русского литературного языка: В 20 т. / Гл. ред. К.С. Горбачевич. М: Рус. яз., 1991. Т.2. - 960 с.

188. Советский закон и гражданин. Юридический справочник. Киев, 1988. -334 с.

189. Сорочинская Е.Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений: Дис. . докт. пед. наук. М., 1996. - 388 с.

190. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей редакцией М.А. Галагузовой. М., 200. - 413 с.

191. Социальная работа с инвалидами / Под ред Е.И. Холостовой. М.: Институт социальной работы. Ассоц. работн. соц. служб, 1996. - 208 с.

192. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: МГУ, 1988. 200 с.

193. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Собр. соч. в 8 т. Т 2. - М., 1981.-45 с.

194. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособие для учителей и родителей. 2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -320с.

195. Сухомлинский В.А. Трудные судьбы. М., 1967 - 384 с.

196. Таранова Г.Г. Методология анализа данных в социологии (введение)/ Учебн. пособие для вузов. М., 1998. - 224 с.

197. Теория и практика личностно-ориентированного образования: материалы «круглого стола» // Педагогика. 1996.- № 5. - С. 72.

198. Стеценко С.А. Социально-психологическая модель службы профилактики инвалидности с детства. // Науч.-практ. конференция по проблемам реабилитации инвалидов с детства и профилактики инвалидности: Тез. докл.-Л., 1990.-С. 16-18.

199. Теория и методика социальной работы.: Краткий курс / Под ред. В.И. Жукова. М.: Союз, 1994. - 192 с.

200. Ульенкова У.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Дефектология. 1997. - №4. - С. 26-32.

201. Федеральный закон РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 // Достоинство. 1996. - №1. - С.3-4.

202. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер с нем.: В 4 т. М.: Генезис, 1998. -160 с.

203. Формы и методы профилактики детской и подростковой агрессии: Научно-методические рекомендации / Под ред. Н.М. Платоновой. СПб., 2003. 320 с.

204. Фридман JI.M. Изучение процесса личностного развития ученика. Изд 2-е.-М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 64 с.

205. Фридман JI.M. Психопедагогика общего развития. Пособие для студентов и учителей. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997. -288 с.

206. Фристад М., Арнольд Дж. Ребенок с эмоционально неустойчивым характером. СПб.: Питер, 2004. - 272 с.

207. Харламов И.Ф. Педагогика: Уч. пособие. 2-е изд. - М., 1990. - 512 с.

208. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска» / сост.В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996. -224 с.

209. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2002. — 168 с.

210. Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика. М.: Соборъ, 1997. -506 с.

211. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения / Под общ. ред. Гинзбурга М.Р. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 128 с.

212. Шилов Д.С. Состояние психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе образования Российской Федерации. // Инновации Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. 1999. М.:

213. Управление специального образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, 1999. С. 3-10.

214. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М., 1990. - 268 с.

215. Шматко Н.В. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. 1998. - №3. - С. 7178.

216. Шпак JI.JI. Социокультурная адаптация в советском обществе. Философско-социологические проблемы. Красноярск: Издательство красноярского университета, 1991. -232 с.

217. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 222 с.

218. Щуркова Н.Е. Новые характеристики современного воспитания // Педагогика (наука, технология, практика). Барнаул, 1996. - № 1. - С. 89.

219. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 48 с.

220. Ямбург Е. Школа для всех. Адаптивная модель. М., 1996. - 346 с.

221. Bakwin Н, Bakwin R. Clinical management of behavior disorders in children. -Philadelphia, London, Saunders, 1966/ 652 p.

222. Boseman K. The three fast cancer risk model // Medicina Psychoson. -1984. 29 (3).-P. 339-381.

223. Cardwell V. E. Cerebralpalsy Advances in Understanding and Care. Copy-right by R.N., P.T., M.A. Association for the aid jf crippled children. N.Y., 1656. -58 p.

224. Fisher S., Cleveland S. Body image and personality.-N.Y., 1958. 196 p.

225. Mac. Gregor F.C. Psychosocial Aspects // Factal deformities and plastic surgery. Thomas, Springfield, Illinois, 1953. 3. - p. 62-100.

226. Уважаемые коллеги! Просим Вас ответить на вопросы анкеты, которая проводится с целью поиска путей повышения качества индивидуальной работы с учащимися.

227. Внимательно прочитайте вопрос и на отдельном листе под соответствующей цифрой впишите выбранный вариант ответа.

228. В какой школе (городской, сельской) Вы работаете?

229. Укажите стаж Вашей педагогической деятельности.

230. В каких классах (начальные, среднее звено, старшие) Вы преподаете?

231. Есть ли (были ли) среди Ваших учащихся дети с ограниченными возможностями здоровья (физическими дефектами, страдающие ожирением, заикающиеся и другие)? Да, нет.

232. Если да, то укажите, с какими именно ограничениями здоровья.

233. Какие чувства вызывают они у Вас?

234. Какую помощь может оказать учитель такому ребенку?

235. Нужно ли с ним работать индивидуально? Да, нет. Если да, то в чем заключается эта работа.

236. Какие специальные условия, на Ваш взгляд, необходимо создавать в школе для воспитания ребенка с ограниченными возможностями?

237. Где Вы получали информацию об особенностях воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями (в ВУЗе, педучилище, на курсах повышения квалификации, где-то еще)?