автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оценивание как условие развития познавательной активности школьников

Автореферат диссертации по теме "Оценивание как условие развития познавательной активности школьников"

На правах рукописи

СМИРНОВА ЛЮДМИЛА ЕВГЕНЬЕВНА

ОЦЕНИВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АФТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы и социальной работы факультета гуманитарных наук и социальных технологий в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Клейберг Юрий Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Минияров Валерий Максимович,

доктор педагогических наук, профессор Булынин Александр Михайлович

Ведущая организация: Мордовский государственный университет

имени Н П. Огарева

Защита состоится « ^ » 2005 г. в L^L. часов на

заседании диссертационного совета ДМ 212.278 04 при Ульяновском государственном университете по адресу. 432063, г. Ульяновск, Набережная р. Свияги, 40, корп 1,ауд 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета.

Автореферат разослан » С'-ССЫ^г- 2005 г.

Ученый секретарь .

диссертационного совета Д/- уу^О^^т ^ Донина О.И.

Ш-и.

сМб £0W

3

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Согласно стратегии

государственной политики в области образования школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формировать новые жизненные установки личности, обеспечивать не только усвоение ею универсальных знаний, умений, навыков, но и способствовать развитию ее познавательных и созидательных способностей, самостоятельной деятельности и личной ответственности

Надежным инструментом повышения эффективности учебной деятельности является система оценки качества образования Анализируя оценочный компонент обучения на разных этапах развития школы, мы отмечаем, что вопрос о необходимости изменения подходов к оценке ставился постоянно в течение последних двух столетий Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание явились непременными спутниками школы, сопровождали ее развитие Тем не менее, по сей день идут споры о смысле оценивания, его технологии что должна показывать оценка; должна ли она быть индикатором качества или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отмечал еще Я.А. Коменский, который обращался к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку.

Таким образом, проблема оптимальной организации контроля над процессами обучения и воспитания продолжает оставаться открытой Совершенствование системы оценивания, разработка новых методик, повышение уровня мотивации школьников к изучаемым предметам является задачей школы, государства и общества

Однако в некоторых моделях свободного образования отметок и обязательной оценки не сущес1вовало вовсе (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци) Часто отметки открыто отменялись (Л Н Толстой, В А. Сухомлинский, К.Д Ушинский) и в большинстве современных альтернативных и инновационных образовательных моделях они видоизменялись При этом предлагались различные подходы к оценке и самооценке учеников: Вальдорфские школы, школы М Монтессори, С. Френе, У Глассера, А Нилла, продуктивные школы в Европе и Америке (J Alter, D Clarke, A DeFina, Т. Guskey, D. Hart и др.)

Долгое время повсеместно распространенная балльная система отметок была подвержена критике. Сегодня многие педагоги и психологи (ША. Амонашвили, Б Г Ананьев, А. А Баранов, JIC Выготский, С И. Гореславский, Б П Есипов, А Г Ковалев, A.A. Реан и др.) признают недостаточными любые вариации отметок, так как они

входят в противоречие с личностно ориентированным образованием Поиск адекватного выхода из сложившейся противоречивой ситуации позволяет констатировать необходимость более глубокого и подробного изучения феномена оценки Вопросы оценивания получили свое отражение в трудах отечественных и зарубежных исследователей (Ш А Амонашвили, Б Г Ананьев, Ю К Бабанский, Л И Божович, Д Брунер, Л С. Выготский, Э А Голубева, 3 И Калмыкова, А Н Леонтьев, И Я. Лернер, А.Р Лурия, А К Маркова, В С Мерлин, А И Раев, С Л Рубинштейн, М.Н Скаткин, Н Ф Талызина, Г И Щукина, Д Б Эльконин, И С Якиманская)

Вопрос объективности школьных отметок был и остается одним из актуальных и спорных в современной педагогической теории и практике Требование объективности контролирования, в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым, пронизывает все дидактические системы Несмотря на некоторые достижения, вопрос о том, насколько адекватны выставляемые учителем отметки уровню знаний и умений учащихся - остается до сих пор открытым.

Известно, что показателем повышения качества образования является развитие познавательной активности учащихся Одним из условий ее развития выступает оценивание результатов учебной деятельности школьников Среди причин, снижающих развитие познавательной активности учеников и, следовательно, уровень их успеваемости, мы выделяем следующие:

отсутствие в образовательных учреждениях системы управления (оценки контроля и т п) качеством образования в соответствии с международным стандартом ИС09000,

несовершенство пятибалльной шкалы отметок; недостаточный учет, а порой игнорирование интересов и склонностей учеников;

субъективность оценивания учителем учащихся, устаревшее и перегруженное содержание школьного образования, которое мало активизирует познавательную деятельность учеников.

Анализ состояния теории и практики оценивания учеников и развития их познавательной активности позволяет нам назвать ряд противоречий'

-между потребностью в более высоком качестве образования и отсутствием адекватных средств его оценивания,

- между традиционно используемой в школах пятибалльной шкалы оценивания и потребностью учителей в расширении оценочной шкалы;

- между субъективностью в оценке знаний и потребностью участников педагогического процесса в объективном оценивании

В связи с этим нами была сформулирована научная проблема исследования' существующие теоретические и экспериментальные исследования оценивания не являются адекватными современным требованиям обучения и воспитания в школе

Цель исследования: выявить совокупность взаимосвязанных критериев оценивания, влияющих на развитие познавательной активности школьников.

Объектом исследования является процесс развития познавательной активности школьников 5-8-х классов

Предметом исследования является оценивание как условие развития познавательной активности школьников

Гипотеза исследования' познавательная активность школьников будет успешной, если оценивание выступает как средство развития данного процесса и обеспечивает

- акцентуализацию учителей на проблемах познавательной активности школьников;

- учет особенностей развития познавательной активности школьников, ее сущностных свойств и структурных компонентов;

- активизацию продуктивного взаимодействия учителей и родителей по развитию познавательной активности школьников и ее адекватного оценивания.

Задачи исследования:

1 Дать ретроспективный анализ проблемы оценивания в истории педагогики.

2 Раскрыть психолого-педагогические особенности оценивания учащихся в современной общеобразовательной школе, показать их тормозящее влияние на процесс оценивания

3. Разработать и опытно-экспериментальным путем апробировать технологию оценивания, влияющую на развитие познавательной активности школьников 4 Разработать модель оценивания знаний как условия развития познавательной активности школьников

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: философские законы о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов в окружающем мире; системный и исторический подход к изучению педагогических феноменов; фундаментальные положения в теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания (единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов); принцип диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях; теория учебной деятельности, взаимосвязь теории и практики в процессе научного познания;

принцип системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И Архангельский, Б И Канаев, Н.В Кузьмина),

теория деятельности и развития личности (Б Г Ананьев, Ф Б Березин, Л И Божович, Л.С Выготский, П Я. Гальперин, В.В Давыдов, А.Н Леонтьев, А А Реан, С Л Рубинштейн, Н Ф. Талызина, Д Б Эльконин, В.Я. Ядов),

теория гуманизации и личностной ориентации образования (Ш.А. Амонашвили, А А. Бодалев, Э А Голубева, Я А Коменский, В А Сухомлинский, К Д. Унганский, И.С Якиманская и др ),

теория психологических процессов личности (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, Н А Батурин, С П Безносов, Л И. Божович, Л .С Выготский, Ю.Б. Гатанов, 3 И Калмыкова, Ю А Клейберг, А.И Клименко, А А Коротаев, Е С Кузьмин, А Н Леонтьев, ' i А И. Липкина, А.К Маркова, В С Мерлин, И.И Мурачковский, В Н. Панферов, А В Петровский, А А Реан, С.Л Рубинштейн, Л С. Славина, Н С Уткина, В Шрадер, Д Б Эльконин и др),

теория формирования мотивации к учению (Ш А. Амонашвили, П П Блонский, Н.Д Богоявлинский, Л.И Божович, Ю.Б. Гатанов, A.M. Гельмонт, В.И Зыкова, А И Липкина, В М Матюшкин, ЮМ Орлов, К Т Патрина,Г.И Щукина и др.);

теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, А К Маркова, В П Сергеева, Н Ф. Талызина).

Методы исследования: методы теоретического анализа (ретроспективный, сравнительно-сопоставительный); прогностические методы (экспертные оценки и суждения), обсервационные методы (наблюдение, анкетирование), экспериментальные методы (педагогический эксперимент) В процессе исследовательской работы использовались также общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, синтез, обобщение, систематизация, индукция, дедукция

Опытно-экспериментальную базу исследования составила средняя общеобразовательная школа № 82 и гимназия № 3 г Ульяновска Исследованием было охвачено 890 человек, среди них учащихся - 343, учителей -103, родителей - 444.

Этапы исследования: Первый этап (2000 - 2001) изучение философской, исторической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме оценивания учащихся и развития их познавательной активности, были сформулированы гипотеза и основные компоненты научного исследования, проведено изучение документов Российской Федерации об образовании Второй этап (2001 - 2002): продолжение теоретического изучения проблемы исследования, формирование основного понятийного аппарата, организация и проведение констатирующего эксперимента, (обработка, систематизация и обобщение эмпирического материала). Были разработаны

оригинальные методики (опросники) для участников экспериментального исследования (учеников, учителей, родителей) Третий этап (2002 - 2005) - формирующий эксперимент, направленный на проверку гипотезы, обобщены полученные в ходе исследования результаты, сделано заключение по основным идеям и положениям исследования; систематизированы выводы, литературное оформление работы.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что влияние оценки на развитие познавательной активности школьников было рассмотрено с позиции всех участников педагогического процесса учителей, учеников и их родителей, экспериментально выявлены педагогические условия, влияющие на субъективность выставляемых учителем отметок, показаны психолого-педагогические особенности оценочной деятельности учителей, имеющих различные стили руководства; выявлена связь успеваемости учеников с их личностными особенностями; рассмотрены пути совершенствования системы оценивания; разработана и апробирована технология оценивания, влияющая на развитие познавательной активности школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в

нем:

дан ретроспективный анализ оценивания в истории зарубежной и отечественной педагогики, представлены исторические этапы становления и развития оценивания;

показаны психолого-педагогические особенности оценивания школьников в современной общеобразовательной школе;

представлены современные отечественные и зарубежные методики оценивания, пути совершенствования оценивания, как необходимого условия развития познавательной активности учащихся;

разработана модель оценивания знаний как условия развития познавательной активности школьников.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработана технология оценивания знаний, которая может быть использована:

в образовательных учреждениях для разработки практикума по оценочной деятельности учителей;

в средних специальных, высших учебных заведениях для формирования у будущих учителей умения осуществлять контроль развития познавательной активности учащихся;

школьными психологами для повышения эффективности деятельности учащихся;

в программе курсов и семинаров в системе повышения квалификации и послевузовской подготовки

Вышеперечисленные рекомендации будут способствовать совершенствованию методов оценивания знаний, развитию познавательной активности учеников, повысят качество обучения, объективность выставляемых отметок

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, реализующими антропологический, системный, личностный, деятельностный подходы к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике, длительным характерам и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы Положения, выносимые на защиту:

1 Существует совокупность параметров, позволяющих повысить адекватность оценивания знаний, что является условием развития познавательной активности учащихся (уровень объективности и значимости выставляемых отметок, личностные особенности и стиль руководства учителей, личностные и возрастные особенности учеников).

2. Педагогическая технология оценивания знаний, которая повышает уровень развития познавательной активности учащихся Основу этой технологии составляет: программа, состоящая из рекомендаций для учителей по организации оценочной деятельности, диагностика изменения общего уровня развития познавательной активности школьников, показатели уровня удовлетворенности участников педагогического процесса оцениванием

3 Модель оценивания знаний школьников, позволяющая педагогам повышать уровень развития познавательной активности учащихся (взаимосвязь процессов оценивания и развития познавательной активности в процессуальном, содержательном, деятельностном и уровневом отношении)

Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования были обсуждены на Международных научно-практических конференциях. «Социальные варианты языка» (Н Новгород, 2002), «Инновационные основы университетского педагогического образования» (Ульяновск, 2003), «Психолого-педагогическое совершенствование образования поиск новых путей и технологий» (Ульяновск, 2004); Всероссийских научно-практических конференциях «Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода» (Ульяновск, 2002), «Младший школьник- обучение и развитие» (Ульяновск, 2003), «Модернизация обучения в начальной школе» (Ульяновск, 2003), заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника УлГПУ (Ульяновск, 2002, 2003, 2004); кафедрах педагогики, социальной и политической психологии УлГУ (Ульяновск, 2004, 2005), Межвузовской научно-

практической конференции «Обучение иностранному языку в высшей школе» (Ульяновск, УФВАТТ, 2003); методологических семинарах, заседаниях кафедры и предметно-методической комиссии Ульяновского филиала военной академии тыла и транспорта (ныне Ульяновского высшего военно-технического училища), (Ульяновск, 2002, 2003, 2004, 2005) Материалы и результаты исследования внедрены в практику средней общеобразовательной школы № 82 и гимназии № 3 г Ульяновска, в практику обучения иностранному языку курсантов УВВТУ

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 264 наименования, из них 14 наименований на иностранных языках, приложений. Диссертационное исследование содержит 327 страниц машинописного текста, из них 198 страниц основного текста , 129 страниц приложений, включает в тексте 17 таблиц, 6 рисунков, 4 диаграммы

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическое и практическое значение, а также изложены основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Проблема оценивания в современной науке и теоретические предпосылки ее исследования» представлен ретроспективный анализ оценивания в истории зарубежной и отечественной педагогики, прослежен путь возникновения балльной шкалы отметок, процесс оценивания рассмотрен в рамках психолого-педагогического аспекта, проанализирован опыт известных психологов и педагогов; раскрыты сущность, критерии и уровни развития познавательной активности школьников, прослежена органическая связь оценки деятельности школьников с развитием их познавательной активности; описаны особенности оценивания учащихся в современной средней общеобразовательной школе, представлены пути повышения уровня развития познавательной активности учащихся средством оценивания на примере некоторых зарубежных и отечественных методов и форм оценивания

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождается потребностью ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы Целью оценочной деятельности является контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки; предметом - система знаний и умений

учащегося; итогом является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой (Б.Г Ананьев, X Век, Н В Кузьмина, Г.И. Щукина).

Историю становления и развитая оценивания можно условно разделить на три этапа.

Первый этап - диалектически стихийный - охватывает период с древних времен до XVII века Характерные особенности- обучение строилось на страхе физического наказания учеников за неуспеваемость и плохое поведение (некоторые мыслители того времени' Сократ, Марк Фабий Квинтилиан выступали за личностный подход в обучении и осуждали телесные наказания), отметки отсутствовали, применялись словесные формы оценивания; ученикам прививали чувство покорности и уважения; развитие у учеников стремления к познанию не являлось целью обучения и воспитания

Второй этап - научно-обоснованный - охватывает период с XVII века до начала XX века Характерные особенности' процесс обучения и воспитания строился на научной основе' зарождались основы современной системы обучения, вводились понятия «класс», «урок», «схема урока», «планирование», «система», «метод» и другие; развивались идеи гуманизма и всесторонне развитой, интеллектуальной личности, физические наказания открыто осуждались; происходила первичная разработка методических путей развития познавательной активности учеников. В XVII веке в иезуитских школах впервые начала применяться балльная система оценки знаний В XVIII веке велись острые споры о недостатках балльной системы, предпринимались попытки введения безотметочного обучения В начале XX века зародилась новая система оценки знаний - тестовая

Третий этап - массово-исследовательский - охватывает период с начала XX века по настоящее время. Характерные особенности: проведение активных исследований в зарубежных странах (Германия, Франция, Япония, США и других) по совершенствованию системы оценки знаний применение многобалльной шкалы отметок, оценивание строилось на принципах индивидуализации и дифференциации, как и обучение в целом; разрабатывались новые методики оценивания-синтезная, квалиметрическая, модульная, рейтинговая, развиваются идеи взаимозависимости познавательной активности и творчества у учащихся.

Но, несмотря на разнообразие методов оценивания обучаемых на разных этапах развития общества, споры сторонников и противников балльной системы оценки знаний, введение шкалы отметок было обусловлено необходимостью гуманизации процесса обучения и

воспитания, создания условий для развития и совершенствования человека как личности, формирования интереса к познанию изучаемых предметов.

В диссертационном исследовании мы рассматриваем взаимосвязь двух процессов' оценивания и развития познавательной активности учащихся.

Сущность и роль оценки понимается разными авторами неоднозначно (К. А Абульханова - Славская, А А Бодалев, Л И Божович и др) Мы придерживаемся точки зрения тех ученых, которые рассматривают оценивание как деятельность, причем с позиции ее результата (Ш А Амонашвили, Л С Рубинштейн) Одной из форм оценки являются отметки В отличие от других форм они фиксируются в школьной документации В настоящее время в российских школах применяется пятибалльная шкала отметок Несмотря на общую положительную оценку балльного учета успеваемости, как единственного средства фиксации усвоения знаний, многие исследователи отмечают и недостатки Е Н Сыромолотов считает школьные отметки „случайными" и „относительными", В П Беспалько и С И Гореславский полагают, что существующая пятибалльная шкала отметок является ограниченной и субъективной; Ш А Амонашвили, Б Г Ананьев, Б.П. Есипов отмечают зависимость от отметок интеллектуальной, волевой сфер, самооценки и уровня притязаний учеников, развития эмоциональной атмосферы и психологического климата между участниками педагогического процесса (учениками, учителями, родителями).

Многие психологи и педагоги в своих работах предлагают углубить и расширить пятибалльную шкалу до 8 - 12 баллов (В П Беспалько, С И Гореславский), разработав при этом критерии по каждому уровню оценки и методику работы с новой системой

В настоящее время в некоторых учебных заведениях страны (чаще в ВУЗах) применяются такие современные методики оценивания как тестовая, синтезная, критериальная, модульная, рейтинговая, квалиметрическая и другие С целью повышения объективности оценивания и сохранения преемственности между школой и ВУЗом активно внедряется система сдачи единого государственного экзамена

Однако вопрос об объективности школьной отметки является актуальным в педагогике и продолжает оставаться открытым (С И Гореславский, А Г Ковалев, В И Михеев, В В Усанов и др). Эквивалентом качества педагогической оценки призваны служить программные нормы отметок, построенные по принципу „алгоритма" для каждого вида учебной деятельности Анализ программ образовательных учреждений по предметам выявил отсутствие единых требований к оценке знаний, умений и навыков учащихся Исследования

показали наличие факта неоднозначного понимания педагогами таких показателей, как „полнота", „глубина", „точность", „самостоятельность"

Низкий уровень объективности отметок исследователи связывают с низким уровнем профессионализма педагогов профессиональным самосознанием, педагогической направленностью, мышлением, рефлексией, педагогическим тактом (С П Белых, Н М Божко, Л М Митина, В.Ф Петренко и др); с неадекватностью индивидуальных оценочных эталонов учителя (И С Якиманская), с личностными особенностями и темпераментом педагогов (Б Г Ананьев, А Г. Доманов, А К Маркова, А А Реан); своеобразием стиля руководства педагогической деятельностью учителя (Н А Березовина, А А Бодалев, С П. Безносов, Ю Б Гатанов, В А Толочек и др) Исследования показывают, что наиболее объективно оценивают знания и умения учителя с демократическим стилем руководства, учителя - автократы часто занижают отметки, проявляют агрессивность, создают напряженную обстановку в классе, учителя - либералы завышают отметки.

Теоретический анализ литературных данных и практические исследования показывают, что на получаемые отметки оказывают влияние психические, возрастные и личностные особенности учеников (Г А Антонова, Э А Голубева, В И Зыкова), свойства нервной системы (А Б Воронин, В С Мерлин), физиологическое развитие и половые особенности (Ю.К. Бабанский, П Гаупт, Л Термен)

Опрос участников педагогического процесса (учителей, учеников и их родителей) показал, что процесс оценивания и получаемые отметки имеют для них большое значение При этом значимость отметок для учителей состоит в получении обратной связи об эффективности обучения и суждения о личности учеников' для учеников - это оценка своих успехов в учебе, престиж среди одноклассников; для родителей -это оценка способностей их детей, а также их собственных успехов в воспитании От организации процесса оценивания и объективности выставляемых отметок в целом зависит отношение школьников к учебной деятельности, их познавательная мотивация

Вопросу познавательной мотивации посвящены работы У. Апельта, А А. Бодалева, Л И Божович, Д Брунера, А Г Ковалева, А Н. Леонтьева, МВ Матюхиной, У Розенфельда, С Л Рубинштейна, X Хекхаузена и других Характер учебно-познавательной деятельности, процесс усвоения знаний зависит от характера познавательной мотивации В свою очередь, успешность познавательной мотивации зависит от сформированности мотивационной сферы личности. Отсутствие у школьников удовлетворенности учением, являющейся важным фактором обучения, может вызвать деформацию мотивационной сферы учения Познавательная деятельность, являясь

одним из видов человеческой деятельности и составляющим компонентом учебной деятельности, находится в тесной, обусловленной психологически взаимосвязи с процессом оценивания (Б Г Ананьев, В.В Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн, М Н Скаткин, Д Б Эльконин и другие) Структура познавательной деятельности включает в себя такие компоненты как познание, познавательная потребность, познавательный интерес, познавательная мотивация, познавательная активность Последняя, с одной стороны, проявляется в познавательной деятельности, с другой стороны, является ее результатом

В психолого-педагогической литературе имеются два основных подхода к сущности познавательной активности Приверженцы первого подхода (Л И Божович, Л С Выготский, Е В Коротаева и др) синонимизируют понятия „активность" и .деятельность", полагая, что свое выражение познавательная активность находит через деятельность Представители второго подхода (К А Абульханова - Славская, Б Г Ананьев, С Л Рубинштейн) считают познавательную активность чертой личности.

Мы же считаем, что только диалектическое единство двух подходов позволит выразить единый взгляд на сущность познавательной активности (ПА) в учебной деятельности и тогда возможно ее рассмотрение и как цели познавательной деятельности (ПД), и как ее результата (рг- 14

Рис 1 Познавательная активность в учебной деятельности

В ходе исследования нами разработана модель оценивания знаний как условия развития познавательной активности школьников, состоящая из процессуального, содержательного, деятельностного и критериально-уровневого блоков (рис. 2)

В центре процессуального блока находится совокупный субъект образовательного процесса (личности учителя, ученика и его родителей), определяющий цели, содержание, организацию и результативность оценивания, повышающего уровень развития познавательной активности школьников

Родители

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

содержание

организация

деятельности

результаты

Содержание оценивания

мотивация • воспитание развитие коррекция информация

объективность

Когнитивный опыт личности Р :истема знаний гебеидр людях

11ритгипы

систематичность

Компоненты оценивания

Практческий опш детгльноеттг вяеншие, внутренние, общие и специальные умения и навыки

наглядность

Опыт оценивания, самодиагностика, с ямооценавшие

Оценочная деятельность

формы

методы

формы

практическим изучение и диагностика возрастных, познавательных возможностей

и индивидуальных особекнсхпгй мотивации

рОлЯТГли

формы

* практический умение оценить

свои возможности, произвести алали.$ действий

- вербальныйй парциальные оценки fffi^frffWI

наглядный выставление отметок, паг/у^лный юс прогнозирование, применение новых методик оценивания

самооценка, взаимооценка прогнозирование своих отмеюк

- вербальный

наблюдение за учебной деятельностью МГТС й, умение оценить их возможности и действия индивидуальные беседы с ребенком прогнозирован ие отметок детей

Совокупная оценка активности

Критерии развития познавательной активное! и

Мотив аднонно-

потребностный

• нейтральный

• положительно ситуативный

• личностно-ининиятивпый

Усвоение учебных знаний Рефлекс и нно- аргументяционный

когнитивный лятельностно-орактическяй

• информационно репродуктивный • и»ссивний

• рефлексивно-продуктивный * ситуативный

• креачивный * иниациатнвньт

PWC 2 ОЦеНИВЗНИЯ зняттъгй KSK услови« р 33 РИТ ЛЯ гюзнзвит^льнсй

активности школьников

Основной целью оценивания учителем результатов учебной деятельности учащихся является развитие у них познавательной активности, мотивации к изучению предметов, успеваемости, сознательного отношения к учебе, самооценки

Для достижения поставленной цели мы определили круг основных задач, включающий изучение и учет взаимосвязанных условий оценивания (объективность и значимость выставляемых отметок для учителей, учеников и их родителей, тенденции выставления отмегок в зависимости от стилей руководства учителей; личностные и возрастные особенности учеников), оказывающих влияние на развитие познавательной активности школьников, разработку и использование на основе этих условий технологии оценивания, повышающей уровень развития познавательной активности учащихся Все это определяет целевой компонент процессов оценивания и развития познавательной активности

Содержание оценивания, в свою очередь, является системой, состоящей из таких компонентов как' когнитивный опыт личности (включает систему знаний о себе и других людях, знание учителями положительного опыта в истории оценивания); опыт практической деятельности (изучение особенностей психического и физиологического развития учащихся с целью дифференциации учебного материала и умения найти подход к каждому ученику, стремление педагогов к объективному оцениванию, изучение нормативных документов, постоянное повышение профессионального мастерства), опыт оценивания (формирование у школьников умения диагностирования, адекватной самооценки, навыков самоконтроля, стремления к самообразованию, уважение личности и самостоятельности учеников)

В процессе оценивания уровень развития познавательной активности учащихся повысится, если соблюдать принципы объективности (заключается в научно обоснованном содержании диагностических заданий, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым), систематичности (состоит в необходимости проведения диагностического контроля на всех этапах дидактического процесса), наглядности (подразумевает проведение открытых испытаний всех учеников по одним и тем же критериям, рейтинг каждого ученика носит наглядный, сравнимый характер). Оценивание как условие развития познавательной активности учеников выполняет следующие функции' развивающую (развивает умения школьников к самоконтролю, анализу и правильной оценке результатов своей деятельности), ориентирующую (воздействует на умственную работу школьников, осознание ими процесса работы и понимание собственных знаний), мотивационную (воздействует на эмоционально-волевую сферу учеников через переживание ими успеха или неуспеха), воспитательную

(приучает школьников к систематической работе, дисциплинированности, ответственности, формирует положительные нравственные качества личности и мотивы учения), коррекционную (дает ученикам возможность понять свои ошибки, отрефлексировать и осуществить коррекцию), информационную (подразумевает планирование и прогнозирование результатов обучения школьников, дает возможность проанализировать причины неудач)

Целостному отражению в содержании оценивания задач повышения у учащихся мотивации к учению, успеваемости и уровня развития познавательной активности способствует применение определенных методов и форм организации учебной деятельности

Деятельностный компонент оценивания включает в себя деятельность педагогов, учеников и родителей, их взаимодействие В процессе организации оценочной деятельности используются следующие методы и формы учителями- практический метод (формы проявления' изучение физиологических, возрастных особенностей школьников, диагностика их познавательных возможностей и индивидуальных особенностей мотивации средством проведения психологических тестов, методик исследования психических процессов, индивидуальных бесед с учениками, их родителями, учителями -предметниками, классными руководителями, школьными психологами, личного наблюдения за урочной и внеурочной деятельностью учеников); вербальный метод (проявляется в форме парциальных (частичных) оценок на уроке К наиболее рациональным видам парциальных оценок, способных закладывать у учеников элементы объективной самооценки, мы относим- согласие, отрицание, замечание, ободрение, одобрение. Частичные оценки могут сопровождаться у учителя модуляцией голоса, мимикой, жестами. Следующей формой оценочной деятельности учителя выступают индивидуальные беседы с учениками и родителями, личный пример учителя, направленные на воспитание в их сознании правильного отношения к системе оценивания); наглядный метод (осуществляется в форме выставления текущих, итоговых, комплексных отметок, применение новых методик оценивания (в частности, метод „технологических карт", модульно-рейтинговый метод и др), в форме наглядного прогнозирования отметок учеников) учениками практический метод (проявляется в форме умения учеников поставить перед собой реалистические цели, соизмерять их со своими возможностями, выявить свои сильные и слабые стороны, определить конкретные действия, планировать перспективу, правильно оценить ситуацию, произвести анализ действий); вербальный метод (осуществляется в форме адекватной оценки своих достижений (самооценка), оценке успехов своих товарищей Оценочные и самооценочные воздействия являются сильным корректирующим

фактором поведения и деятельности личности, формирования уровня притязаний); наглядный метод (формами выступают наглядное прогнозирование своих отметок, выставление по просьбе учителя отметок себе и своим товарищам) родителями практический метод (проявляется в форме наблюдения за учебно-познавательной деятельностью своих детей, умения оценить их познавательные возможности и результаты деятельности посредством участия в обсуждении проблемных вопросов на родительских и классных собраниях, изучения необходимой литературы, консультаций с учителями, школьными психологами, личного участия в школьной жизни ребенка совместное посещение театра, выставок, организация кружков, секций и т п ), вербальный метод (находит отражение в форме личных бесед с ребенком с целью совместного анализа учебных достижений, выявления недостатков, осуществления рефлексии и коррекции действий); наглядный метод (проявляется в форме наглядного прогнозирования отметок ребенка по конкретному предмету посредством совместного участия в выполнении домашнего задания, поиска дополнительного материала)

Осуществление участниками педагогического процесса совместной оценки своей деятельности (оценивания) - важный показатель ее результативности (развития познавательной активности) Оценка деятельности может осуществляться в форме личных бесед, обсуждения вопросов на классных собраниях, заполнения анкет в системах' учитель - ученик; учитель - родители, ученик - родители

Оценка уровня развития познавательной активности учащихся как результата успешного оценивания представлена в критериально-уровневом блоке В качестве критериев развития познавательной активности нами определены следующие мотивационно-потребностный, усвоение учебных действий (когнитивный и деятельностно-практический компоненты), рефлексивно-

аргументационный По данным критериям определены уровни и показатели их сформированное™, на основе которых определяется общий уровень развития познавательной активности школьников

В основу уровневой дифференциации познавательной мотивации учащихся нами положена теория формирования мотивации учения А К Марковой (шесть уровней мотивационного критерия), модифицированная нами в трехуровневую В исследовании мотивации мы выделяем три уровня ее развития нейтрально-пассивный, положительно-ситуативный и личностно-инициативный

За основу уровневой дифференциации процесса усвоения знаний и учебных действий взяты уровневые подходы к формированию знаний, умений и навыков В.П Беспалько и С Л Рубинштейна, теория поэтапного формирования умственных действий П Я Гальперина. В

ходе исследования выделены следующие уровни усвоения учебных действий (включая когнитивный и деятельностно-практический компоненты) информационно-репродуктивный, рефлексивно-продуктивный и креативный

В основу уровневой дифференциации рефлексии положены идеи и подходы к оценке результатов учебной деятельности учащихся Б.Г. Ананьева и Ш А Амонашвили Нами выделены следующие уровни рефлексии: пассивный, ситуативный и инициативный

Для отслеживания динамики развития познавательной активности использована трехуровневая дифференциация познавательной активности Т И Шамовой (первый уровень - воспроизводящая активность, второй уровень - интерпретирующая активность; третий уровень - творческая активность)

В процессе экспериментального исследования педагоги-респонденты использовали разработанную модель Это позволило им наглядно представить и понять сущность и взаимосвязь двух процессов и организовать оценивание, повышающее уровень развития познавательной активности школьников

Во второй главе «Опытно-экспериментальное изучение влияния оценивания на эффективность развития познавательной активности школьников» сформулированы цели и задачи, содержание и организация экспериментального исследования, описан ход эксперимента, опытным путем разработана технология оценивания знаний школьников, влияющая на развитие их познавательной активности; проведен анализ результатов исследовательской работы

Экспериментальное исследование проводилось в два этапа Первый этап исследования (констатирующий эксперимент) был ориентирован на установление педагогических условий, влияющих на развитие познавательной активности школьников и использование этих условий в качестве исходных данных для формирующего эксперимента. На этом этапе мы выявляли уровень объективности и значимости выставляемых отметок для учителей, учеников и их родителей, изучали тенденции выставления отметок в зависимости от стиля руководства учителя, влияние личностных и возрастных особенностей учеников на получение отметок Здесь мы использовали анкеты «Анкета, изучающая отношение учеников к оценочной деятельности конкретного учителя», «Анкета для учителей по изучению уровня объективности и значимости выставляемых отметок», «Анкета для родителей, изучающая уровень объективности и значимости выставляемых отметок»

Базами исследования послужили средняя общеобразовательная школа № 82 и гимназия № 3 г Ульяновска Контингент обследованных в школе № 82 составили учителя (78), ученики 5 - 8 А, Б классов (194), их родители (23Ь), в гимназии № 3' учителя (25), ученики 5 - 8-х классов

(149), их родители (208) Всего исследованием было охвачено 890 человек. Анкетирование проводилось во внеурочное время, фронтальным методом, в течение 30 - 40 минут Изучение и обработка результатов исследования проходили в форме собственного изучения отношения к проблеме, подсчета абсолютного количества респондентов и представления его в процентном отношении.

Результаты исследования показали, что уровень объективности и значимости отметок (УОИО) для учащихся 5-х - 8-х А, Б классов школы № 82 и гимназии № 3 оценивается выше среднего Особенностью опроса был выбранный некоторыми учащимися положительный ответ на вопрос «Может ли учитель поставить плохую отметку в журнал за плохое поведение1?». Это позволяет судить о том, что некоторые учителя используют отметку не только для оценки знаний, но и в качестве средства наведения дисциплины в классе, что не желательно, так как отметка - не показатель дисциплины Уровень объективности и значимости отметок для учеников был неоднозначным, в 5-7-х классах он составил ~ 55%, а в 8-х классах всего лишь - 35% Мы считаем, что это связано с возрастными и личностными особенностями каждого конкретного ученика. Для обобщения полученных результатов подсчитывался общий индекс положительного (ОИП) и отрицательного (ОИО) отношения к оценочной деятельности Полученные данные выглядят следующим образом, школа № 82. ОИП = 44 %, ОИО = 23 %, гимназия № 3 ОИП = 49 %, ОИО =15%, показали, что УОИО в целом по школе № 82 и гимназии № 3 является недостаточным

Результаты показали, что педагоги школы № 82 - 100 % (78 человек) достаточно спокойно относятся к оцениванию и отметке, тогда как учителя гимназии № 3 - 96 % (24 человека) признают тот факт, что преувеличение значения отметок среди учителей все-таки имеет место. Опрос учителей гимназии № 3 показал, что 96 % (24 человека) поддержали бы существующую систему оценивания, однако 74 % (58 человек) учителей школы № 82 хотели бы внести поправки Исследование показало наличие всех трех стилей руководства в гимназии № 3 и школе № 82, среди которых демократический стиль был преобладающим (школа № 82 - 58 %, гимназия № 3 - 63 %)

Полученные данные подтвердили теоретические положения о том, что индивидуальные и возрастные особенности школьников (свойства психических процессов, физиологические особенности, общая обучаемость и воспитуемость) могут снижать или повышать уровень развития познавательной активности школьников при получении тех или иных отметок На адекватность восприятия школьниками оценочных суждений оказывает влияние степень учета педагогами вышеперечисленных особенностей учащихся и отношение близких к результатам учебной деятельности школьников

Таким образом, проведение констатирующего эксперимента позволило выявить условия, влияющие на развитие познавательной активности школьников средством оценивания, среди которых

- уровень объективности и значимости отметок;

- личностные особенности и стиль руководства учителей,

- личностные и возрастные особенности учеников

Цель второго этапа исследования - формирующий эксперимент -разработка и апробация технологии оценивания, повышающей уровень развития познавательной активности учащихся экспериментальных классов ( 5Б, 6Б, 7Б, 8Б - классы школы № 82 и гимназии № 3) Поставлены задачи повысить уровень развития познавательной активности школьников, их мотивацию к изучению предметов, успеваемость и самооценку, объективность оценивающих воздействий учителей. Предлагаемая технология осуществлялась в три этапа

1 Проведена диагностика общего уровня развития познавательной активности (ОУПА) учащихся экспериментальной и контрольной групп. ОУПА включал следующие критерии: мотивационно-потребностный, усвоение учебных действий, рефлексивно-аргументационный. По каждому критерию определены его показатели и уровни

2 Осуществлялось внедрение рекомендаций разработанной программы-характеристики, исходя из общей гипотезы исследования и предназначенной учи I елям но организации оценивания, повышающего уровень развития познавательной активности учеников. Программа-характеристика фиксирует степени осуществления рекомендаций по следующим градациям' С - систематическое выполнение, НС -недостаточно систематическое выполнение, Ч - частичное выполнение, О - очень редкое выполнение, от случая к случаю, Н - не выполнялось. Каждый педагог получал экземпляр программы-характеристики и фиксировал степень осуществления рекомендаций Результаты показали, что большинство педагогов: школа № 82 С - 82 %, НС - 16 %, Ч - 2 %, гимназия № 3: С - 92 %, НС - 8 % отнеслись очень серьезно к выполнению рекомендаций Контроль над осуществлением рекомендаций мы производили в форме наблюдения за учителями, беседы с ними и непосредственного участия в жизни школы Одним из условий, заложенных в программе-характеристике, является формирование у учеников навыков самоконтроля и самооценки, способов разносторонней учебно-познавательной деятельности, стремления к самообразованию, самосовершенствованию, самовоспитанию. Выполнение данного условия происходило в форме прогнозирования отметок учащихся по предметам выявлялся уровень самооценки подготовленности учеников к урокам, а также оценивание их подготовки со стороны родителей и учителей, выставлялась

фактическая отметка Большинство опрошенных учителей отмечали, что прогнозирование способствовало повышению мотивации учащихся к изучению предметов, уровня развития познавательной активности, успеваемости, сознательного отношения к учебе, самооценки, объективности оценивающих воздействий учителей

3 Проводился анализ результатов исследования вновь была проведена диагностика общего уровня развития познавательной активности учащихся экспериментальной и контрольной групп Распределение учащихся по уровням развития познавательной активности представлено в диаграммах 1 - 4

Диаграммы показывают что количество учащихся с творческим уровнем развития познавательной активности в экспериментальной группе на конец формирующего эксперимента увеличилось на школа № 82 - 10%, гимназия № 3 - 11% В контрольной группе изменения незначительные в школе № 82 и гимназии № 3 количество школьников с творческой активности возросло лишь на 1 %

70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

67 %

----- 33% 1

23%|

|

10%______ . Л» _____ _ |

■

5 й "л

2 С Я о о и

й 8 Я

ш

начало эксперимента

Н Я '

конец эксперимента

Диаграмма 1 Динамика уровней развития познавательной активности учащихся экспериментальной группы школы № 82

75 70 65 60 55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

70% 70%

9%

21 %__22%

I

Я я Й

I §!

Й ~ в ю

е- а | а 8 I

В 3 5С

начало эксперимента

* 8 8

конец эксперимента

Диаграмма 2 Динамика уровней развития познавательной активности учащихся контрольной группы школы № 82

*

г

о

II

£ §

у £

2 « Я ш Ш о

ё &

8 5 В я

о 9

|в " *

£

г: м

!*1

сч

V а о &| Й (2 « с.

начало эксперимента

конец эксперимента

Диаграмма 3 Динамика уровней развития познавательной активности учащихся экспериментальной группы гимназии № 3

Диаграмма 4. Динамика уровней развития познавательной активности учащихся контрольной группы гимназии № 3

На основании сравнения динамики уровней развития познавательной активности учащихся экспериментальной и контрольной групп мы можем сделать вывод о том, что применение разработанной нами технологии оценивания знаний учащихся позволяет успешно развивать познавательную активность школьников, повышать их мотивационную сферу и успеваемость.

В конце формирующего эксперимента проводилось исследование по выявлению уровня удовлетворенности участников педагогического процесса экспериментальной группы оцениванием (диагр 5)

■ школа № 82 ■ гимназия № 3

Диаграмма 5 Общий индекс удовлетворенности оцениванием результатов учебной деятельности

(ОИУ)

Таким образом, результаты показали, что в целом оценочная деятельность учителей была успешной и повышала уровень развития познавательной активности школьников

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сделаны выводы и обобщения, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность выносимых на защиту положений, да!гы практические рекомендации В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы, характеризующие организацию, содержание, ход и результаты исследовательской работы

Результаты диссертационного исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, дают основания для следующих научных и практических выводов

- проблема оценивания успешности учебной деятельности учащихся широко представлена в психолого-педагогической литературе Раскрыты ее различные стороны сущность, роль оценки, структура оценочной деятельности учителя и др Вместе с тем данная проблема в рамках системного подхода не нашла своего окончательного решения.

- проблема оценивания как условия развития познавательной активности школьников не потеряла свою остроту для всех участников учебного процесса учителей, учеников и их родителей. При этом значимость отметок для учителей состоит в получении обратной связи об эффективности обучения и суждения о личности учеников, для учеников - это оценка своих успехов в учебе, престиж среди одноклассников; для родителей - это оценка способностей их детей, а также их собственных успехов в воспитании

- в основе оценивания успехов учебной деятельности учащихся на первый план должна выходить его качественная (содержательная) сторона, так как именно содержательная оценка конкретизирует познавательную мотивацию учащихся

- стиль руководства учителя влияет на характер проведения опроса и оценивания успеваемости учеников и на развитие их познавательной активности Наиболее объективно оценивают знания и умения учителя с демократическим стилем руководства, которые создают более благоприятные условия для реализации учащимися своих знаний

- успеваемость учащихся зависит от их личностных и возрастных особенностей и мотивации Учителю необходимо учитывать познавательные способности каждого ученика, уважать его личность и самостоятельность.

- необходимо учить учеников способам самоконтроля и самооценки, формировать у них стремление к самообразованию, самосовершенствованию, самовоспитанию

- несовершенство пятибалльной системы оценивания затрудняет объективность выставления отметок. Совершенствование системы оценивания и реорганизация шкалы отметок способствуют развитию познавательной активности школьников

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение проблемы влияния оценивания на развитие познавательной активности школьников, оно предлагает один из путей ее решения В перспективе следует направить исследования на изучение влияния оценивания на развитие познавательной активности школьников других ступеней обучения (младшей, старшей)

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях

1 Смирнова Л Е Оценивание как средство активизации познавательной деятельности школьников // Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода: Межрегиональный сборник научных трудов - Ульяновск УлГПУ, -2002 - С. 152-154

2 Смирнова Л Е. Оценивание как средство активизации познавательной деятельности учащихся // Вопросы гуманитарных наук -2002 - № 3 - С 188-189

3 Смирнова Л Е Еще раз об объективности школьных отметок // Актуальные проблемы современной науки' Информационно-аналитический журнал - 2002 - № 6. - С. 100-103

4 Смирнова Л.Е Опытно-экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности учащихся посредством оценивания // Педагогические науки. - 2003. - № 1. - С. 46 - 49.

5 Смирнова Л Е. Влияние самооценки педагога на становление личности воспитанника // Актуальные проблемы современной науки Информационно-аналитический журнал - 2003 - № 4 - С 89-91

6 Смирнова Л.Е Влияние стиля руководства учителя на познавательную активность младшего школьника // Модернизация содержания начального образования Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции - Ульяновск УлГПУ, -2003 - С. 132-135

7 Смирнова Л Е Модернизация начального образования, контроль и оценка результатов обучения младших школьников // Модернизация содержания начального образования' Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции -Ульяновск. УлГПУ, - 2003 - С. 136 -141.

8 Смирнова Л Е Влияние эстетического воспитания школьников на их оценочную деятельность // Модернизация содержания начального образования Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции -Ульяновск УлГПУ,-2003 -С 141-143

9 Смирнова Л.Е Оценивание и активизация познавательной деятельности младшего школьника // Младший школьник- воспитание, развитие Материалы всероссийской научно-практической конференции - Ульяновск УлГТТУ, - 2003 - С. 116 -120

10 Смирнова ЛЕ Проблема преемственности оценивания в обучении // Инновационные основы университетского педагогического образования Материалы международной научно-практической конференции Ульяновск 25-26 ноября 2003год - Ульяновск УлГПУ, -2003 - С 205 - 206

11 Смирнова Л.Е. Опытно-экспериментальная работа по исследованию прогнозирования отметок курсантов по иностранному языку//Вопросы гуманитарных наук -2004 -№2 - С 201 -203

12 Смирнова Л.Е Система оценки знаний в зарубежном опыте // Вопросы гуманитарных наук - 2004. - № 2. - С, 204 - 205

13 Смирнова ЛЕ. Технология активизации познавательной деятельности школьников средством оценивания // Психолого-педагогическое совершенствование образования поиск новых путей и технологий. Материалы Международной научно-практической конференции. - Ульяновск УлГПУ, - 2004. - С 144-149

Подписано в печать 25.05.05. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ ШУЪ15

Отпечатано с оригинал-макета в лаборатории оперативной полиграфии Ульяновского государственного университета 432970, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42

0 5-1 38 9 4

РНБ Русский фонд

2006-4 10285