Освоение социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе

Кудаева, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Освоение социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе

Автореферат

Автор научной работы: Кудаева, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саранск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Освоение социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе"

На правах рукописи

Кудаева Ирина Александровна

ОСВОЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саранск - 2004

Работа выполнена на кафедре научных основ образования Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор

Иванов Валерий Дмитриевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Варданян Юлия Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент Кирдяшова Евгения Васильевна

Ведущая организация: Московский городской педагогический

университет

Защита состоится " (Ц^б^ 2004 Г. в/Р часов на заседании диссертационного совета ДМ 212. 118. 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е. Евсевьева по адресу: 430007, г. Саранск, ул. Студенческая, д. 11 а, МГПИ им. М.Е. Евсевьева, главный корпус, ауд. 320.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева.

Автореферат разослан"££_]ЯШД^ 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета ^¿^¿«-^^-Капкаева Л.С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

На современном этапе развития общества, характеризующемся стремлением к преодолению кризиса в различных сферах жизни, становлением элементов гражданского общества, развитием национального самосознания, усложнением условий жизни, особую значимость приобретает процесс освоения социального опыта, обеспечивающий эффективную социализацию личности.

Поэтому одной из основных функций школы становится создание оптимальных условий для формирования системы ценностей, норм и других составляющих социального опыта, которые позволят личности в будущем эффективно адаптироваться в обществе, взаимодействовать с окружающим миром, станут основой ее противостояния негативным внешним влияниям, активного участия в социальной жизни и в процессе ее преобразования. В связи с этим возникает необходимость исследования процесса освоения социального опыта в различные возрастные периоды.

Одним из возрастных периодов, представляющих наибольший интерес в изучении процесса освоения социального опыта, является младший школьный возраст. Именно на этом этапе развития происходит переход от преимущественно стихийного накопления элементарного опыта к относительно контролируемой социализации, к усвоению научных понятий, формированию единой системы представлений, знаний, умений, навыков, опыта общения.

Все это требует изучения особенностей организации образовательного процесса в начальной школе, влияющих на освоение социального опыта в этом возрастном периоде.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что к рассматриваемой проблеме обращены исследования во многих областях и изучению подвержены различные ее аспекты. Общетеоретические и методологические основы социализации и развития- личности освещены в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.З. Вульфова, И.С. Кона, А.В. Мудрика, А.В. Петровского и др.

Сущность; социального опыта как философско-педагогической категории определена в исследованиях Б.М. Бим-Бада, Л.П. Буевой, Н.Ф. Головановой, И.Н. Дашук, Д. Дьюи, П.Л. Ильина, Дж. Мида, М. Мид,

A.А. Сидорова, А.И. Раева и др.

Ряд работ Б.Н. Алмазова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,

B.Д. Шадрикова, Д.И. Фельдштейна и других посвящен рассмотрению вопроса о роли деятельности в формировании опыта.

Проблема организации образовательного процесса в условиях общеобразовательной школы рассмотрена в работах Ю.К. Бабанского, О.Ю. Елькиной, В.И. Казаренкова, И.Л. Кряжевой, В.О. Кутьева, Н.Л. Селивановой, Ю.В. Сенько.

Изучению различных сторон обучения и воспитания младших школьников посвящены труды Ш.А. Амонашвили, О.С. Богдановой, Г.И. Вергелес,

О.А. Черновой, А.И. Шемшуриной, Д.Б. Элькон

Однако, несмотря на наличие значительного комплекса научных исследований по проблемам освоения социального опыта, отсутствует целостное представление о структуре данного процесса и особенностях его протекания в младшем школьном возрасте в условиях начальной школы.

Актуальность данной проблемы обусловлена обострением следующих противоречий: между возрастающим разнородным влиянием общества на личность учащихся начальных классов и недостаточной готовностью школы эффективно реализовывать социализирующую функцию, обеспечивающую освоение детьми положительного социального опыта; между растущими требованиями общества к уровню освоения школьниками положительного социального опыта, применения его в реальных условиях и недостаточной разработанностью теоретических основ, методики организации процесса освоения социального опыта в условиях начальной школы.

С учетом названных противоречий была определена и следующим образом сформулирована проблема исследования: каким образом должен быть организован образовательный процесс для успешного освоения социального опыта учащимися начальной школы?

Объект исследования - социальный опыт детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - педагогические условия освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе.

Цель исследования - выявить особенности освоения социального опыта младшими школьниками и определить оптимальные педагогические условия его организации в образовательном процессе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что освоение социального опыта младшими школьниками будет эффективным, если:

- реализовать цель, выраженную в желаемом объеме социального опыта, детерминированную возрастными особенностями младшего школьника и целью современного образовательного процесса;

- разработать содержательный аспект процесса освоения социального опыта;

- использовать комплекс активных методов и соответствующих методических приемов;

- осуществить диагностику и учет уровня освоения социального опыта;

- учесть влияние социальных, педагогических и личностных факторов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- раскрыть сущностные признаки социального опыта как педагогической категории;

- выявить особенности освоения социального опыта в младшем школьном возрасте в образовательном процессе;

- сконструировать и апробировать педагогическую модель процесса освоения социального опыта младшими школьниками.

Методологическую основу исследования составляют: деятельностный подход к формированию и становлению личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); аксиологический подход (О.С. Богданова,

Н.И.Болдырев, В.А. Караковский, А.И. Шемшурина и др.); личностно-ориентированный подход (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Виноградова, Н.Ф. Голованова, И.С. Якиманская и др.). Основой для формирования теоретико-методологической позиции явились философские труды Л.П. Буевой, А.А. Сидорова, психологические исследования Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Петровского, педагогические работы Б.З. Вульфова, И.С. Кона, ИЛ. Лернера, А.В. Мудрика.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования, отражающих единство теоретического и эмпирического уровней познания: методы теоретического анализа; изучения и обобщения передового педагогического опыта; эксперимент; наблюдение; опросные методы (анкетирование, интервью, беседа и др.); методы моделирования и экспертных оценок; статистические методы.

Понятийный аппарат исследования.

Социальный опыт — это результат познавательной и практической деятельности, выражающийся в знаниях о социальных явлениях, социальных умениях и навыках поведения, единстве позитивного отношения к действительности и способности преобразовать и выразить это отношение в практике повседневной жизни.

Под освоением социального опыта младшими школьниками мы понимаем накопление, обогащение, осмысление, принятие в педагогически созданных условиях знаний о социальных явлениях, социальных умений и навыков, опыта эмоциональных отношений, опыта творческой деятельности.

Опытно-экспериментальную базу исследования составляли общеобразовательные школы № 36, 32, 17, 23, 2 города Саранска Республики Мордовия. Исследованием были охвачены 648 учащихся 1—4 классов, 138 учителей начальных классов. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась (1999 - 2003гг.) на базе начальных классов школы-комплекса № 36 г. Саранска.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем с позиции гуманистического подхода обоснована педагогическая модель освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе; создана комплексная методика диагностики уровня освоения социального опыта младшими школьниками.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность и определены особенности освоения социального опыта младшими школьниками; выявлены компоненты модели процесса освоения социального опыта младшими школьниками (целевой, содержательный, организационно-деятельностный, диагностико-результативный, ресурсный); определены педагогические условия (реализация системы целей и задач, разработка содержательного аспекта организации процесса освоения социального опыта, использование комплекса активных методов и соответствующих им методических приемов, диагностика освоения социального опыта, учет влияния социальных, педагогических и личностных факторов), обеспечивающие эффективную реализацию процесса освоения социального опыта младшими школьниками; разработана система критериев (когнитивный, оценочно-эмоциональный, мотива-

ционный, поведенческий), показателей и уровней (высокий, достаточный, промежуточный, низкий) освоенности социального опыта младшими школьниками.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения, выводы способствуют повышению результативности освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе. Предлагаемая система критериев, показателей и уровней освоения социального опыта, методические рекомендации и апробированная авторская программа «Я и окружающий мир» помогут учителям более эффективно решать задачи организации освоения социального опыта младшими школьниками в условиях начальной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Различные аспекты содержания диссертации неоднократно излагались на педагогических советах школ, на родительских собраниях, на заседаниях кафедры педагогики начального образования, на научных конференциях - XXXVI, XXXVII, XXXVIII, XXXIX Евсевьевских чтениях (г. Саранск 1999, 2000, 2001, 2002 гг.); в тезисах и статьях, опубликованных автором.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе непосредственной работы с учащимися начальных классов общеобразовательных школ Республики Мордовия и со студентами педагогического факультета Мордовского педагогического института имени М.Е. Евсевьева.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация процесса, освоения социального опыта младшими школьниками обусловлена необходимостью формирования элементарных социальных представлений и понятий, знаний о социальной действительности, способов позитивного социального поведения, опыта построения эмоционально положительных отношений и стремления к их творческому преобразованию, то есть более целенаправленной реализации социализирующей функции образовательного процесса.

2. Педагогическая модель процесса освоения социального опыта включает совокупность следующих взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов:

- целевой — предназначен для определения ожидаемого результата, выраженного в необходимом объеме социального опыта, регламентации содержания процесса освоения социального опыта и способов его реализации;

- содержательный - необходим для наполнения конкретным содержанием каждого из компонентов социального опыта, которыми являются знания о социальных явлениях, опыт осуществления способов деятельности, опыт эмоциональных отношений, опыт творческой деятельности;

- организационно-деятельностный - обеспечивает целостность освоения социального опыта, основу данного компонента составляет организация образовательного процесса, в связи с этим организационно-деятельностный компонент реализуется через систему педагогических методов, средств, приемов;

- диагностико-результативный - предназначен для анализа оценки результативности функционирования процесса освоения социального опыта через применение системы критериев, показателей эффективности изучаемого процесса;

- ресурсный - служит для определения и учета совокупности внутренних и внешних условий, связей в структуре процесса освоения социального опыта.

3. Основные особенности освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе носят противоречивый характер:

- при несформированости единой системы социальных знаний развивается социальная сфера личности младшего школьника (основное обогащение происходит за счет появления новых социальных представлений, освоения элементарных социально-нравственных понятий);

- увеличивается стремление к социально-нравственной самореализации и совершению социально значимых поступков, но при отсутствии возможности его реализации ребенок не видит реального пути их осуществления;

- расширяется круг эмоционально окрашенных социальных отношений ребенка с окружающими без достижения высокого уровня освоения опыта эмоциональных отношений, так как эмоции младшего школьника разрознены и с трудом выстраиваются в систему;

- обогащается творческий потенциал, но при несформированности навыков самостоятельной творческой деятельности стремление к творчеству не всегда реализуется полноценно.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается разносторонним анализом проблемы при выделении исходных теоретических позиций; применением комплекса методов, адекватного целям и задачам исследования; реализацией в ходе исследования деятельностного, аксиологического, личностно-ориентированного подходов к процессу освоения социального опыта младшими школьниками; позитивными результатами опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых положений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении изложена актуальность темы, рассмотрено состояние проблемы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, обоснованы теоретические основы работы, охарактеризованы научная новизна и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, вынесенные на защиту.

В первой главе исследования «Теоретические основы освоения социального опыта младшими школьниками» выделены основные признаки, отражающие сущность понятия «социальный опыт» как одной из составляющих системы педагогических категорий, особенности освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе, определена его специфика в условиях современной общеобразовательной школы.

В главе показано, что на ранних стадиях развития педагогической науки социальный опыт рассматривался как опыт сознания, источником которого являлся материальный мир, а предопределяющая роль в его освоении отводилась практической деятельности.

По мере развития науки исследователями были выделены основные механизмы (имитация, идентификация), формы (традиционные, рациональные, предметные), принципы (детерминации, деятельностный, самодетерминации), факторы (мега-, макро-, мезо-, микро-) освоения социального опыта младшими школьниками.

Проведенный теоретический анализ показал, что в условиях трансформации российского общества кардинально изменяется не только понимание сути, но и само назначение процесса освоения социального опыта. Речь идет не столько о передаче социального опыта, сколько о подготовке подрастающего поколения к самостоятельной жизни в обществе, предоставлении ему свободы для самоопределения, самореализации, самоидентификации. В исследовании социальный опыт определен как результат познавательной и практической деятельности, выражающийся в совокупности знаний о социальных явлениях, социальных умений и навыков поведения, единстве позитивного отношения к действительности и способности выразить это отношение в практике повседневной жизни, активно участвовать в преобразовании социальной действительности.

Установлено, что одним из благоприятных периодов для освоения социального опыта является младший школьный возраст, так как он содержит возможности для интенсивного принятия социальных норм. Поэтому освоение социального опыта требует такой организации жизни детей, когда принятие социальных норм поведения является основным звеном, опосредующим отношение ребенка с другими людьми.

Возможности педагогического влияния на процесс освоения социального опыта в младшем школьном возрасте определяются следующими возрастными характеристиками:!) возникновение теоретичности как нового качества социальных знаний; 2) развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»; 3) появление элементов самоконтроля, самореализации и саморегуляции; 4) возникновение новых социальных отношений, установление дружеских контактов, интенсивное развитие ценностных ориентации; 5) освоение навыков творческой деятельности (перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в стандартных условиях, видение новых функций знакомого объекта).

Оптимальные условия для целенаправленного освоения социального опыта создаются при организации образовательного процесса. Под образовательным процессом в исследовании понимается специально организованное взаимодействие (цепочка взаимодействий) старшего и младшего поколений, целью которого является передача старшими и освоение младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Исходя из сущностной характеристики понятия "социальный опыт", в главе конструируется и обосновывается модель процесса его освоения, включающая совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: целевого, содержательного, организационно-деятельностного, диагностико-резулътативного, ресурсного.

Целевой компонент представлен комплексом целей и рядом задач. В исследовании целью является достижение прогнозируемого результата, выраженно-

го в желаемом объеме социального опыта, освоение которого планируется за определенный временной промежуток. Для работы с детьми младшего школьного возраста в качестве основных задач на период начального обучения можно считать: формирование системы элементарных социальных представлений, знаний, понятий, приобретающих личностную значимость; освоение социальных навыков и умений, позволяющих ребенку самостоятельно осуществлять осознанные, положительно окрашенные социальные действия; формирование положительных эмоциональных отношений ребенка с окружающими; становление опыта выполнения социально-творческих заданий, моделирующих жизненные ситуации.

Содержательный компонент исследуемого процесса предполагает наполнение каждой из составляющих социального опыта конкретным содержанием из различных областей жизнедеятельности общества.

В результате анализа методических материалов, стандарта начального образования и теоретических положений о содержательном аспекте социального опыта, нами было определено содержание каждого из компонентов социального опыта, которое осваивается учащимися начальных классов и находит отражение в требованиях, предъявляемых к младшим школьникам:

1. Младшие школьники должны обладать следующими социальными знаниями: о правилах взаимоотношений человека с природой, обществом и самим собой; о культуре поведения в общественных местах; иметь представления о разнообразии объектов и явлений природы и общества, их свойствах, качествах и состояниях; ориентироваться в социальных понятиях; проявлять интерес к явлениям общественной жизни, культуре, истории родного края и страны.

2. Содержание опыта осуществления способов деятельности младших школьников проявляется: в соблюдении правил поведения в учреждениях образования, культуры и быта, местах отдыха и труда; оценивании своего и чужого поведения; проявлении инициативы при оказании помощи; умении самостоятельно и справедливо разрешать конфликты с окружающими; употреблении слов речевого этикета; в выполнении правил гигиены и здорового образа жизни; выполнении правил поведения в природной среде, участии в элементарной природоохранной деятельности; организации своего рабочего места; элементарном планировании трудовых действий.

3. Опыт эмоциональных отношений содержательно выражается в управлении своими чувствами; способности учиться осознанному восприятию своих чувств и выражению их таким образом, чтобы они были поняты другим, быть восприимчивым к чувствам, желаниям и мыслям других людей; выражении своих взглядов, мыслей, эмоций в доступной для окружающих форме; осознании, что каждый человек уникален, имеет свои предпочтения и чувства; выражении своего мнения о том, что нравится и почему, способности видеть положительное негативное во взаимоотношениях; проявлении заботы о близких, проявлении внимания к желаниям других детей; стремлении к согласованным действиям, умении выразить в общении свои замыслы, проявлении интереса к действиям, отношениям взрослых; ориентировании своего поведения на положительную оценку, проявлении чуткости к состоянию окружающих; понимании выраженного в мимике, пантомимике, действиях, речи, различных

эмоциональных состояниях; понимании особенностей характера сверстников, выражении этого в речи, поведении; проявлении интереса к жизни людей: профессии, образу жизни, любимым делам и т.д.

4. Опыт творческой деятельности содержательно выражается в осознании роли творческой деятельности в жизни человека; умении осуществлять рефлексивную деятельность, решать элементарные проблемные социальные задачи и ситуации; умении задавать вопросы, участвовать в дискуссии; умении планировать и прогнозировать свою деятельность, сравнивать, анализировать, выделять главное, делать выводы; проявлении самостоятельности, умении ориентироваться на содержание творческого задания, а не на его внешнее оформление, занимательность; адаптироваться к меняющимся условиям среды, творчески подходить к выполнению заданий; проявляется в способности переносить знания и умения в новую ситуацию.

В экспериментальной деятельности содержательный компонент выражался в подборе рабочего материала, позволяющего организовать процесс освоения младшими школьниками каждого из компонентов социального опыта.

Органшационно-деятельностный компонент освоения социального опыта является системообразующим фактором, обеспечивающим упорядоченность и целостность изучаемой системы, функционирование и развитие ее составляющих и связей между ними.

Данный компонент обеспечивает реализацию содержательного аспекта процесса освоения социального опыта через систему активных методов и соответствующих им средств, форм и методических приемов.

Основными принципами, благодаря которым реализуется организационно- деятельностный компонент процесса освоения социального опыта, являются:

1. Личностно-ориентированный подход, который основывается на понимании человека (личности) как носителя приобретенного в процессе жизнедеятельности социального личностного опыта при учете особенностей психических процессов, ситуации личностного развития, личностных новообразований.

2. Дифференцированный подход при освоении социального опыта, основанный на учете содержательного компонента социального опыта детей, отнесенных к одной группе, причем состав группы определяется на основе общности черт опыта младших школьников.

3. Интегрированный подход в образовательном процессе, предполагающий наличие органической взаимосвязи и взаимопроникновения его составляющих, что приводит школьника к пониманию единой картины мира, формированию системы социальных знаний, представлений, связей, опыта эмоциональных отношений, социальных умений и навыков, опыта творческой деятельности.

4. Творческий подход, предполагающий специальный подбор форм проведения занятий, методов и методических приемов, оптимальных для организации процесса освоения социального опыта и придающих этому процессу творческий характер. Особенно важна реализация данного подхода при освоении опыта творческой деятельности в образовательном процессе.

Диагностико-результатиеный компонент включает в себя критерии и показатели эффективности процесса освоения социального опыта, методы и

приемы изучения, анализа и оценки результативности изучаемого процесса. На основе анализа исследований И.Н.Дашук, Г.П. Ивановой, А.В. Иващенко, Н.В. Фроловой была выделена совокупность критериев и показателей освоенности социального опыта.

Исходя из особенностей процесса освоения социального опыта младшими школьниками, в диссертации выделены критерии, определяющие уровень освоенности социального опыта: когнитивный, оценочно-эмоциональный, мотивационный, поведенческий и соответствующие им показатели.

Ресурсный компонент включает в себя: систему отношений в сообществе детей и взрослых; совокупность внутренних и внешних связей в структуре процесса освоения социального опыта, связывает все элементы в единое целое и обеспечивает связь с внешней средой, определяет влияние реальных условий на изучаемый процесс. Ресурсный компонент раскрыт в исследовании через систему социальных, личностных и педагогических условий.

Во второй главе «Организация освоения социального опыта младшими школьниками в практике работы общеобразовательных школ» на основе программы опытно-экспериментального исследования, разработанной с учетом теоретических аспектов исследуемой проблемы, осуществлен анализ практики освоения социального опыта, дано типологическое распределение детей младшего школьного возраста по группам, соответствующим уровням освоенности социального опыта, в соответствии с гипотетически выстроенной и представленной моделью организована реализация освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе, в результате мониторинга опытно-экспериментального этапа исследования выявлена положительная динамика процесса освоения социального опыта в экспериментальной группе.

Осуществление опытно-экспериментальной работы предусматривало ряд последовательных этапов.

Задачей первого этапа являлась разработка, проверка и подготовка диагностики уровней освоенности социального опыта младшими школьниками, методических материалов для проведения формирующего эксперимента; второго этапа - апробация гипотетически созданной модели процесса освоения социального опыта на начальной ступени современной образовательной системы; третьего - проведение заключительного диагностического среза с целью определения качественного уровня освоенности социального опыта.

В процессе констатирующего эксперимента нами использовались следующие методы, направленные на выявление уровня освоенности социального опыта младшими школьниками: анкетирование, беседы, наблюдения, анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок, ранжирование и другие.

Результаты исследования позволили выявить основные тенденции освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе:

1. Развивается социальная сфера личности младшего школьника (основное обогащение происходит за счет появления новых социальных представлений, формирования элементарных социально-нравственных понятий), однако единая система социальных знаний еще не сформирована.

2. Прослеживается возрастающее стремление к социально-нравственной самореализации через желание совершать социально значимые поступки, но это желание слабо реализуется, ребенок не видит реального пути осуществления своего стремления.

3. Расширяется круг эмоционально окрашенных социальных отношений ребенка с окружающими, при этом не достигается высокий уровень освоенности опыта эмоциональных отношений, так как эмоции разрознены и с трудом выстраиваются в систему.

4. Обогащается-творческий потенциал, но навыки самостоятельной творческой деятельности еще не сформированы, в связи с чем стремление к творчеству не всегда реализуется полноценно.

Полученная информация дала возможность разделить детей на четыре типологические группы с учетом уровня освоенности социального опыта:

Первая группа - дети с низким уровнем освоенности социального опыта (обладают недостаточным объемом социальных знаний, поступки совершают без четкой мотивации, имеют социальную оценку, характеризующуюся наличием ошибочных суждений, проявляют отрицательные эмоции при возникновении трудностей, имеют склонность к репродуктивно-практическим видам деятельности).

Вторая группа - дети с промежуточным уровнем (имеют пробелы в структуре социальных знаний, в проблемной социальной ситуации ждут посторонней помощи, при выборе линии поведения решение принимают в свою пользу, стараясь не навредить другим, имеют ситуативный познавательный интерес, к творческому преобразованию не стремятся).

Третья группа - дети с достаточным уровнем (имеют не всегда точные социальные знания, испытывают потребность в конкретной социальной деятельности, но при выборе линии поведения преобладает разумный эгоизм, характеризуются эмоциональной отзывчивостью, желанием помочь, но с наименьшим ущербом для себя, проявляют интеллектуальную активность, стремятся к выполнению нестандартных заданий, но выполнить их самостоятельно могут редко).

Четвертая группа - дети с высоким уровнем (имеют обширную информацию о социальной стороне жизни, проявляют желание углубить социальные знания, готовы к социальным действиям, умеют анализировать собственные поступки и действия других людей, строить положительные эмоциональные отношения, характеризуются высоким уровнем творческой и интеллектуальной активности).

В работе установлено, что доминирующими являются промежуточный (39,0%) и достаточный (40,28%) уровни освоенности социального опыта, немногочисленную группу составляют учащиеся с высоким (12,36%) и с низким (8,36%) уровнями освоенности социального опыта.

В исследовании отмечается, что только организация целостного процесса освоения социального опыта дает возможности интегрировать все компоненты социального опыта в единую структуру.

С целью формирования у младших школьников содержательных, устойчивых, ярких, осознанных социальных представлений, элементарных социальных понятий, значимых социальных навыков и умений, опыта эмоциональных отношений, опыта творческой деятельности как важнейших компонентов возведения детей на более высокий уровень социального развития, обогащения социального опыта был разработан факультативный курс «Я и окружающий мир» и расширено содержание социального аспекта в процессе учебной деятельности по общеобразовательным дисциплинам.

В процессе работы в экспериментальной группе решались следующие задачи: уточнить и сделать более четкими и осознанными представления о явлениях социальной сферы жизни; формировать социально-нравственное, творческое отношение к человеку, труду, природе; развивать коммуникативные качества личности; побуждать детей к самопознанию, самовоспитанию, самосовершенствованию.

Комплекс задач решался в процессе апробации выстроенной и теоретически обоснованной модели процесса освоения социального опыта. Каждый из компонентов модели был реализован через применение системы принципов, конкретных форм, методов и методических приемов.

Включение в систему уроков по общеобразовательным дисциплинам расширенного социального аспекта и проведение занятий факультативного курса «Я и окружающий мир» позволило более целенаправленно организовать освоение социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе. Программа факультативного курса имеет социально-ориентированную основу. Работа проводилась по тематическим блокам и способствовала усилению у детей младшего школьного возраста интереса к себе, своему внутреннему миру, миру других людей, своей школе, малой родине, профессиям, нравственным ценностям и социальным нормам. При проведении занятий организовывались вступительные беседы с проигрыванием обсуждаемых проблемных ситуаций, проблемно-поисковая работа (при введении таких методов и методических приемов, как эвристическая беседа, анализ и решение социально-нравственных задач, моделирование и обыгрывание социальных ситуаций и др.), выполнение творческих заданий с перенесением полученных знаний и приобретенных способов деятельности в новую социальную ситуацию, подведение итогов с самоанализом. В результате такого построения совместной деятельности образовательный процесс приобрел творческий характер.

В процессе эксперимента проверена эффективность совокупности педагогических условий:

/. Реализация целевого компонента освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе позволила достичь прогнозируемого результата через формирование системы элементарных представлений, знаний, понятий; освоение социальных навыков и умений, которые позволяют ребенку осуществить личностно значимые поступки; становление позитивных эмоциональных отношений младших школьников с ближайшим социальным окружением; приобретение первоначального творческого опыта решения социальных задач, моделирующих условия действительности.

2. Разработка содержательного аспекта организации процесса освоения социального опыта младшими школьниками. На уровне организации каждого отдельного урока или внеурочного занятия решалась задача освоения социального опыта как единства компонентов (знаний о социальных явлениях, опыта выполнения способов деятельности, опыта эмоциональных отношений, опыта социально-творческой деятельности), что возможно лишь при четком отборе содержания учебного материала. Содержательная сторона процесса освоения социального опыта младшими школьниками должна охватывать все сферы жизнедеятельности и способствовать формированию системы элементарных знаний об обществе, которая впоследствии станет основой мировоззрения личности; способов выполнения действий, позволяющих ребенку легче адаптироваться и социализироваться; накоплению багажа позитивных отношений с различными группами людей (младшие, сверстники, взрослые, родители, учителя, друзья и т.д.); приобретению первого опыта выполнения социально-творческих заданий.

3. Использование комплекса активных методов и соответствующих им форм и методических приемов, обеспечивающих эффективность освоения социального опыта младшими школьниками. В отличие от традиционных форм, методов и методических приемов при обучении и воспитании детей младшего школьного возраста, в которых преобладает осмысление факта и его запоминание, активные методы направлены на переживание учащимися информации. Комплекс активных методов и соответствующих им форм и методических приемов позволяет актуализировать знания и опыт детей, органично ввести их в новый материал. Наиболее эффективными являются: метод эмпатии, конструирование, анализ и решение социально-нравственных задач, упражнение, беседа, реализация которых осуществляется при помощи следующих методических приемов: взаимостимулирование, обнаружение противоречий, распределение инициативы, ролевая маска, мизансцена, распределение ролей, обмен ролями, додумывание деталей, готовый план, творчество по образцу, инструктирование, коррекция позиций, дозирование трудностей, наводящие вопросы, решение проблемных задач и ситуаций социального характера.

4. Диагностика освоения социального опыта младшими школьниками осуществлялась на каждом из этапов организации процесса освоения социального опыта - от изучения исходных условий до анализа результатов. Такой мониторинг был необходим для контроля за эффективностью средств, форм, методов, предлагаемых для реализации содержательного аспекта процесса освоения социального опыта.

5. Учет влияния социальных, педагогических и личностных факторов на процесс освоения социального опыта в младшем школьном возрасте позволяет принять во внимание как возрастные особенности социального становления ребенка, так и индивидуальные возможности освоения социального опыта. Для контроля за влиянием социальных факторов нами реализовывалась модель «среда в среде», которая создавала микросоциум на уровне экспериментальной группы, воспроизводя позитивные социальные взаимосвязи и взаимоотношения. Педагогические факторы придали изучаемому процессу характеристики

целенаправленности, организованности, повысили эффективность результатов работы в экспериментальной группе. На основе учета личностных факторов была организована индивидуальная и групповая работа, в процессе которой учитывались особенности каждого ребенка и условия его социального развития, возможности влияний педагогического коллектива.

Проведен мониторинг процесса освоения социального опыта, в результате которого установлено, что регулярное проведение занятий привело к появлению нового отношения к социальной действительности, которое характеризуется появлением элементов ee творческого освоения. Было получено подтверждение предположений о том, что разработанная модель процесса освоения социального опыта повышает уровень результативности данного процесса; эффективность изучаемого процесса зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, процесс освоения социального опыта реализуется успешно при создании системы работы учителя начальных классов, предполагающей соблюдение сформулированных выше педагогических условий.

Используя сравнительный анализ на каждом этапе экспериментальной работы, совокупность критериев освоенности социального опыта у младших школьников, мы установили прямую зависимость между реализацией теоретически обоснованной модели (в ходе проведения уроков и реализации авторского курса «Я и окружающий мир») и успешностью организации процесса освоения социального опыта младшими школьниками. В сводной таблице наглядно показаны результаты срезов в начале и в конце эксперимента в контрольных и экспериментальных классах.

Таблица 1

Результаты изучения урбвней освоенности социального опыта в экспериментальной и контрольной группах на начальном н итоговом этапах эксперимента .

-V

Этап эксперимента Урокви Экспериментальная группа Контрольная Группа

Начальный срез (в %) Высокий 12,36 12,21

Достаточный 40,28 39,57

Промежуточный 39,0 39,84

Низкий 8,36 8,3

Итоговый срез (в %) Высокий 21,67 13,62

Достаточный 50,6 39,8

Промежуточный 23,4 40,3

Низкий 4,27 6,57

Высокий Достаточный Промежуточный Низкий

Рис. 1 Динамика уровней освоенности социального опыта у младших школьников экспериментального класса.

Высокий Достаточный Промежуточный Низкий

Рис. 2 Динамика уровней освоенности социального опыта у младших школьников контрольного класса.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы исследования:

1. Эффективность освоения социального опыта младшими школьниками повышается, если в рамках образовательного процесса четко сформулированы и реализуются цель и система задач, отражающие определенный объем знаний о социальных явлениях, опыт выполнения способов деятельности, опыт эмоциональных отношений, опыт творческой деятельности, подлежащие ос-

воению детьми данной возрастной группы. При этом целевой компонент предопределен возрастными особенностями младших школьников и требованиями общества, предъявляемыми к личности; детерминирует содержание и способы реализации социализирующей функции образовательного процесса.

2. Представления младших школьников о явлениях социальной действительности пополняются и конкретизируются, социальные понятия и знания углубляются, расширяется спектр освоенных способов деятельности, палитра позитивных эмоциональных отношений с ближайшим окружением, обогащается опыт творческой деятельности, если в образовательном процессе осуществляется отбор содержания совместной деятельности педагогов и учащихся, а система методов и соответствующих им средств, форм и методических приемов способствуют актуализации активности самой личности в освоении содержания каждого из компонентов социального опыта.

3. Применение системы средств, форм, методов и методических приемов, предлагаемой для реализации содержательного аспекта процесса освоения социального опыта младшими школьниками, становится более результативным при осуществлении мониторинга и текущей коррекции педагогических воздействий на каждом из этапов организации изучаемого процесса - от изучения исходных условий до анализа результатов.

4. Для успешной организации освоения социального опыта младшими школьниками в условиях образовательного процесса необходимо полноценно учесть влияние всей совокупности факторов (социальных, педагогических, личностных), поскольку только при выполнении данного условия появляется возможность координировать влияния социума, педагогические воздействия и особенности личностного социального роста.

Направлениями дальнейшего исследования в рамках данной проблемы могут быть: разработка вопросов преемственности при организации процесса освоения социального опыта в различных возрастных группах, изучение вопросов подготовки студентов педагогических вузов к организации освоения социального опыта в условиях образовательного процесса, особенностей освоения социального опыта при обучении детей по различным образовательным программам.

Основное содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях автора:

1. Кудаева И.А., Кудаева Л.А. Сущность и механизмы процесса формирования социального опыта // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз. сб. научн. тр. - Вьга.13. - Мордов. гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсевьева. Саранск, 1999. - С. 80-82.(50%).

2. Кудаева И.А. Имитационный механизм как основной способ накопления социального опыта // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз. сб. научн. тр. - Вып. 15. - Мордов. гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсевьева. Саранск, 2000. - С.65-67

3. Кудаева И.А. Характеристика основных типов социального опыта // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвуз. сб. науч. тр. -Вып. 17. - Мордов. гос. пед. ин-т им. ME. Евсевьева. Саранск, 2001. - С. 45-48.

4. Кудаева И.А. Особенности формирования социального опыта у младших школьников в семье // Теория и практика образования: история и современность: Межвуз. сб. научн. тр. - Мордов. гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсевьева. Саранск, 2001. - С.41-44.

5. Зорькин Е.Н, Сергушина О.В., Воронина СВ., Кудаева И.А. Особенности социально-педагогической работы в образовательных учреждениях Республики Мордовия: Программа курса и методические рекомендации. - Мордов. гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсевьева. Саранск, 2ОО2.-34с. (25%).

6. Кудаева И.А. Формирование опыта творческой деятельности у младших школьников в урочной и внеклассной деятельности // Современное начальное образование: Межвуз. сб. научн. тр. - Мордов. гос. пед. ин-т им. М.Е. Евсевьева. Саранск, 2003. - С.44-48.

Лицензия ЛР № 040312 от 24.03.97. ПД№ 18-0088 от 09.04.01. Подписано в печать 25.03.04. Формат 60x84 1/16 Печать ризография. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 1,0. Уч. - изд. л. 0,9 Тираж 100 экз. Заказ № 43

Мордовский государственный педагогический институт имени М.Б. Евсевьева Лаборатория множительной техники 430007, г. Саранск, ул. Студенческая, 11 а

»-60S7

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кудаева, Ирина Александровна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСВОЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Сущностная характеристика понятия "социальный опыт".

1.2 Особенности освоения социального опыта младшего школьника в образовательном процессе.

1.3 Обоснование педагогической модели процесса освоения социального опыта младшими школьниками.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ОСВОЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

2.1 Анализ практики освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе.

2.2 Реализация педагогической модели процесса освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе.

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы по организации процесса освоения социального опыта младшими школьниками.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Освоение социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе"

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества, характеризующемся стремлением к преодолению кризиса в различных сферах жизни, становлением элементов гражданского общества, развитием национального самосознания, усложнением условий жизни, особую значимость приобретает процесс освоения социального опыта, обеспечивающий эффективную социализацию личности.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что к рассматриваемой проблеме обращены исследования во многих областях и изучению подвержены различные ее аспекты. Общетеоретические и методологические основы социализации и развития личности освещены в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева,

Л.И. Божович, Б.З. Вульфова, И.С. Кона, А.В. Мудрика, А.В. Петровского и др.

Сущность социального опыта как философско-педагогической категории определена в исследованиях Б.М. Бим-Бада, Л.П. Буевой, Н.Ф. Головановой, И.Н. Дашук, Д. Дьюи, П.Л. Ильина, Дж. Мида, М. Мид,

A.А. Сидорова, А.И. Раева и др.

Ряд работ Б.Н. Алмазова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,

Изучению различных сторон обучения и воспитания младших школьников посвящены труды Ш.А. Амонашвили, О.С. Богдановой, Г.И. Вергелес, В.В. Давыдова, Л.Г. Золотаревой, А.Э. Симановского, Н.Ю. Синягиной, О.А. Черновой, А.И. Шемшуриной, Д.Б. Эльконина.

Объект исследования — социальный опыт детей младшего школьного возраста.

Цель исследования — выявить особенности освоения социального опыта младшими школьниками и определить оптимальные педагогические условия его организации в образовательном процессе.

- разработать содержательный аспект процесса освоения социалью-го опыта;

- использовать комплекс активных методов и соответствующих методических приемов;

- осуществить диагностику и учет уровня освоения социального опыта;

- учесть влияние социальных, педагогических и личностных факторов.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

- раскрыть сущностные признаки социального опыта как педагогической категории;

- выявить особенности освоения социального опыта в младшем школьном возрасте в образовательном процессе;

Методологическую основу исследования составляют: деятельност-ный подход к формированию и становлению личности (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); аксиологический подход (О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, В.А. Караковский, А.И. Шемшурина и др.); личностно-ориентированный подход (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Виноградова, Н.Ф. Голованова, И.С. Якиманская и др.). Основой для формирования теоретико-методологической позиции явились философские труды Л.П. Буевой, А.А. Сидорова, психологические исследования Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Петровского, педагогические работы Б.З. Вульфова, И.С. Кона, И.Я. Лернера, А.В. Мудрика.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования, отражающих единство теоретического и эмпирического уровней позш-ния: методы теоретического анализа; изучения и обобщения передового педагогического опыта; эксперимент; наблюдение; опросные методы (анкетирование, интервью, беседа и др.); методы моделирования и экспертных ош-нок; статистические методы.

Понятийный аппарат исследования.

Социальный опыт - это результат познавательной и практической деятельности, выражающийся в знаниях о социальных явлениях, социальных умениях и навыках поведения, единстве позитивного отношения к действительности и способности преобразовать и выразить это отношение в практике повседневной жизни.

Опытно-экспериментальную базу исследования составляли общеобразовательные школы № 36, 32, 17, 23, 2 города Саранска Республики Мордовия. Исследованием были охвачены 648 учащихся 1 — 4 классов, 138 учителей начальных классов. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась (1999 - 2003гг.) на базе начальных классов школы-комплекса № 36 г. Саранска.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность и определены особенности освоения социального опыта младшими школьниками; выявлены компоненты модели процесса освоения социального опыта младшими школьниками (целевой, содержательный, ср-ганизационно-деятельностный, диагностико-результативный, ресурсный); определены педагогические условия (реализация системы целей и задач, разработка содержательного аспекта организации процесса освоения социального опыта, использование комплекса активных методов и соответствующих им методических приемов, диагностика освоения социального опыта, учет влияния социальных, педагогических и личностных факторов), обеспечивающие эффективную реализацию процесса освоения социального опыта младшими школьниками; разработана система критериев (когнитивный, ощ-ночно-эмоциональный, мотивационный, поведенческий), показателей и уровней (высокий, достаточный, промежуточный, низкий) освоенности социального опыта младшими школьниками.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в иссле-^ довании теоретические положения, выводы способствуют повышению результативности освоения социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе. Предлагаемая система критериев, показателей и уровней освоения социального опыта, методические рекомендации и апробированная авторская программа "Я и окружающий мир" помогут учителям более эффективно решать задачи организации освоения социального опыта младшими школьниками в условиях начальной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Различные аспекты содержания диссертации неоднократно излагались на педагогических советах школ, на родительских собраниях, на заседаниях кафедры педагогики начального образования, на научных конференциях - XXXVI, XXXVII, XXXVIII, XXXIX Евсевьевских чтениях (г.Саранск 1999, 2000, 2001, 2002 гг.); в тезисах и статьях, опубликованных автором.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация процесса освоения социального опыта младшими школьниками обусловлена необходимостью формирования элементарных социальных представлений и понятий, знаний о социальной действительности, способов позитивного социального поведения, опыта построения эмоционально положительных отношений и стремления к их творческому преобразованию, то есть более целенаправленной реализации социализирующей функции образовательного процесса.

- целевой - предназначен для определения ожидаемого результата, выраженного в необходимом объеме социального опыта, регламентации содержания процесса освоения социального опыта и способов его реализации;

- диагностико-результативный — предназначен для анализа оценки результативности функционирования процесса освоения социального опыта через применение системы критериев, показателей эффективности изучаемого процесса;

- при несформированости единой системы социальных знаний разш-вается социальная сфера личности младшего школьника (основное обогаие-ние происходит за счет появления новых социальных представлений, освоения элементарных социально-нравственных понятий);

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

Проведенная диагностика уровня освоенности социальных знаний, умений, навыков, опыта эмоциональных отношений показала, что уровень освоенности социального опыта у детей младшего школьного возраста изменяется при переходе из класса в класс. Следует отметить, что лишь у небольшого количества учащихся обнаружен высокий уровень освоенности социального опыта, что указывает на необходимость целенаправленной работы по обогащению социального опыта в младшем школьном возрасте. На основе системы критериев и показателей произведена типология учащихся по группам, соответствующим высокому, достаточному, промежуточному и низкому уровням освоенности социального опыта.

В результате анализа практики освоения социального опыта у младших школьников выявлены основные тенденции освоения компонентов в образовательном процессе: 1) развивается социальная сфера личности младшего школьника (основное обогащение происходит за счет появления новых социальных представлений, освоения элементарных социально-нравственных понятий), однако не сформирована единая система социальных знаний; 2) увеличивается стремление к социально-нравственной самореализации через желание совершать социально значимые поступки, но это желание слабо реализуется, ребенок не видит реального пути осуществления своего стремления; 3) расширяется круг эмоционально окрашенных социальных отношений ребенка с окружающими, при этом не достигается высокий уровень освоенности опыта эмоциональных отношений, так как эмоции разрознены и с трудом выстраиваются в систему; 4) обогащается творческий потенциал, но не освоены навыки самостоятельной творческой деятельности, в связи с чем стремление к творчеству не всегда реализуется полноценно.

В процессе реализации педагогической модели освоения социального опыта выявлено, что данный процесс требует такой организации системы отношений ребенка младшего школьного возраста с окружающим миром, чтобы он мог переживать, осмысливать собственный социальный рост и самосовершенствование. Важна ориентация ребенка на самостоятельную деятельность, переводящую его опыт на более высокий уровень осознания и применения в новых условиях. Работа с учащимися должна быть совместной, творческой, ориентированной на обогащение положительных качеств личности.

На основе теоретического анализа проблемы и сопоставительной диагностики результатов экспериментальной работы мы пришли к определению основных педагогических условий ими являются: реализация системы целей и задач; диагностика и учет уровня освоения социального опыта; разработка содержательного аспекта организации процесса освоения социального опыта в образовательном процессе; использование комплекса активных методов и соответствующих методических приемов; учет социальных, личностных и педагогических факторов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение теоретических подходов позволило определить социальный опыт как результат познавательной и практической деятельности, выражающийся в совокупности знаний о социальных явлениях, социальных умений и навыков поведения, единстве позитивного отношения к действительности и способности преобразовать и выразить это отношение в практике повседневной жизни. Под освоением социального опыта младшими школьниками в образовательном процессе мы понимаем восприятие, накопление, обогащение, осмысление, принятие в педагогически созданных условиях знаний о социальных явлениях, социальных умений и навыков, опыта эмоциональных отношений, опыта творческой деятельности.

Обоснована педагогическая модель процесса освоения социального опыта, включающая совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: целевой - предназначен для определения ожидаемого результата, выраженного в необходимом объеме социального опыта, регламентации содержания процесса освоения социального опыта и способов его реализации; содержательный — необходим для наполнения конкретным содержанием каждого из компонентов социального опыта, которыми являются знания о социальных явлениях, опыт осуществления способов деятельности, опыт эмоциональных отношений, опыт творческой деятельности; организационно-деятельностный — обеспечивает целостность освоения социального опыта, основу данного компонента составляет организация образовательного процесса, в связи с этим организационно-деятельностный компонент реализуется через систему педагогических методов, средств, приемов; ди-агностико-результативный — предназначен для анализа оценки результативности функционирования процесса освоения социального опыта через применение системы критериев, показателей эффективности изучаемого процесса; ресурсный -служит для определения и учета совокупности внутренних и внешних условий, связей в структуре процесса освоения социального опыта.

На основе системы критериев и показателей произведена типология учащихся по группам, соответствующим высокому, достаточному, промежуточному и низкому уровням освоенности социального опыта. В результате анализа практики освоения социального опыта у младших школьников выявлены основные тенденции освоения его компонентов образовательном процессе, организованной в современном общеобразовательном учреждении. Ими явились: 1) развивается социальная сфера личности младшего школьника (основное обогащение происходит за счет появления новых социальных представлений, освоения элементарных социально-нравственных понятий), однако не сформирована единая система социальных знаний; 2) увеличивается стремление к социально-нравственной самореализации через желание совершать социально значимые поступки, но это желание слабо реализуется, ребенок не видит реального пути осуществления своего стремления; 3) расширяется круг эмоционально окрашенных социальных отношений ребенка с окружающими, при этом не достигается высокий уровень освоенности опыта эмоциональных отношений, так как эмоции разрознены и с трудом выстраиваются в систему; 4) обогащается творческий потенциал, но не освоены навыки самостоятельной творческой деятельности, в связи с чем стремление к творчеству не всегда реализуется полноценно.

Педагогическая модель реализовывалась через систему использованных методов (эмпатия, метод реконструирования, анализа и решения социально-нравственных задач, учебная дисскуссия, беседа, рассказ и т.д.), методических приемов (ролевая маска, мезансцена, распределение ролей, обмен ролями,.додумывание деталей, готовый план, творчество по образцу, инструктирование, дозирование трудностей, наводящие вопросы, решение проблемных задач и ситуаций социального характера), средств и принципов (личностно-ориентированного, творческого, деятельностного, интегрированного и дифференцированного), педагогических условий, влияющими на процесс освоения социального опыта (реализация системы целей и задач; диагностика и учет уровня освоения социального опыта; разработка содержательного аспекта организации процесса освоения социального опыта в образовательном процессе; использование комплекса активных методов и соответствующих методических приемов; учет влияния социальных, педагогических и личностных факторов).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кудаева, Ирина Александровна, Саранск

1. Абульханова К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Мысль, 1977.- 224 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.229с.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 229с.

5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя//Педагогика.-1998.-№1.-С. 72-75.

6. Алешена Ю.Е., Волович А.С. Проблема усвоения ролей мужчины и женщины//Вопросы психологии.-1991.-№4.-С. 74-82.

7. Алмазов Б.Н. Психологическая совместимость с детьми. Свердловск, 1991.-77 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд-во Дом Ш. Амонашвили, 1995.-496 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. — 560с.

10. Амосов Н.М. Мое мировоззрение//Вопросы философии. 1992.-№6.-С. 50-74.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. - 284с.

12. Андреева Э.В. Воспитание мотива самообучения у младших школьников: Автореф. дисс на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. -17с.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогического творчества. Казань: Изд-во КГУ.-1988-238с

14. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности /под ред. Л.И. Анциферовой. -М: Наука, 1981.-С. 3-19

15. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ.-1990.-367с.

16. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж: Ин-т практической психологии, НПО "МОДЕК", 1996. -768с.

17. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1969.-115с.

18. Байкова Л.А. Личностно-ориентированный подход и индивидуальная работа с детьми// Классный руководитель. 1998. - №4. — С.20-26

19. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. /Под ред. действ, чл. АПН РСФСР проф. И.Ф. Свадковского. М.: Изд-во Академ, пед. наук РСФСР, 1963.-124с.

20. Батороев К.Б. Аналогия и модели в познании. — Новосибирск: Наука, 1981.-319с.

21. Бацаева Т.Е. Психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей начальных классов к руководству творческой проективной деятельности учащихся: Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- Брянск, 1999. 16с.

22. Белкин А.С. Жукова Н.К. Витагенное образование: Голографический подход. Екатеренбург: наука, 1999. — 173с.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Прогресс, 1988.-399с.

24. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.420с.

25. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика.-1996.-№ 1 .-С.3-9.

26. Биричевская Т.Б. Развитие литературного творчества младших школьников // Начальная школа.-2001.-№2.-С.86-88.

27. Богин В. У знания лицо его владельца //Народное образование.-1989. -№2. - С.126-131.

28. Богданова О.С., Калинина О.Д. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками. М.: Просвещение, 1985.-175с.

29. Богословский В.В. Психология воспитания школьников. -JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973.-164с.

30. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. -М.: Знание.-1981 .-95с.

31. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.С. Творческая работа — просто устойчивое сочетание // Педагогика. — 1998. №3. — С.36-43.

32. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление// Педагогика. — 1992. №5-6. — С. 65-70.

33. Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в общеобразовательной среде: Автореф. дисс. на соиск. учен, степ.канд. пед. наук. — М., 1999. 19с.

34. Божович Е.Д., Гумматова М.К., Сосина В.Е. Особенности усвоения учебного материала школьниками //Советская педагогика.-1988.-№10.-С.41-46.

35. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности/Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Медлунар. Пед. Акад., 1995.-212с.

36. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968.- 464с.

37. Божович Л.И. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96с.

38. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Филин, 1996.-472с.

39. Болдырева Е.А., Лиознова Е.В. Динамика самооценки коммуникативных качеств младшего школьника // Умственное развитие младшего школьника в процессе непрерывного образования. СПб.: Образование, 1995. — С.53-65.

40. Волошина Л.Р., Латышина Д.И. Методика внеклассной воспитательной работы в начальных классах. -М.: Просвещение, 1978.-128с.

41. Боровиков Л.И. Личностно-созидающий подход в воспитании// Классный руководитель. 2000.- №5. - С.54-61

42. Бондаренко С.М. Урок творчество учителя. -М.: Знание, 1974.-64с.

43. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности младшего школьника: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. -М., 1991.-53с.

44. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. -М.: Педагогика. -1990.-140с.

45. Бронфенбреннер У. Два мира детства.-М.: прогресс, 1976. — 167с.

46. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. -М.: Изд-во МГУ, 1968.-168с.

47. Бурова Л.И. Теоретико-педагогические основы формирования у младших школьников естественно научной картины мира: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук.- М., 1991.-44с.

48. Быстрова Т.В. Формирование учебной самостоятельности младших школьников как основы подготовки к непрерывному образованию //Умственное и нравственное развитие младшего школьника в процессе непрерывного образования. СПб.: Образование, 1995. - С.35-43.

49. Вайнер М.Э. Учителю об эмоциональном развитии младшего школьника //Начальная школа.-1997.-№3.-1997.-С.21-26.

50. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности /Перевод с англ. С.Л. Лойко, Ф.Б. Сарнова. -М.: Прогресс, 1990.-187с.

51. Василюк Ф.Е. Психология переживания. -М.: Изд-во МГУ, 1984.200с.

52. Васильева М.С. О формировании мировоззрения младших школьников в процессе обучения // Советская педагогика. -1981.-№5.-С.43-47.

53. Весна Е.Б. Социализация и индивидуализация. Закономерности и механизмы.: Монография, М.: Новая школа, 1997.-200с.

54. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированный подход в начальной школе// Начальная школа. — 2001. №9. — С. 10-15

55. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1982.-132с.

56. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М.: Знание, 1989.-78с.

57. Волохов А.В. Вариативно-программный подход к социализации личности ребенка в деятельности детских организаций: Автореф. диссерт. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук.- Казань, 1991.-21с.

58. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. О педагогической культуре будущего учителя //Педагогика.-1992.-№2.-С.66-71.

59. Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности. //Вопросы психологии.-1990. №2.-С.5-13.

60. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие -М.: Изд-во УРАО, 1999. 616с.

61. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.: Психологический очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 90с.

62. Галин А.Л. Личность и творчество: психол. этюды. Новосибирск: Кн. изд-во, 1989.- 126с.

63. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления// Вопросы психологии. 1982. - №5. - С.80-84.

64. Гегель Г. Политические произведения. М.: Просвещение, 1978.246с.

65. Гельвеций К.А. Сочинения: В 2-х тт. Т. 1. - М.: Просвещение, 1973.115с.

66. Гердер И.Г. Избранные сочинения: В 2-х тт. Т.2. - М.: Политиздат, 1952.-439с.

67. Гершунский Б.С. Методологические проблемы стандартизации// Педагогика.-1993.-№ 3.-С.38-41.

68. Гирусов Э.В., Никитин Е.Д. Проблема творчества и биосфера// Педагогика.- 1998.-№ 2.-С.28-32.

69. Григорьева Е.В. Роль самовоспитания в формировании личности младших школьников// Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.-4.1. -Саранск; МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 1998. С.61-63.

70. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. — М.: Изд-во МГУ, 1987.-82с.

71. Голованова Н.Ф. Социализация школьников как явление педагогическое// Педагогика.-1999. -№ 5. С.42-45.

72. Гордеева Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы// Педагогика. 2002. - №2. - С.34-39

73. Гуров В.Н. Семья и школа: деятельностные взаимоотношения // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С.37-41.

74. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа: Учебное пособие. Ставрополь: СКИУУ, 1993. - 184с.

75. Дашук И.Н. Социализация подростка в процессе организации учебного времени: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Ярославль, 1999.- 16с.

76. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОД, 1996.541с.

77. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность// Начальная школа. -1999. № 7. - С.12-18.

78. Давыдов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 14-19.

79. Дидро Д. Избранные произведения. — М.: Политиздат, 1951. 488с.

80. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 205с.

81. Доровский А.И. Сто советов по развитию одаренности учащихся. -М.: Рос. Пед. Агенство, 1997. -307с.

82. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание 1980. - 302с.

83. Дорожнов К.П. Роль социальных и биологических факторов в развитии ребёнка. М.: Медицина, 1983. - 160с.

84. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М: Дом педагогики, 1996. 208 с.

85. Дьюи Дж. Демократия образования: Пер. с англ. М.: Педагогика -Пресс, 2000.-384с.

86. Елькина О.Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников в подготовке выбора профессии: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, канд.пед.наук. Новокузнецк 1997. - 18с.

87. Заззо Р. Психологическое развитие ребёнка и влияние среды// Вопросы психологии. 1967. - № 2. - С. 11-24.

88. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших учеников. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 320с.

89. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младшего школьника// Вопросы психологии. 1978. - № 2. - С. 102-110.

90. Загузов Н.И. Подготовка и защита диссертаций по педагогике: научно методическое пособие, изд. 2, перераб. и доп. — М., 1998 — 192с.

91. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьников// Начальная школа. 1992. - № 3. - С.58-65.

92. Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1996. - 49с.

93. Захарченко Е.Ю. Учитель глазами учащихся// Педагогика. 1999. - № 1. - С.60-69.

94. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-347с.

95. Золотарева А.В. Организационно-педагогические условия социального становления детей: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, канд.пед.наук. Ярославль, 1999. - 19с.

96. ЗолотареваЛ.Г. Формирование нравственного опыта младших школьников: Автореф. дисс. на соиск. научн. степ. канд. пед наук. М., 1989. — 18с.

97. Зосимовский А.В. Нравственное воспитание и учитель в условиях социальных перемен// Педагогика. 1998. - № 7. - С.69-73.

98. Иващенко А.В., Савкина Г.П. Нравственные ценности и особенности их освоения подростками: Учебно-методическое пособие. М.: Институт молодежи, 1993.- 122с.

99. Иващенко А.В., Фролова Н.В. Нравственные ценности и особенности их освоения школьной молодежью в современных условиях. М.: Институт молодежи, 1996. — 157с.

100. Иванов И.П. Формирование новых общественников и организаторов: Очерки методики воспитательной работы в школе. JI.: Изд-во ЛГПИ им. Герцена, 1969.- 120с.

101. Иванов М.Г. Дифференцированное обучение младших школьников // Начальная школа. 1994. - № 11.- С.46-49.

102. Избранные очерки из произведений Р. Оуэна. М.: Знание, 1940.307с.

103. Ильин П.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования// Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С.19-23.

104. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. -М.: ЗнаниеЮ, 1972.-293с.

105. Казаренков В.И. Формирование интереса к учению во внеклассных занятиях// Советская педагогика. 1985. - № 8. - С.63-65.

106. Казаренков В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников в целостном учебно-воспитательном процессе. М.: Новая школа, 1994. -256с.

107. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание. 1979.-48с.

108. Ш.Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности: (нормативный подход). М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168с.

109. Кант И. Сочинения: В 6 т.т. Т. 3. М.: Политиздат, 1963. - 613с.

110. Караковский В.А. Коллектив и личность// Семья и школа. 1988. - № 4. - С.1-3.

111. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160с.

112. Каракулина Т.А. Формирование самооценки младших школьников в условиях совместной учебной деятельности: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. Волгоград, 1998. - 18с.

113. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников.: Метод, рекомендации/ Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. -40с.

114. Качалов Д.В. Витагенный опыт как средство воспитания: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 18с.

115. Каштанова М.С. Работа над иллюстрацией (о творческом развитии личности ребенка)// Начальная школа. 1999. - № 6. - С.56-58.

116. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.; Арена, 1994. -223с.

117. Кирпичев В.И. Психофизиологические особенности младшего школьника и учебный процесс. Ульяновск: ИПКПРО, 1996. - 40с.

118. Кичина И.А. Мы и наши дети. Свердловск: Средне-уральское книжное издательство, 1979. - 168с.

119. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. — Пенза, 1994.-344с.

120. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. - 269с.

121. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 367с.

122. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1988.-63с.

123. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

124. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383с.

125. Коновалов В.Ф. Память основа обучения детей// Вопросы психологии. - 1984. - № 5. - С.71-76.

126. Корнеев П.В. О понятии жизненного опыта// Философские науки. № 1.- 1988.-С.154-157.

127. Корнеев П.В. Жизненный опыт личности. М.: Изд-во политической литературы, 1985. - 127с.

128. Коротов В.М. Самодеятельность учащихся на уроке// Педагогика. -1990. № 6. - С.11-15.

129. Корчак Я. Педагогическое наследие. — М.:Педагогика,1991. 272с.

130. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.:Педагогика, 1988.-302с.

131. Кочувей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Знание, 1988. - 80с.

132. Коянбаев P.M. Совместная работа классного руководителя по приобщению учащихся к опыту старшего поколения: Автореф. дисс. на соик. учен, степ. канд. пед. наук. — Алма-Ата, 1978 — 21с.

133. Кравченко А.И. Введение в социологию. Учебное пособие. 2-е изд. -М .: "На Воробьевых", 1995. - 24с.

134. Кривов Ю.И. О трактате понятия "социализация" в западных социально-педагогических исследованиях// Теория и практика высшего пед. образования: Межвузовский сборник научных трудов. М.: Прометей, 1993. — С 72-78.

135. Крысько В.Г. Деркач А.А. Этнопсихология. Теория и методика: Учебне пособие. Ч. 1. - М., 1992. - 140с.

136. Кряжева И.Л. Развитие эмоционального мира детей: Попул. пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: Академия развития — 1996—208с.

137. Кузнецов А.Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения подростков: Автореф. дисс. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. — Ярославль, 1997. 21с.

138. Кулюткин Ю.Н. Развитие творческого мышления школьников. М.: Знание, 1987.-37с.

139. Куранова М.В. Формирование общечеловеческих добродетелей у младших школьников в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ.канд. пед. наук. — М.,1999. — 18с.

140. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Просвещение, 1989.- 127с.

141. Кутерина Л.Н. Формирование нравственной самостоятельности у младших школьников// Умственное и нравственное развитие младшего школьника в процессе непрерывного образования.: Сб. научн. трудов: Спб.: Образование, 1995. С.44-65.

142. Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников: Кн. для учит еля, М.: Просвещение, 1983. 223с.

143. Левицкий М.А. Профессиональная подготовка учителя.// Педагогика. 1993. -№3. — С.42-47.

144. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.- 304с.

145. Лернер И.Я. Проблемное обучение : Знание,1974. 64с.

146. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981.- 185с.

147. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.143с.

148. Лисина М.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. : Штиница,1987. - 135с.

149. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. — М.: Ин-т практ. психологии, 1997. 384с

150. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М.: Детская литература, 1987.-207с.

151. Локк Дж. Мысли о воспитании / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие/Сост. А.И. Пискунов. 2-е изд. . перераб. - М.: Просвещение, 1981. - С.203-238.

152. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-445с.

153. Лук А.Н. Психология творчества. — М.: Наука, 1978. 127с.

154. Лук А.Н. Эмоции и личность. — М.: Знание, 1982. — 175с.

155. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество.-М.: Искусство, 1977. 184с

156. Лук А.Н. Учить мыслить. М.: Знание, 1975. - 95с.

157. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.-224с.

158. Мананикова Е.Н. Гуманизация дидактических отношений учителя с младшими школьниками в учебном процессе: Автореф дисс на соиск. научн. степ, канд. пед. наук. Таганрог, 1998. - 17с.

159. Маркова А.К. Развитие внимания и снятие умственного напряжения в процессе обучения младших школьников // Начальная школа. — 2001. №2. -С.89-90.

160. Максимова С.Г. Социальные события в изобразительном искусстве школьников // Начальная школа. — 2001. №3. — С.55-57.

161. Маслоу А.Г. Психология бытия. М.: "РЕФЛБУК" ВАКЛЕР, 1997.302с.

162. Матвеева J1.A. Познание, общение и труд в учебной деятельности младшего школьника // Умственное и нравственное развитие младшего школьника в условиях непрерывного образования. — СПб.: Образование, 1995. С 2435.

163. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в обучение. М.: Педагогика, 1972.-208с.

164. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1987. - №6. - С.48-56

165. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: педагогика, 1975.-367с.

166. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240с.

167. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления// Педагогика. 2000. - №10. — 91-101

168. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и психического развития ребенка: Избр. психол. труды/ Под ред. Е.А. Божович. — М.: Воронеж, НПО "МОДЕК", 1998.-448с.

169. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981.-96с.

170. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. - 429с.

171. Мохов В., Чекунова Е. Рисуночная методика "Я и мой друг" в исследовании дружеских отношений детей младшего школьного и предподросткового возраста // Семейная психология и семейная терапия. — М.: Знание, 1983. 96с.

172. Муганова Ж.А. Подготовка будущих учителей начальных классов к формированию познавательных интересов у младших школьников: Автореф. дисс. на соиск. акнд. пед. наук. — Ярославль, 1998. 16с.

173. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. -М.: Знание, 1983.-96с.

174. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 1999. - 200с.

175. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. 111с.

176. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 76с.

177. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. -М.: Педагогика, 1981. —230с.

178. Мухина B.C. Педагогика детства и отрочества. — М.: Институт практической психологии, 1998. -488с.

179. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. — М.: Мысль, 1965.335с.

180. Новиков Л.И. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения // Начальная школа. — 2002. №7. — С.73-74

181. Нравственные ценности и освоение их школьниками: Монография/ Под ред. А.В. Иващенко, Г.П. Савкиной. — М.: Московская гуманитарно-социальная академия, 2000. 136с.

182. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/ Под ред Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М.: Педагогика,1988. — 135с.

183. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971 -351с.

184. Пеленков А.И. Развитие творческих способностей первоклассников на уроках изобразительной деятельности // Начальная школа. — 1997. №7. -С.23-27.

185. Первин И.Б., Виноградова М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М.: Просвещение, 1977. 159с.

186. Петрова Л.В. Стимулирование творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности: Автореф дисс. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. М., 1997. — 17с.

187. Перминова Л.Г. Содержание образования с позиции самоидентификации личности// Педагогика, 1997. - 33. - С. 36-39.

188. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика 1984. — 272с.

189. Петровский А.В. Деятельностный подход в социально-психологических исследованиях // Вестник МГУ. 1978. - №4. - С.3-10.

190. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.:Новая школа, 1996.- 160с.

191. Полянский М.С Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения: Автореф.дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.

192. Понякина А.Э. Формирование ценностных ориентаций учащихся начальных классов в условиях школьной жизни: Автореф дисс. на соиск. канд. пед. наук. Воронеж,2000. - 18с.

193. Попова Е.П. Формирование социального опыта детей в условиях комплекса "школа-детский" сад: Автореф дисс. на соиск учен. степ. канд. пед. наук. Ярославль, 1998. - 18с.

194. Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста / Т.С. Колосова, Н.В. Звягина, J1.B. Морозова. Под общей ред. Т.С. Колосовой. Архангельск: Изд-во Поморского госуниверситета, 1997.--159с.

195. Природа ребенка в зеркале автобиографии: Ученое пособие по педагогической антропологии /Под ред. Б.М. Бим-Бада, О.В. Кошелевой . М.: УРАО, 1998. 432с.

196. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Автор-сост. Б.М. Бим-Бад. М./УРАО, 1998. - 576с.

197. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Школа-Пресс, 1996. - 440с.

198. Психологическое развитие младшего школьника / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1994. — 168с.

199. Психология учебной и трудовой деятельности / Под ред. В.Д. Шадри-кова. Ярославль: ЯрГУ, 1985. - 159с.

200. Рабочая книга социального педагога. 4.2/ Под ред. Н.Ф. Масловой. -Орел, 1995.- 160с.

201. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Начальная школа. — 1998. №6. - С.63-65.

202. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — Т.1. — М.: Педагогика, 1989. 486с.

203. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -Т.1. -М.: Большая российская энциклопедия, 1993. — 608с.

204. Руссо Ж-Ж. Эмиль или о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие/Сост. А.И. Пискунов. — 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1981.- С.203-238

205. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социальные исследования. 1996. -№11. - С.3-17.

206. Савинова JI.C, Формирование социального опыта подростков в педагогической системе Всероссийского детского центра "Орленок": Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, канд пед наук. Ярославль, 1999. - 20с.

207. Санько А.Э. Педагогические условия развития познавательной активности младших школьников: Авторф. дисс. на соиск. учен степ. канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 18с.

208. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. — 2000. №6. - с.35-39.

209. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М.: Педагогика, 1986. - 109с.

210. Семенова П.И. Формирование познавательного интереса у младших школьников во внеурочной воспитательной работе: Автореф. дисс. на .соиск учен. степ. канд. пед. наук. Чебоксары, 1999. - 19с.

211. Сенько Ю.В. Учебный процесс: Сотворчество педагога и учащихся. // Педагогика. 1997. - 3 3. - С.40-45.

212. Сивова и.С. Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности: Автореф дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — Волгоград, 1999.-21с.

213. Сидоров А.А. Социальный опыт. Красноярск: Изд-во Красноярского университета, 1987.- 175с.

214. Симоновский А.Э. Развитие творческого мышления детей: Попул. Пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. -192с.

215. Скоморохова М.И. Ориентация младших школьников на нравственные ценности // Начальная школа. — 1997. №5. — С.33-35.

216. Создание системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся. Псков, 1998. — 146с.

217. Скворцова И.А. Взаимосвязь ценностных ориентаций и жизненной позиции школьника // Актуальные проблемы формирования социальной активности учащихся: Сб. научн. Трудов / Под ред. Т.Н. Мальковской. М.:Изд-во АПНСССР, 1988.-С.66-79.

218. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения школьников / Вопросы психологии. -1980. — 3-5. — С. 105-112.

219. Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность, становление культуры справедливости и воспитание совести. — М.: Смысл, СПб.: Гармония, 1994. 231с.

220. Соловейчик C.JI. Воспитание творчества. М.: Знание, 1978. - 96с.

221. Социально-нравственные аспекты семьи и семейного воспитания / Под ред. Н.Д. Шимина. — М.: Просвещение, 1989. — 78с.

222. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. / Под ред. Р.В. Тонковой- Ямпольской. М.: Медицина, 1980. - 232с.

223. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования/Под ред. В.Д. Семенова. Свердловск: Издательство Уральского университета, 1989. -148 с.

224. Социальная психология личности/Под ред. Е.В. Шороховой, А.А.Бодалева и др. -М.: Наука, 1979. 344 с.

225. Социальная сущность и функции нравственности: Сборник статей / Под ред. А.А. Гусейнова. — М.: Издательство Московского университета, 1975. -128 с.

226. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа // Избр. пр-я 5 т.— Киев, 1980. — Т.4. С. 5-410.

227. Сысуева JI.B. Развитие само младших школьников в их современной деятельности: Автореф. дисс на соиск. учен степ. канд. пед наук. — М., 1984. 18с.

228. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 175 с.

229. Тарабакина А.В. Эмоциональное здоровье школьника: Теория и практика психологического сопровождения: Автореф. дисс.на соиск. учн. степ, канд. пед. наук,- Н.Новгород — 2000. — 25с.

230. Тараскина Г.С. Адаптирование младшего школьника к окружающему миру средствами искусства и культуры. Автореф. диссерт. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. — М., 1997. — 19 с.

231. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.:Педагогика, 1990.- 183с.

232. Уракова Т.В. Становление коммуникативной активности младших школьников в условиях развивающей среды: Автореф. дисс на соиск. канд пед наук. Саратов, 1998. - 17с.

233. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение. - Владос, 1995. — 291 с.

234. Усова А.В. Чтобы учение стало интересным // Педагогика. 2000. - № 4.-С. 30-33.

235. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. и психологические труды. М.: Воронеж "Модек", 1996. - 512 с.

236. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве времени детства. - М.: Моск. Психолого-социальный ин-т: ФЛИНТА, 1997. - 160 с.

237. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: сопряжение наук о человеке // Педагогика. № 6. - 1996. - С. 35-40.

238. Фрейд 3. Ведение в психоанализ. М.: Наука, 1989. - 216с.

239. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. — 85с.

240. Чепиков В.Т. Теоретические и методические основы процесса воспитания нравственных качеств личности младшего школьника: Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. док. пед. наук. М.,1999 - 42с.

241. Чернова Н.А., Чибизова A.M. Творческая деятельность как средство развития личности учащихся: Учеб. пособие. — Кемерово: Кузбассиздат, 1995. -104 с.

242. Черябкина С.Н. Экологическое воспитание младших школьников средствами народной педагогики (на материале республики Мордовия): Автореф на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — М., 2000. 26с.

243. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. М.: Логос, 1996. — 320 с.

244. Шандрина И.М. Руководство творческой деятельностью учащихся по воплощению в изделиях художественного замысла // Начальная школа. 2001. -С. 47-50.

245. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х Т. / Сост. JI.H. Скаткин; под ред. Н.П, Кузина и др. М.: Педагогика, 1980. - 303с.

246. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. 4.1, - М.: Владос, 1995. - 544 с.

247. Шиянов Е., Шаповалова И. Развитие, социализация и воспитание личности // Учительская газета. — 1993. № 45. - С. 5.

248. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики / Пер. с нем. Д. Виноградова . М.: Парсифаль, 1995. - 256 с.

249. Штейнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики / Пер. с нем. Д. Виноградова М.: Парсифаль, 1996. 176 с.

250. Щетинин В.П. Что и как производится в сфере образования? // Педагогика. 1998. - № 4. - С. 23-30.

251. Щигалева Н.В. О курсе "Общение" для младших школьников // Начальная школа. 2000. - № 10. - С. 57-61.

252. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

253. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

254. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974.-64 с.

255. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах: Избр. психолог, труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т практ. психологии, 1997.-416 с.

256. Юнг К.Г. Конфликты детской души. — М.:Мартис, 1995. — 335с.

257. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 2000. — 112с.

258. Якобсон С.Г. Психологические проблем этического развития детей. -М.: Педагогика, 1984.- 142 с.

259. Ятайкина А.А. Об интегрированном подходе в обучении //Школьные технологии. -2001. -№6.-С. 10-19

260. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССАЮСВОЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЬРГА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМ^1. ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ1

261. ЗНАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ОПЫТ ВЫПОЛНЕНИЯ СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОПЫТ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ОПЫТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1. СОЛЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ t < t У

262. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПРИНЦИП ИНТЕГРАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ1. ПРИОРИТЕТНЫЕ ПРИНПИПЫ

263. МЕТОД ЭМПАТИИ, КОНСТРУИРОВАНИЕ, АНАЛИЗ И РЕШЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ЗАДАЧ, ПРИМЕР, УПРАЖНЕНИЕ, СИТУАЦИЯ СВОБОДНОГО ВЫБОРА,

264. БЕСЕДА, РАССКАЗ, УЧЕБНАЯ ДИСКУССИЯ1. МЕТОДЫ

265. ВЗАИМОСТИМУЛИРОВАНИЕ, ОБНАРУЖЕНИЕ ПРОТИВОРЕЧИЙ, РОЛЕВАЯ МАСКА, ОБМЕН РОЛЯМИ, ИНСТРУКТИРОВАНИЕ, КОРРЕКЦИЯ ПОЗИЦИЙ, НАВОДЯЩИЕ ВОПРОСЫ, РЕШЕНИЕ ОБЪЕКТНЫХ И СУБЪЕКТНЫХ СИТУАЦИЙ1. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ

266. СЛОВЕСНЫЕ, ПРОСТЫЕ ВИЗУАЛЬНЫЕ, МЕХАНИЧЕСКИЕ ВИЗУАЛЬНЫЕ, АУДИАЛЬНЫЕ, АУДИОВИЗУАЛЬНЫЕ, АВТОМАТИЗИРУЮЩИЕ1. СРЕДСТВА

267. ОРГАНИЗАПИОННО-ЛЕЯТЕЛЬНОСТНЫИ КОМПОНЕНТI

268. ОЦЕНОЧНО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫИ КРИТЕРИЙ

269. МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИМ КРИТЕРИЙ1. ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ КРИТЕРИЙ

270. ВЫСОКИЙ, ДОСТАТОЧНЫЙ, ПРОМЕЖУТОЧНЫЙ, НИЗКИЙ УРОВНИ

271. ЛИАГНОСТИКО РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТк У к

272. СОЦИАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ЛИЧНОСТНЫЕ УСЛОВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ1. РЕСУРСНЫЙ КОМПОНЕНТ

273. МЕТОДИКА «НЕЗАКОНЧЕННОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ»1. Дорогой друг!

274. Просим тебя закончить предложения:1. Друг это .2. Семья это .3. Я это .4. Я люблю заниматься .5. Я хочу быть похожим на .

275. В этом человеке (герое) мне нравится .

276. Я потерял ценную вещь, первому я расскажу об этой неприятности .

277. Больше всего меня в жизни радует .

278. Больше всего меня в жизни огорчает .

279. Я хотел бы быть, когда вырасту .

280. Мне особенно приятно, когда .

281. Когда от меня требуют, чтобы я слушался, я .

282. Когда меня просят не грубить, я .

283. Когда со мной обращаются грубо, я .15.Хороший человек это .16.Когда я буду взрослым .

284. Я всегда бываю недоволен собой, когда .

285. Если бы можно было у великого мудреца узнать о себе самое главное, то я бы спросил .

286. Составьте ( словесный автопортрет) рассказ о себе в 20 предложениях Кто есть я.»1. Спасибо.