автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оценивание как механизм развития познавательной активности школьников в процессе обучения

Автореферат диссертации по теме "Оценивание как механизм развития познавательной активности школьников в процессе обучения"

На правах рукописи

СМИРНОВА ЛЮДМИЛА ЕВГЕНЬЕВНА

ОЦЕНИВАНИЕ КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

13,00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2006

Работа выполнена па кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Клейберг Юрий Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кириллова Ольга Васильевна

доктор педагогических наук, профессор Петухов Михаил Алексеевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»

Защита состоится 2006 г. в часов на заседании

«¿в Ъ^иЯЛ&Л- ;

га Д 212,27104 п

диссертационного совета Д 212,278,04 при Ульяновском государственном университете по адресу: г. Ульяновск, Набережная р. Свияги 40, корп. 1, ауд, 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета

Автореферат разослан «^Г» 2006 г.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул. Л.Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований

Ученый секретарь *__

диссертационного совета Донииа О. И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Согласно стратегии государственной политики в области образования школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формировать новые жизненные установки личности, обеспечивать не только усвоение ею универсальных знаний, умений, навыков, но и способствовать развитию ее познавательных и созидательных способностей, самостоятельной деятельности и личной ответственности.

Надежным инструментом повышения эффективности учебной деятельности является оценивание качества образования. Анализируя оценочный компонент обучения на разных этапах развития школы, мы отмечаем, что вопрос о необходимости изменения подходов к оценке ставился постоянно в течение последних двух столетий. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание явились непременными спутниками школы, сопровождали ее развитие. Тем не менее, по сей день идут споры о смысле оценивания, его технологии: что должна показывать оценка; должна ли она быть индикатором качества или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отмечал еще Я, А, Коменский, который обращался к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку.

Таким образом, проблема оптимальной организации контроля над процессами обучения и воспитания продолжает оставаться открытой. Совершенствование системы оценивания,' разработка новых методик, повышение уровня мотивации школьников к изучаемым предметам является задачей школы, государства и общества.

Однако в некоторых моделях свободного образования отметок и обязательной оценки не существовало вовсе (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци). Часто отметки открыто отменялись (Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушин-ский), а в большинстве совремашых альтернативных и инновационных образовательных моделях они видоизменялись. При этом предлагались различные подходы к оценке и самооценке учеников: Вальдорфские школы, школы М. Монтессори, С. Френе, У. Глассера, А, Нилла, продуктивные школы в Европе и Америке (J. Alter, D. Clarke, A. DeFina, Т. Guskey, D. Hart и др.).

Долгое время повсеместно распространенная балльная система отметок была подвержена критике. Сегодня многие педагоги и психологи (Ш.А. Амо-нашвили, Б.Г. Ананьев, A.A. Баранов, JI.C. Выготский, СИ. Горе славс кий, Б.П. Есипов, А.Г.Ковалев, A.A. Реан и др.) признают недостаточными любые вариации отметок, так как они входят в противоречие с личностно ориентированным образованием. Поиск адекватного выхода из сложившейся противоречивой ситуации позволяет констатировать необходимость более глубокого и подробного изучения феномена оценки. Вопросы оценивания получили свое отражение в трудах отечественных и зарубежных исследователей (Ш.А. Амо-

иашвили, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Jl.il. Божович, Д. Брунер, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, З.И. Калмыкова, А.Н, Леонтьев, И.Я. Лериер, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, А.И. Раев, С. Л. Рубинштейн, М.Н. Скат-кин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б, Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Вопрос объективности школьных отметок был и остается одним из актуальных и спорных в современной педагогической теории и практике. Требование объективности контролирования, в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым, пронизывает все дидактические системы. Несмотря на некоторые достижения, вопрос о том, насколько адекватны выставляемые учителем отметки уровню знаний и умений учащихся - остается до сих пор открытым.

Известно, что показателем повышения качества образования является развитие познавательной активности учащихся. Механизмом ее развития выступает оценивание результатов учебной деятельности школьников. Среди причин, снижающих развитие познавательной активности учеников и, следовательно, уровень их успеваемости, мы выделяем следующие:

- отсутствие в образовательных учреждениях системы управления (оценки контроля и т.п.) качеством образования в соответствии с международным стандартом ИСО-9000;

- несовершенство пятибалльной шкалы отметок;

- недостаточный учет, а порой игнорирование интересов и склонностей учеников;

- субъективность оценивания учителем учащихся;

- устаревшее и перегруженное содержание школьного образования, которое слабо развивает познавательную активность учеников.

Анализ состояния теории и практики оценивания знаний учеников и развития их познавательной активности позволяет нам назвать ряд противоречий: между процессом оценивания как механизмом развития познавательной активности учащихся и отсутствием его психолого-педагогического сопровождения в условиях общеобразовательной школы; между односторонностью оценивания в отдельных случаях, снижающего уровень развития познавательной активности школьников, и необходимостью комплексного подхода к оцениванию, учитывающего все стороны образовательного процесса; между необходимостью осуществления качественного мониторинга процесса развития познавательной активности учащихся и отсутствием ее адекватной критериальной характеристики в условиях общеобразовательной школы,

В связи с этим нами была сформулирована научная проблема исследования: каковы теоретико-методологические основы, специфика, основные направления и психолого-педагогические условия оценивания, влияющие на развитие познавательной активности школьников? Решение данной проблемы является целью исследования.

О&ьскт исследования: образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предметам исследования является оценивание как механизм развития познавательной активности школьников 5-8-х классов в процессе обучения.

Гипотеза исследования: развитие познавательной активности школьников будет эффективнее, если на основе изучения проблемы оценивания как механизма развития познавательной активности в педагогической теории и практике будут определены сущностная характеристика, специфика, содержание этих процессов, разработана структурно-функциональная модель, отражающая алгоритмы оценивания в средней школе, обеспечено психолого-пе-дагоческое сопровождение ее реализации, выявлены основные психолого-педагогические условия оценивания учащихся и направления совершенствования оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования;

• на основе рассмотрения феноменов оценивания и развития познавательной активности в педагогической теории и практике дать сущностно-содержа-тельную характеристику и определить специфику процесса оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся 5-8-х классов в процессе обучения;

- разработать структурно-функциональную модель оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения и обосновать психолого-педагогические условия ее успешной реализации в практике оценивания;

- экспериментально обосновать влияние оценивания на развитие познавательной активности школьников в процессе обучения;

- разработать и обосновать критериальную характеристику развития познавательной активности учащихся.

Методологическую основу исследования составляют: принцип системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, Б.И, Канаев, Н.В. Кузьмина и др.); теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Ф.Б. Березин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, H.H. Калаков, А.Н. Леонтьев, A.A. Реан, СЛ. Рубинштейн, Н.Б. Шмелева, Д.Б. Эльконин, В.Я. Ядов и др.); теория i-уманизации и личностной ориентации образования (ЕВ. Бондаревская, A.A. Бодалев, Э.А. Голубева, Л, Д. Соломенко, В. А, Сухомлинский, К.Д, Уши некий, и др.); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А.Конаржевский, B.C. Лазарев, С.Н, Митин, М.М, Поташник, П.И. Третьяков, В.П. Сергеева и др.), идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько^ Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровиевости и многоступенчатости образования (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина и др.), его обусловленности психологическими факторами (М.Р. Гинс-бург, В.К. Кириллов, О.В, Кириллова, Ю.А. Клейберг, В.М. Минияров, Н.С.

Морова, Ю.В. Синягин, Н.В. Синягина и др.); идеи и подходы к оцениванию результатов учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, П. П. Бл опеки й, Д.Н. Богоявлинскнй, О.И. Донина, З.И. Калмыкова, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.); концепции развития познавательной активности учащихся в процессе обучения (К.А Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.П. Аристова, В.М. Вергасов, Н.В, Коротаева, А.Н, Леонтьев, М.Н. Скаткин, Т.И, Шамова, Г.И. Щукина и др.); теория формирования мотивации к учению (Ш.А. Амонашвили, ГШ. Блонский, Н.Д. Богоявлинскнй, Л.И, Божович, Ю.Б. Гатанов, А.М. Гельмонт, Е.П. Ильин, ВЛ Зыкова, А.И. Лнпкина, А.К, Маркова, A.B. Петровский, Г.И. Щукина и др.); идеи и подходы, связанные с учетом психологических и индивидуальных особенностей личности в процессе оценивания СД.Н. Богоявлинскнй, Н.М. Божко, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, В.С.Мерлин, Н.Г, Морозова и др.).

В своей исследовательской деятельности мы также опирались на философские законы о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов в окружающем мире; системный и исторический подход к изучению педагогических феноменов; фундаментальные положения в теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания (единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов); принцип диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях; теория учебной деятельности; взаимосвязь теории и практики в процессе научного познания.

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, педагогической и психологической литературы, методы теоретического анализа (ретроспективный, сравнительный, моделирование, проектирование) и изучения программно-методической продукции, нормативно-правовых актов; изучение и обобщение опыта деятельности общеобразовательных школ; диагностические метода (тестирование, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки, самооценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); пракснметрические методы (констатирующий и формирующий эксперимент); статистические метода и методы математической обработки данных (факторный, корреляционный, кластерный анализ). В процессе исследовательской работы использовались также общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, синтез, обобщение, систематизация, индукция, дедукция.

Опытно-экспернмситальная база исследования: средняя общеобразовательная школа № S2 и муниципальное общеобразовательное учреждение Гимназия № 3 г. Ульяновска.

Исследование проходило с 2001 по 2006 г. г. в три этапа.

Первый этап - 2001 — 2002 гг. Изучение и анализ государственных и муниципалышх программ, нормативных актов, относящихся к деятельности общеобразовательных школ, а также философской, исторической, психолого-

педагогической и методической литературы по теме исследования, определение сущностно-содержательиой характеристики процессов оценивания и развития познавательной активности. На этом этапе выявлялись противоречия и нерешенные задачи, определялись подходы, основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза.

Второй этап - 2002 — 2003 гг. Формирование общей концепции исследования и его научного аппарата^ проведение констатирующего эксперимента, первичный сбор и анализ эмпирического материала, выделение основных направлений формирующего эксперимента. Продолжение теоретического изучения проблемы исследования, формирование основного понятийного аппарата, был проведен констатирующий эксперимент, разработка анкет и опросников для участников экспериментального исследования (учеников, учителей, родителей), рекомендаций для учителей по совершенствованию оценочной деятельности, выявление критериев, показателей и уровней развития познавательной активности. Разработка и внедрение в практику общеобразовательных школ структурно-функциональной модели оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения.

Третий этап - 2003 — 2006 гг. Опытно-экспериментальное обоснование влияния оценивания на развитие познавательной активности учащихся в процессе обучения. Диагностика на заключительном этапе эксперимента, анализ и обработка полученных эмпирических данных. Выявление совокупности психолого-педагогических условий оценивания, влияющих на развитие познавательной активности учащихся. Оформление полученных результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в

нем:

- на основе теоретического анализа проблемы исследования изучены специфика, сущность, структура и содержание процессов оценивания и развития познавательной активности школьников, выявлены связи и отношения между этими процессами в условиях общеобразовательной школы;

- дополнено и систематизировано научное знание в области оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся в процессе обучения;

- выявлены и обозначены противоречия между процессом оценивания как механизмом развития познавательной активности учащихся и отсутствием его психолого-педагогического сопровождения в условиях общеобразовательной школы; между односторонностью оценивания в отдельных случаях, снижающего уровень развития познавательной активности школьников, и необходимостью комплексного подхода к оцениванию, учитывающего все стороны образовательного процесса; между необходимостью осуществления качественного мониторинга процесса развития познавательной активности учащихся и отсутствием ее адекватной критериальной характеристики в условиях общеобразовательной школы.

• влияние оценки на развитие познавательной активности школьпиков было рассмотрено с позиции всех участников педагогического процесса: учителей, учеников и их родителей;

- экспериментально выявлены психолого-педагогические условия оценивания, влияющие на развитие познавательной активности учащихся, рассмотрены пути совершенствования процесса оценивания в общеобразовательной школе;

- разработанные в ходе исследования рекомендации и структурно-функциональная модель оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию оценивания учащихся в условиях общеобразовательной школы;

- разработаны, научно и экспериментально обоснованы критерии, уровни и показатели развития познавательной активности учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- осуществлен ретроспективный анализ проблемы оценивания, представлены исторические этапы его становления и развития в истории зарубежной и отечественной педагогики;

- представлена сущностно-содержатсльная характеристика процесса оценивания, выступающего как система педагогической, психолого-педагогической, информационной, и организационной деятельности в единстве ее основных компонентов (целевого, содержательного, деятелыкостного и результативного), способствующего развитию познавательной активности учащихся в условиях общеобразовательной школы;

- содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, идей и подходов к организации процесса оценивания школьников может быть квалифицирована как решение проблемы выявления специфики, основных направлений и условий повышения качества оценочной деятельности учителей как механизма развития познавательной активности учеников, структуризации научного знания в этом направлении;

- обозначены проблемные зоны и основные направления нсихолого-педагоги-чсского сопровождения процесса оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения;

- опытным путем определена взаимосвязь процессов оценивания и развития познавательной активности;

- разработала критериальная характеристика процесса развития познавательной активности, включающая мотивационно-потребностный, рефлексивно-аргументащгонный критерии, а также критерий усвоения учебных действий (когнитивный н деятелыюстно-практический компоненты), определены показатели и уровни их динамики;

- создана теоретико-методологическая основа для новых исследований проблем оценивания и развития познавательной активности.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что:

- установлены разнообразные связи и зависимости причин и факторов процессов оценивания и развития познавательной активности;

- реализация критериально-уровневого блока модели оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения, ее психолого-педагогического сопровождения создают предпосылки для качественного мониторинга результативности оценивания и диагностики развития познавательной активности учащихся;

- разработаны рекомендации по совершенствованию процесса оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения;

- разработан диагностический инструментарий для изучения динамики развития познавательной активности школьников;

- реализация совокупности общих, частных и специфических условий, выявленных в ходе исследования, позволяет организовать контролируемый и управляемый образовательный процесс в школе, значительно повысить эффективность оценочной деятельности учителей, способствующей развитию познавательной активности школьников в обучении;

- полученные результаты исследования позволяют констатировать реально существующие проблемы организации оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся в условиях общеобразовательной школы, создают предпосылки для оптимальной организации оценочной деятельности учителей;

- результаты диссертационного исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях для разработки практикума по оценочной деятельности учителей; в средних специальных, высших учебных заведениях для формирования у будущих учителей умения осуществлять контроль развития познавательной активности учащихся; школьными психологами для организации психолого-педагогического сопровождения оценочной деятельности; в программе курсов и семинаров в системе повышения квалификации и послевузовской подготовки учителей;

- выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные анкеты, опросники могут быть использованы и используются в общеобразовательных школах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.

Достоверность и обоснованность выводов н результатов исследования обеспечена четкостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; рациональным сочетанием теоретической и экспериментальной частей исследования; применением апробированного психолого-педагогического инструментария; качественным мониторингом результатов на уровне учителей, учеников, родителей; такими критериями научного знания, как непротиворечи-

вость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов исследования с опытом, имеющимся в практике оценивания школьников и развития их познавательной активности в процессе обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

- сущноспга-содсржательная характеристика оценивания как механизма развития познавательной активности школьников выступает как система педагогической, пенхолого-педагогической, информационной и организационной деятельности в единстве ее основных компонентов: целевого, содержательного, деятелы гостного и результативного, и взаимосвязи с развитием познавательной активности;

- структурно-функциональная модель оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создает возможность охватить в единой системе основные направления и психолого-педагогические условия успешного оценивания учащихся, способствующего развитию их познавательной активности в условиях общеобразовательной школы. Модель спроектирована с учетом специфики оценивания и развития познавательной активности школьников 5-8-х классов в процессе обучения и выступает в тесной связи ее основных компонентов: процессуального (отражающего совокупный субъект образовательного процесса и определяющего цели, содержание, организацию и результативность процесса оценивания), содержательного (включающего когнитивный и практический опыт оценивания, а также опыт самооценивания — самодиагностика и самоконтроль), деятельностного (включающего формы и методы оценочной деятельности субъкгов оценивания: педагогов, учеников и родителей) и кри-териально-уровневого (описывающего критерии и уровни развития познавательной активности учащихся);

- экспериментальное обоснование влияния оценочной деятельности на развитие познавательной активности школьников в ходе реализации структурно-функциональной модели оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения и рекомендаций по организации качественного оценивания, выявляющее положительную динамику развития познавательной активности учащихся в ходе проведения опытно-экспернмен-талыюй работы;

- совокупность психолого-педагогических условий оценивания, влияющих на развитие познавательной активности школьников в процессе обучения, включающая в себя общие, частные и специфические условия. Общие условия — методологическое, организационно-управленческое, материально-техническое и методическое обеспечение организации процесса оценивания. Частные условия — разработка структурно-функциональной модели, обеспечение психолого-педагогического сопровождения ее реализации в практике оценочной деятельности, разработка критериев, показателей и уровней развития познавательной активности, диагностического инструментария, рекомендаций для

учителей по совершенствованию оценочной деятельности. Специфические условия — организация процесса оценивания с использованием индивидуального, личностно ориентированного, деятельностного и развивающего подходов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в научных статьях и тезисах выступлений автора, в материалах журнала «Вестник Чувашского университета)» (из перечня ВАК). Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня. Результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательной школы №32, гимназии №3, кафедры иностранных языков Ульяновского высшего военно-технячесюого училища.

Объем и структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 264 наименования, из них 14 наименований на иностранных языках, приложений. Общий объем диссертации составляет 255 страниц, из них 206 страниц основного текста, 49 страниц приложений. Работа содержит 21 таблицу, 3 рисунка, 2 диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретические основы проблемы оценивания и его роли в развитии познавательной активности учащихся» проводится теоретический анализ проблемы оценивания в отечественной и зарубежной теории и практике; раскрывается сущностно-содержательная характеристика процесса оценивания как механизма развития познавательной активности, взаимосвязь процессов оценивания и развития познавательной активности; специфика организации оценочной деятельности в условиях общеобразовательной школы; рассмотрена критериальная характеристика развития познавательной активности учащихся.

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождается потребностью ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки; предметом - система знаний и умений учащегося; итогом является оценка, которая в зависимости сгг уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой (Б.Г. Ананьев; X. Век, Н.В, Кузьмина, Г.И. Щукина и др.).

Историю становления и развития оценивания можно условно разделить на три этапа:

Первый этап - диалектически стихийный - охватывает период с древних времен до XVII века. Характерные особенности; обучение строилось на

страхе физического наказания учеников за неуспеваемость н плохое поведение (некоторые мыслители того времени: Сократ, Марк Фабий Квинтнлиан выступали за личностный подход в обучении и осуждали телесные наказания); отметки отсутствовали, применялись словесные формы оценивания; ученикам прививали чувство покорности н уважения; развитие у учеников стремления к познанию пе являлось целью обучения и воспитания

Второй этап - научно-обоснованный — охватывает период с XVII века до начала XX века. Характерные особенности: процесс обучения и воспитания строился на научной основе: зарождались основы современной системы обучения; вводились понятия «класс», «урок», «схема урока», «планирование», «система», «метод» и другие; развивались идеи гуманизма и всесторонне развитой, интеллектуальной личности, физические наказания открыто осуждались; происходила первичная разработка методических путей развития познавательной активности учеников. В XVII веке в иезуитских школах впервые начала применяться балльная система оценки знаний. В ХУШ веке велись острые споры о недостатках балльной системы, предпринимались попытки введения безотмсточного обучения, В начале XX века зародилась новая система оценки знаний - тестовая.

Третий этап — массово-исследовательский — охватывает период с начала XX века по настоящее время. Характерные особенности: проведение активных исследований в зарубежных странах {Германия, Франция, Япония, США и других) по совершенствованию системы оценки знаний: применение много-баллыюй шкалы отметок; оценивание строилось на принципах индивидуализации и дифференциации, как и обучение в целом; разрабатывались новые методики оценивания: синтезная, квалиметрическая, модульная, рейтинговая; развиваются идеи взаимозависимое™ познавательной активности и творчества у учащихся.

Но, несмотря па разнообразие методов оценивания обучаемых на разных этапах развития общества, споры сторонников и противников балльной системы оценки знаний, введение шкалы отметок было обусловлено необходимостью гуманизации процесса обучения н воспитания, создания условий для развития и совершенствования человека как личности, формирования интереса к познанию изучаемых предметов.

В диссертационном исследовании мы рассматриваем взаимосвязь двух процессов: оценивания и развития познавательной активности учащихся.

Оценивание - это суждение об учебных успехах учащегося, выраженное словами или в оценочных баллах - оценках, отметках.

Уточнение и дифференциация понятия «познавательная активность» и смежных с ним понятий (мыслительная деятельность, творческая активность, познавательная самостоятельность) интенсивно проходили в 60-70-е тт. Теоретическое изучение психолого-педагогической литературы позволило выделить два основных подхода к определению сущности познавательной активности:

- центральным понятием первого подхода является «деятельность». Соответственно проблема активности личности рассматривается с позиции деятельности, что выражается в синонимизации понятий «активность» и «деятельность» и находит отражение а рассмотрении познавательной активности через деятельность (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, М.А.Данилов, Е.В.Коротаева, A.Ii. Леонтьев, И.И. Родак);

- центральным понятием второго подхода является личность, ее свойства, черты, особенности. Следовательно, познавательная активность - черта личности (К. А. Абульханова-Славская, Б, Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И Щукина).

Мы придерживаемся позиции Т.Н. Шамовой, считающей, что познавательная активность является одним из ведущих качеств личности, которое проявляется в направленности и устойчивости познавательных интересов, стремлении к овладению знаниями и способами деятельности.

Проблема развития познавательной активности обучаемых рассматривалась также А.Г. Асмоловым, Б. Байбером, Л.И. Божович, Э, Брауном, Ф. Вулфом, Р. Дилповым, И.С. Коном, А.К. Марковой, А.Я. Найном, М. Пресли, СЛ. Рубинштейном, Ч. Уэстом, Дж, Фармером, Г.И, Щукиной, HJVI, Юдае-вым и др. Учеными были затронуты вопросы оценивания результатов учебного познания, моделирования познавательной активности, роли мотивации в учебном познании, оценивания результатов учебного познания, типов познавательной деятельности с точки зрения характера задания, видов познавательных стратегий, психических процессов познания, связи познавательной и аффективной сфер деятельности.

Опираясь на данные теоретические исследования, можно утверждать, что развитие познавательной активности зависит от группы причин (факторов), основными из которых являются: объективное оценивание, повышение познавательной мотивации, познавательного интереса и активизация мышления учеников.

Одной из форм оценки являются отметки. В отличие от других форм они фиксируются в школьной документации. В настоящее время в российских школах применяется пятибалльная шкала отметок. Несмотря на общую положительную оценку балльного учета успеваемости, как единственного средства фиксации усвоения знаний, многие исследователи отмечают и недостатки: E.H. Сыромолотов считает школьные отметки «случайными» и «относительными»; В.П. Беслалько и С.И. Гореславский полагают, что существующая пятибалльная шкала отметок является ограниченной и субъективной; Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Б.П. Бсипов отмечают зависимость от отметок интеллектуальной, волевой сфер, самооценки и уровня притязаний учеников, развития эмоциональной атмосферы и психологического климата между участниками педагогического процесса (учениками, учителями, родителями). Многие психологи и педагоги в своих работах предлагают углубить и расширить пятибалльную шкалу до 8 - 12 баллов (В.П. Бесналько, С.И. Гореслав-ский), разработав при этом критерии по каждому уровню оценки и методику

работы с новой системой. В настоящее время в некоторых учебных заведениях страны (чаще в ВУЗах) применяются такие современные методики оценивания как тестовая, синтезная, критериальная, модульная, рейтинговая, квалиметрическая и другие. С целью повышения объективности оценивания и сохранения преемственности между школой и ВУЗом активно внедряется система сдачи единого государственного экзамена. Однако вопрос об объективности школьной отметки является актуальным в педагогике и продолжает оставаться открытым (С.И. Гореславский, А.Г. Ковалев, В.И, Михеев, В.В. Усанов и др.). Эквивалентом качества педагогической оценки призваны служить программные нормы отметок, построенные по принципу «алгоритма» для каждого вида учебной деятельности. Анализ программ образовательных учреждений по предметам выявил отсутствие единых требований к оценке знаний, умений и навыков учащихся. Исследования показали наличие факта неоднозначного понимания педагогами таких показателей, как «полнота», «глубина», «точность», «самостоятельность». Низкий уровень объективности отметок исследователи связывают с низким уровнем профессионализма педагогов: профессиональным самосознанием, педагогической направленностью, мышлением, рефлексией, педагогическим таюом (С.П. Белых, Н.М. Божко, Л.М. Митина, В.Ф. Петренко и др.); с неадекватностью индивидуальных оценочных эталонов учителя (И.О. Якиманская); с личностными особенностями и темпераментом педагогов (Б.Г, Ананьев, A.F. Доманов, А.К. Маркова, A.A. Реан и др.); своеобразием стиля руководства педагогической деятельностью учителя (H.A. Березовина, A.A. Бодалев, С.П. Безносое, Ю.Б. Гатанов, В.А. Толочек и др.). Исследования показывают, что наиболее объективно оценивают знания и умения учителя с демократическим стилем руководства, учителя - автократы часто занижают отметки, проявляют агрессивность, создают напряженную обстановку в классе, учителя — либералы завышают отметки. Теоретический а1гапиз литературных данных и практические исследования показывают, что па получаемые отметки оказывают влияние психические, возрастные и личностные особенности учеников (Г.А. Антонова, Э.А, Голу-бева, В.И Зыкова), свойства нервной системы (А.Б. Воронин, B.C. Мерлин), физиологическое развитие и половые особенности (Ю.К. Бабанский, П. Гаупт, Л. Термен).

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование влияния оценивания на развитие познавательной активности школьников в процессе обучения» представлена структурно-функциональная модель оценивания как механизма развития познавательной активности школьников; рассмотрена методика исследования процесса оценивания, повышающего уровень развития познавательной активности учащихся в условиях общеобразовательной школы; представлены результаты исследовать, их анализ; обосновываются психолого-педагогические условия оценивания, влияющие на развитие познавательной активности школьников в процессе обучения.

Структурно-функциональная модель оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения представ-

лена в настоящем исследовании четырьмя блоками: процессуальным, содержательным, деятельность) м и критериально-уровневым (рис. 1) И способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и управления им, дает возможность представить комплексно все его компоненты, отражает пснхолого-педагогические условия оптимальной организации процесса оценивания, повышающего уровень развития познавательной активности школьников в процессе обучения.

Первый блок модели - процессуальный. Оценивание как механизм развитая познавательной активности учащихся в условиях общеобразовательной школы рассматривается как системный процесс, характеризующийся такими признаками, как: двусторонний характер, многофакторность, динамичность, функциональность, эвристический характер и проблемность, перманентность, преемственность, контролируемость, осуществимость, продуктивность, комплексность и др. Любая система - это выделенное па основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, объединенных общей целью функционирования и единством управления, выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление. В качестве основных компонентов процесса оценивания выступает совокупный субъект образовательного процесса (личности учителя, ученика и его родителей), определяющий цели, содержание, организацию и результативность оценивания, повышающего уровень развития познавательной активности школьников. Говоря о целевом компоненте, мы имеем в виду весь спектр целей и задач, реализуемых в процессе организации оценивания. Основной целью оценивания учителем результатов учебной деятельности учащихся является развитие у них познавательной активности, Мотивации к изучению предметов, успеваемости, сознательного отношения к учебе, самооценки.

Содержательный компонент процесса оценивания вынесен нами в отдельный блок (структурно-содержательный), так как его разработка является существенной частью формирующего эксперимента, осуществляемого в ходе исследовательской деятельности, и связан с внедрением разработанных рекомендаций для учителей по организации качественной оценочной деятельности, способствующей развитию познавательной активности учащихся. Рекомендации представлены в виде программы-характеристики, фиксирующей степени их осуществления. Для успешной организации оценочной деятельности, повышающей уровень развития познавательной активности учащихся учителя должны использовать сложившийся в истории педагогики положительный опыт оценивания (чтение педагогической, психологической и методической литературы, знакомство с новейшими методиками в области обучения и воспитания); учитывать возрастные и индивидуальные психолого-педа-гогнческие особенности личности учащихся (физическое состояние и здоровье, особенности познавательной деятельности, чувственно-эмоциональную сферу, внутренние побудительные факторы поведения и развития, общую обучаемость и воспитуемосгь учеников); формировать положительные нравственные качества личности учащихся, кавыки самоконтроля и самооценки,

Б Л О К

II Б Л О

к

ш

Б

л о к

IV Б Л О

К

Радетели

В ЗЛИМ ОД ЕЙ СТВ И Е

ОрГяиНяжцм мяеплряоста

СОДЕРЖИМ П1К ОЦЕНИВАЮ 1Я

Функция;

" ьосантатндьнпл

- развивающая

- юррекинонная

- ртфармадвоинв*

объективность

Принципы

сятодатвчвосгь

вагля,м«ос1ъ

Когннтвйныб о сыт оосвсрпюй

ЛуСЖТСЛЬНГДГГН

Коцдояевш Прщй^сскп опит оийиочмой деятельности

ОДСйоЧЛач А?*№ЛЫ*ХТ¥

" УЧЙИНК |

Г формы

с]*1|}ми

-практический шучскнс нлцю- -/ЩВКПОСЕВЙ умениеОШють * носпвдикнртсчых, сэиэнвсзмвдиосто,

Потнввбтепъню (ДОдекностей цронвесгк шпике*

к ннджнэуальшх действий

особенностей мстшашм

■иегб^ишчМ ' герциальныеоцвшм -ЩЕбШЫ^Й. слмосавгАА,

иаимоы(с1Ии1

► напылный высТОДемне <я*ктаас, * нлг.млний гфсгноэировшйе кх иригнознроБаюК1, своик отметок

I фниенаще НойЫХ методик са*м®аяия

Еуяетячсский шблюдеокэа учебной дсятст-

¿мат сдоат Ж дотаююстк ндейсгтня

ыуфйытй инаиш^шьяые

с ребенком цяг^д^птА лраканфсМЮНМ?

отметем летей

<

Ссяпкуттяъшцшп д«тсльноств

Критсртш рдовтщптвя&ателъяов жппитст

М<>лии*1м<т1«о потрсбдостеый

Усвосш»е учебам* действий Рефлсяы* мк^иртуметштовяый

¿еотелЕлостйо-

• Иг1г]мфйД1Ш0ДПП-

* (нфлсчссищо

1 пяны А

* крехпшшй • шшмшвхяваый

Рис. 1, Структурно-функциональная модель оценивания как: механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения

способы разносторонней учебно-познавательной деятельности, стремление к самообразованию, самосовершенствованию, самовоспитанию; учитывать познавательные способности каждого отдельного ученика, уважать его личность и самостоятельность; совершенствовать систему оценивания и отметок; стремиться к грамотному, объективному оцениванию учеников (использовать нормативные документы, работать над собственной самооценкой и личностными качествами, повышать свой профессиональный уровень, улучшать взаимоотношения с учениками и их родителями);постоянно повышать свое профессиональное мастерство; осуществлять совместную оценку своей деятельности с учениками и их родителями. Оценивание как механизм развития познавательной активности учеников выполняет следующие функции: развивающую (развивает умения школьников к самоконтролю, анализу и правильной оценке результатов своей деятельности), ориентирующую (воздействует па умственную работу школьников, осознание ими процесса работы и понимание собственных знаний), мотивационную (воздействует на эмоционально-волевую сферу учеников через переживание ими успеха или неуспеха), воспитательную (приучает школьников к систематической работе, дисциплинированности, ответственности, формирует положительные нравственные качества личности и мотивы учения), коррекцнонную (дает ученикам возможность понять свои ошибки, отрефлексировать и осуществить коррекцию), информационную (подразумевает планирование и прогнозирование результатов обучения школьников, дает возможность проанализировать причины неудач).

Целостному отражению в содержании оценивания задач повышения у учащихся мотивации к учению, успеваемости и уровня развития познавательной активное™ способствует применение определенных методов и форм организации оценочной деятельности.

ДеятельностныЙ компонент процесса оценивания опосредован многообразием различных форм, методов, средств организации качественной оценочной деятельности, повышающей уровень развития познавательной активности учащихся в процессе обучения и включает в себя деятельность педагогов, учеников и родителей, их взаимодействие. В процессе организации оценочной деятельности используются следующие методы и формы: учителями: практический метод (формы проявления: изучение физиологических, возрастных особенностей школьников, диагностика их познавательных возможностей и индивидуальных особенностей мотивации средством проведения психологических тестов, методик исследования психических процессов, индивидуальных бесед с учениками, их родителями, учителями — предметниками, классными руководителями, школьными психологами, личного наблюдения за урочной и внеурочной деятельностью учеников); вербальный метод (проявляется в форме парциальных (частичных) оценок на уроке. К наиболее рациональным видам парциальных оценок, способных закладывать у учеников элементы объективной самооценки, мы относим: согласие, отрицание, замечание, ободрение, одобрение. Частичные оценки могут сопровождаться у

учителя модуляцией голоса, мимикой, жестами. Следующей формой оценочной деятельности учителя выступают индивидуальные беседы с учениками и родителями, личный пример учителя, направленные на воспитание в их сознании правильного отношения к системе оценивания); наглядный метод (осуществляется в форме выставления текущих, итоговых, комплексных отметок, применение новых методик оценивания (в частности: метод «технологических карт», модулыю-рейтииговый метод и др.), в форме наглядного прогнозирования отметок учеников); учениками: практический метод (проявляется в форме умения учеников поставить перед собой реалистические цели, соизмерять их со своими возможностями, выявить свои сильные и слабые стороны, определить конкретные действия, планировать перспективу, правильно оценить ситуацию, произвести анализ действий); вербальный метод (осуществляется в форме адекватной оценки своих достижений, оценки успехов своих товарищей). Оценочные и самооценочные воздействия являются сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности, формирования уровня притязаний); наглядный метод (формами выступают: наглядное прогнозирование своих отметок, выставление по просьбе учителя отметок себе и своим товарищам); родителями: практический метод (проявляется в форме наблюдения за учебно-познавательной деятельностью своих детей, умения оценить их познавательные возможности и результаты деятельности посредством участия в обсуждении проблемных вопросов на родительских и классных собраниях, изучения необходимой литературы, консультаций с учителями, школьными психологами, личного участия в школьной жизни ребенка: совместное посещение театра, выставок, организация кружков, секций и т.п.); вербальный метод (находит отражение в форме личных бесед с ребенком с целью совместного анализа учебных достижений, выявления недостатков, осуществления рефлексии и коррекции действий); наглядный метод (проявляется в форме наглядного прогнозирования отметок ребенка по конкретному предмету посредством совместного участия в выполнении домашнего задания, поиска дополнительного материала).Осуществление участниками педагогического процесса совместной оценки своей деятельности — важный показатель ее результативности (развития познавательной активности). Оценка деятельности может осуществляться в форме личных бесед обсуждения вопросов на классных собраниях, заполнения анкет в системах: учитель - ученик; учитель - родители; ученик - родители.

Мониторинг эффективности развитая познавательной активности учащихся как результата успешного оценивания представлен в критериально-уровневом блоке. В качестве критериев развития познавательной активности нами определены следующие: мотивационно-потребносшый (раскрывает характер мотивации и активности школьников, интенсивность эмоциональных переживаний, волевых усилий, внимания); усвоение учебных действий: когнитивный компонент (характеризует формирование интеллектуальных умений учащихся в процессе усвоения знаний), деягельностио-практический компонент (показывает степень развитости умений и навыков); рефлексивно-

аргументационный (адекватная оценка своей деятельности, умение осуществлять рефлексию). По данным критериям определены уровни и показатели их сформированное™, на основе которых определяется общий уровень развития познавательной активности школьников. Эффективность развития познавательной активности школьников проверялась в ходе опытно-экспериментальной работы с помощью методик, направленных на: 1) изучение мотивации и мотивов (методика «Выявление осознанности различных компонентов мотива» A.B. Ермолина, Е.П. Ильина, методика «Познавательная потребность» B.C. Юркевича, графический тест «Определение потребности в активности» Е.П. Ильина, цветовой тест Люшера, методики «Мотивация к успеху», «Мотивация к избеганию неудач» Т. Элерс, методика «Мотивация успеха и боязнь неудач» A.A. Peana, методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивациоппо-потребностной сфере» О.Ф, Потемкиной, методика «Потребность в достижении» ГО.М. Орлова, опросник «MAC» М. Кубышкиной, методика «Тройные сравнения» для изучения мотивов учения А.М. Фридмана, Т.А. Пушкиной, И.Я. Каплупович, методика «Направленность на отметку» Е.П. Ильина, H.A. Курдюковой; 2) исследование психических процессов личности (методики, изучающие особенности памяти, внимания, мышления предложены В.М. Соловьевым); 3) изучение творческого потенциала личности (тест «Оценка уровня творческого потенциала личности» В.И. Андреева).

В основу уровневой дифференциации познавательной мотивации учащихся нами положена теория формирования мотивации к учению А.К. Марковой (шесть уровней мотиваций!того критерия), модифицированная нами в трехуровневую. В исследовании мотивации мы выделяем три уровня ее развития: нейтрально-пассивный, положительно-ситуативный и личностно-инициативный.

За основу уровневой дифференциации процесса усвоения знаний и учебных действий взяты уровневые подходы к формированию знаний, умений и навыков В.П. Беспалько и С.Л Рубинштейна, теория поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина. В ходе исследования выделены следующие уровни усвоения учебных действий (включая когнитивный и деятельностно-практический компоненты): информациошю-репродуктивный, рефлексивно-продуктивный и креативный.

В основу уровневой дифференциации рефлексии положены идеи и подходы к оцениванию результатов учебной деятельности учащихся Б.Г. Ананьева и Ш.А. Амонашвили. Нами выделены следующие уровни рефлексии: пассивный, ситуативный и инициативный.

При организации экспериментального исследования нами были поставлены следующие цели и задачи: на основе факторного и корреляционного анализа установить взаимосвязь оценивания с развитием познавательной активности школьников, разработать модель оценивания как механизма развития познавательной активности школьников, экспериментально обосновать ее реализацию, разработать рекомендации для учителей по организации каче-

ственвой оценочной деятельности, раскрыть психолого-педагогические условия оценивания и пути совершенствования оценивания, влияющие на развитие познавательной активности учащихся в процессе обучения.

Экспериментальное исследование проводилось в два этапа, на каждом из которых были сформулированы свои задачи. В эксперименте приняли участие 890 человек, среди них учащихся 5-8-х классов школы №82 и гимназии №3 г. Ульяновска - 343, учителей - 103, родителей - 444.

Первый этап (констатирующий эксперимент). Поставлены следующие задачи: выявить взаимосвязь объективности оценивания с познавательной активностью школьников; определить уровни объективности и значимости выставляемых отметок для участников педагогического процесса (учителей, учеников и их родителей); изучить тенденции выставления отметок в зависимости от стилей руководства учителей, как одного из условий, влияющих на объективность оценивания; выявить влияние личностных и возрастных особенностей учеников на получаемые отметки.

В процессе факторизации выявлены два общих фактора: «фактор объективности оценивания» и «фактор познавательной активности», изучение которых позволило установить, что при увеличении объективности оценивания учеников учителем процесс развития познавательной активности школьников будет проходить более эффективно.

Был выявлен уровень объективности и значимости выставляемых отметок для участников педагогического процесса, влияющий на развитие познавательной активности школьников. Результаты исследования показали, что уровень объективности и значимости отметок (УОИО) для учащихся 5 — 8-х А, Б классов школы >Га 82 и гимназии № 3 оценивается выше среднего. Уровень объективности и значимости отметок для учеников был неоднозначным: в 5-7-х классах он составил 55%, а в 8-х классах всего лишь 35%. Мы считаем, что это связано с возрастными и личностными особенностями каждого конкретного ученика. Для обобщения полученных результатов подсчитывался общий индекс положительного (ОИП) и отрицательного (ОИО) отношения к оценочной деятельности. Полученные данные выглядят следующим образом: школа № 82: ОИП = 44 %, ОИО - 23 %; гимназия № 3: ОИП = 49 %, ОИО = 15 % и показывают, что УОИО в целом по школе № 82 и гимназии № 3 является недостаточным. Результаты показали, что педагоги школы № 82 - 100 % (78 человек) достаточно спокойно относятся к оцениванию и отметке, тогда как учителя гимназии № 3 - 96 % (24 человека) признают тот факт, что преувеличение значения отметок среди учителей все-таки имеет место. Опрос учителей гимназии № 3 показал, что 96 % (24 человека) поддержали бы существующую систему оценивания, однако 74 % (58 человек) учителей школы № 82 хотели бы внести поправки. Исследование показало наличие всех трех стилей руководства в гимназии № 3 и школе № 82, среди которых демократический стиль был преобладающим (школа Ка 82 - 58 %, гимназия № 3 - 63 %). Полученные данные подтвердили теоретические положения о том, что индивидуальные и возрастные особенности школьников (свойства психических

процессов, физиологические особенности, общая обучаемость и воспи-ту ем ость) могут снижать или повышать уровень развития познавательной активности школьников при получении тех или иных отметок. На ааекватность восприятия школьниками оценочных суждений оказывает влияние степень учета педагогами вышеперечисленных особенностей учащихся и отношение близких к результатам учебной деятельности школьников.

Второй этап (формирующий эксперимент). Задачи: повысить мотивацию учащихся к изучению предметов; повысить уровень развития познавательной активности школьников; улучшить успеваемость учащихся; воспитать чувство сознательного отношения к учебе; повысить самооценку учащихся и объективность оценивающих воздействий учителей.

Исследования показали, что в результате реализации структурно-функциональной модели оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения, рекомендаций по организации качественной оценочной деятельности количество, учащихся с творческим уровнем развития познавательной активности в экспериментальной группе на конец формирующего эксперимента увеличилось на: школа № 82 - 10%, гимназия № 3 - 11%. В контрольной группе изменения незначительные: в школе № 82 и гимназии № 3 количество школьников с творческой активности возросло лишь на 1%(см. диагр.1,2).

В конце формирующего эксперимента проводилось исследование по выявлению уровня удовлетворенности участников педагогического процесса экспериментальной группы оцениванием. Общий индекс удовлетворенности (ОИУ) составил: школа №82 (ОИУ) - 86%, гимназия №3 (ОИУ) - 87%.

нычало конец ньчдлй начала

эксаерньвэтт эксперимента эксперимента экогсрнделтя

Экслердосытыыгал грулпв Контрольны группы Уроянн

■ 1- воспроизводящая познавательная активность □ 2 - интерпретирующая познавательная активность

■ 3 - творческая познавательная активность

Диаграмма 1. Динамика сформированное™ уровней развития познавательной активности школьников (школа №82)

начале книц эксперимента начало нмчмт

жсперныента эксперимента эдинернмента

Энспсрннштадшаятдота Коетропьная группа Урлннн

■ 1 • воспроизводящая познавательная активность □ 2- интерпретирующая познавательная активность ВЗ- творческая познавательная активность

Диаграмма 2, Динамика сформированное™ уровней развития познавательной активности школьников (гимназия № 3)

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что имеющиеся различия между экспериментальной и контрольной группами закономерны, так как на начало эксперимента различия в группах по уровню сформированное™ исследуемой познавательной активности были незначительны. Кроме того, результаты, полученные в экспериментальной группе, наглядно демонстрируют эффективность разработанных нами модели и рекомендаций по организации качественной оценочной деятельности, повышающей уровень развития познавательной активности школьников в процессе обучения.

На основе полученных данных мы провели исследовательскую работу по выявлению совокупности психолого-педагогических условий оценивания, влияющих на развитие познавательной активности учащихся в процессе обучения, которые дополняют и конкретизируют уже известные в практике оценивания знаний учащихся. Говоря об условиях протекания процесса оценивания, его эффективного психолого-педагогического сопровождения, необходимо выделить несколько групп условий, которые бы во взаимодействии давали возможность эффективно функционировать каждому компоненту данного процесса. К группе наиболее общих условий относится методологическое, организационно-управленческое, материально-техническое и методическое обеспечение процесса оценивания. На базе общих условий реализуется группа частных условий, которые отражают особенности оценочной деятельности, повышающей уровень развития познавательной активности учащихся. Это разработка структурно-функциональной модели, отражающей алгоритмы

оценивания в средней школе, обеспечение психолого-педагогического сопровождения ее реализации, выявление направлений совершенствования оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения, разработка критериев, показателей и уровней развития познавательной активности, диагностического инструментария, рекомендаций доя учителей по совершенствованию оценочной деятельности, повышающей уровень развития познавательной активности учащихся. К группе специфических условий, основывающихся на вышеперечисленных труппах условий, относится доведение до сознания каждого школьника правил и установок, требуемых данным учебным заведением, оптимальное включение его в новые или изменяющиеся условия, реализация личностных установок детей, решение их индивидуальных проблем, развитие способности к самопознанию, самооценке и самоопределению, развитие у учащихся чувства компетентности, позитивного отношения к восприятию ими истинной информации о своих достижениях, формирование у учеников реальной самооценки, убеждение их в собственной ценности и адекватности потенциальных возможностей, воодушевление их на дальнейшее развитие, повышение их уровня самовосприятия.

Результаты диссертационного исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, позволяют сделать следующие научные и практические выводы:

- проблема повышения качества образования и развития познавательной активности учащихся как одного из его показателей обусловлена необходимостью изменения подходов к оцениванию результатов учебной деятельности школьников, выдвижением новых подходов и механизмов к разрешению выявленных в ходе исследования противоречий;

- сущностно-содержательная характеристика процесса оценивания выступает как система педагогической, психолого-педагогической, информационной и ор1,анизацнонной деятельности в единстве се основных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного, и взаимосвязи с развитием познавательной активности; с цепью структуризации научного знания и регуляции деятельности по организации качественной оценочной деятельности в условиях общеобразовательной школы раскрыты основные идеи и подходы, выявлены специфика и основные тенденции, определены приоритетные направления и психолого-педагогические условия оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения;

- теоретико-методологическое обоснование влияния оценочной деятельности на развитие познавательной активности учащихся отражает взаимодействие его основных компоне!пов (целевого, содержательного, деятельностного и результативного), согласование дидактических принципов организации качественного оценивания и его психолого-педагогического сопровождения, позволяющего повышать познавательную активность учащихся;

- разрабслана, научно обоснована, и внедрена в практику общеобразовательных школ структурно-функциональная модель оценивания как механизма развития познавательной активности школьников, дающая возможность охватить в единой системе специфику процессов оценивания и развития познавательной активности учащихся 5-8-х классов; модель представляет взаимосвязь основных блоков: процессуального, содержательного, деятельностного и критериалыю-уровневого и предопределена направленностью на организацию качественного оценивания, повышающего познавательную активность учащихся;

- установлены разнообразные связи и зависимости причин и факторов процессов оценивания и развития познавательной активности;

- на основе изучения сущности, структуры и содержания процесса развития познавательной активности, научного обоснования и экспериментальной проверки ее взаимосвязи с процессом оценивания разработана критериальная характеристика развития познавательной активности, включающая следующие компоненты: мотквационно-потребностный, усвоение учебных действий, рефлёксивно-аргументационный; определены показатели и уровни их сформированности;

- реализация критериально-уровневого блока модели оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения, его психолого-педагогического сопровождения создают предпосылки для качественного мониторинга результативности оценивания и диагностики развития познавательной активности;

- реализация совокупности общих, частных и специфических психо-яого-педагогических условий, выявленных в ходе исследования, позволяет организовать контролируемый и управляемый процесс оценивания, повышающий уровень развития познавательной активности учащихся в процессе обучения;

- рекомендации по совершенствованию процесса оценивания как механизма развития познавательной активности школьников, диагностический инструментарий для изучения динамики развития познавательной активности учащихся, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные анкеты, опросники могут быть использованы и используются в общеобразовательных школах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение проблемы влияния оценивания на развитие познавательной активности школьников, оно предлагает один из путей её решения. В перспективе следует направить исследования на изучение оценивания и развития познавательной активности учащихся других ступеней обучения, в иных образовательных учреждениях, а также в других видах деятельности: внеурочной, игровой, досу-говой.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Смирнова Л.Е. Оценивание знаний учащихся как условие развития их познавательной активности. Монография / Ю. Л. Клейбсрг, Л. С. Смирнова. - Ульяновск, 2006. - 113 с.

2. Смирнова JT.E. Модель оценивания знаний как условия развития познавательной активности учащихся / JI.E. Смирнова // Вестник Чувашского университета. Гуманитарные науки. Научный журнал. - 2006. - №3. - С. 350354.

3. Смирнова Л.Е. Оценивание как средство активизации познавательной деятельности школьников / Л.Е. Смирнова // Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода: Межрегиональный сборник научных трудов. -Ульяновск: УлГПУ, 2002. - С. 152 - 154.

4. Смирнова Л.Е. Оценивание как средство активизации познавательной деятельности учащихся / Л.Е. Смирнова // Вопросы гуманитарных наук. - 2002. - Xs 3. - С. 188 -189.

5. Смирнова Л.Е. Еще раз об объективности школьных отметок / Л.Е. Смирнова // Актуальные проблемы современной пауки: Информационно-аналитический журнал. - 2002. - № 6. - С. 100 - 103.

6. Смирнова Л.Е. Опытно-экспериментальная работа по активизации познавательной деятельности учащихся посредством оценивания / Л.Е. Смирнова И Педагогические науки. - 2003. - № 1. - С. 46 - 49.

7. Смирнова Л.Е. Влияние самооценки педагога на становление личности воспитанника / Л.Е. Смирнова // Актуальные проблемы современной науки: Информационно-аналитический журнал,- 2003. - № 4. - С. 89-91,

8. Смирнова Л.Е. Влияние стиля руководства учителя на познавательную активность младшего школьника / Л.Е. Смирнова // Модернизация содержания начального образования: Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. — Ульяновск: УлГПУ, 2003. — С. 132 - 135.

9. Смирнова Л.Е. Модернизация начального образования: контроль и оценка результатов обучения младших школьников / Л.Е. Смирнова // Модернизация содержания начального образования: Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С. 136-141.

10. Смирнова Л.Е. Влияние эстетического воспитания школьников на их оценочную деятельность / Л.Е. Смирнова // Модернизация содержания начального образования: Сборник материалов всероссийской лаучно-практиче-ской конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С. 141 -143.

11. Смирнова Л.Е. Оценивание и активизация познавательной деятельности младшего школьника / Л.Е. Смирнова И Младший школьник: воспитание, развитие: Материалы всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2003.-С. 1 !6- 120.

12. Смирнова Л.Е. Проблема преемственности оценивания в обучении / Л.Е. Смирнова // Инновационные основы университетского педагогиче-

ского образования: Материалы международной научно-практической конференции: Ульяновск 25-26 ноября 2003 год. -Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С. 205 - 206.

13. Смирнова Л.Е. Опытно-экспериментальная работа по исследованию прогнозирования отметок курса!ггов по иностранному языку / Л.Е. Смирнова // Вопросы гуманитарных наук. - 2004. - № 2. - С. 201 -203.

14, Смирнова Л.Е. Система оценки знаний в зарубежном опыте / Л.Е. Смирнова И Вопросы гуманитарных наук. - 2004. - № 2, - С. 204 - 205.

?5, Смирнова Л.Е. Технология активизации познавательной деятельности школьников средством оценивания / Л.Е, Смирнова // Психолого-педагогическое совершенствование образования: поиск новых путей и технологий: Материалы Международной научно-практической конференции. -Ульяновск: УлГПУ,2004.-С. 144-149.

Подписано в печать 21.11,2006. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,0, Тираж 100 экз. Заказ ЛЫЭЗКЛЗ

Отпечатано с оригинал-макета в типографии Ульяновского государственного университета 432970, г. Ульяновск, уя. Л. Толстого, 42

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смирнова, Людмила Евгеньевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы проблемы оценивания и его роли в развитии познавательной активности.

1.1. Исторический контекст оценивания в зарубежной и отечественной педагогике.

1.2. Сущность, критерии и уровни развития познавательной активности школьников.

1.3. Механизм оценивания учащихся в условиях общеобразовательной школы.

Выводы по главе 1.

Глава II. Опытно-экспериментальное обоснование влияния оценивания на развитие познавательной активности школьников в процессе обучения.

2.1. Моделирование процесса оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оценивание как механизм развития познавательной активности школьников в процессе обучения"

Актуальность исследования. Надежным инструментом повышения эффективности учебной деятельности является система оценки качества образования. Одним из показателей качества образования выступает общая активность учащихся в обучении. Активность школьников в обучении обеспечивает развитие их творческих возможностей, новых познавательных потребностей, навыков познавательной деятельности и в конечном итоге -формирование активной жизненной позиции, что является одним из требований Закона РФ «Об образовании».

Механизмом развития познавательной активности школьников выступает оценивание результатов учебной деятельности учащихся.

Анализируя оценочный компонент обучения на разных этапах развития школы, следует отметить, что фактически вопрос о необходимости изменения подходов к оценке постоянно ставится в течение последних двух столетий. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день вопрос о смысле оценивания, его технологии остается актуальным. Как и сотни лет назад, педагоги спорят, что должна показывать оценка: быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отметил еще Я.А. Коменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку.

Таким образом, проблема оптимальной организации контроля над процессами обучения и воспитания продолжает оставаться открытой. Совершенствование системы оценивания, разработка новых методик, повышение уровня мотивации школьников к изучаемым предметам является задачей школы, государства и общества.

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получать информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося требованиям программы. Таким образом, целью оценочной деятельности является контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться эмоциональным переживанием, оценочным суждением, отметкой.

Как известно, в некоторых моделях свободного образования отметок и обязательной оценки не существовало вовсе (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци). Иногда отметки открыто отменялись (JI.H. Толстой, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский), а в большинстве современных альтернативных и инновационных образовательных моделях они видоизменялись. Предлагались различные подходы к оценке и самооценке учеников (Вальдорфские школы, школы М. Монтессори, С. Френе, У. Глассера, А. Нилла, продуктивные школы в Европе и Америке: J. Alter, D. Clarke, A. DeFina, Т. Guskey, D. Hart и др.).

Долгое время распространенная повсеместно балльная система отметок была подвержена критике. Сегодня многие педагоги и психологи (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, JT.C. Выготский, Б.П. Есипов и др.) признают недостаточными любые вариации отметок, так как они входят в противоречие с личностно ориентированным образованием. Поиск адекватного выхода из сложившейся противоречивой ситуации позволяет сделать вывод о необходимости более глубокого и подробного изучения феномена оценки.

В контексте идей личностно ориентированной парадигмы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание. Широкое распространение феномена оценки послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Вопросы оценивания и оценки получили свое отражение в трудах отечественных и зарубежных исследователей (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, Д. Брунер, JI.C. Выготский, Э.А. Голубева, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, А.И. Раев, СЛ. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская).

Все чаще процесс оценивания рассматривается как деятельность (Ш.А. Амонашвили), подчеркивается его принципиальное отличие от отметки (И.С. Якиманская). В связи с этим отмечается необходимость перевода направления оценки в образовании с внешнего (от учителя к ученику) на внутренние процессы, связанные с самооценкой и рефлексией (Э.Н. Гусинский).

Вопрос об объективности школьных отметок был и остается одним из актуальных в современной педагогике и одним из наиболее спорных в теории и практике школьного образования. Требования объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы. Несмотря на достижения, вопрос насколько адекватно выставляемые учителем отметки отражают уровень знаний и умений учащихся, остается открытым. Трудности, связанные с решением этого вопроса, являются объектом дискуссий педагогов, психологов, методистов (А.А. Баранов, С.П. Белых, Н.М. Божко, С.И. Гореславский, А.Г. Ковалев, Э.А. Красновский, А.А. Кузнецов, В.Ф. Петренко, В.М. Полонский, А.А. Ре-ан).

Известно, что показателем повышения качества обучения является развитие познавательной активности учащихся. Механизмом ее развития выступает оценивание результатов учебной деятельности школьников. Среди причин, снижающих уровень развития познавательной активности школьников и, следовательно, уровень их успеваемости, можно выделить следующие:

- отсутствие в образовательных учреждениях систем управления (оценки контроля и т.п.) качеством образования в соответствии с международным стандартом ИС09000;

- несовершенство пятибалльной шкалы отметок;

- недостаточный учет интересов и склонностей учеников;

- субъективность оценивания учителем учащихся;

- устаревшее и перегруженное содержание школьного образования, которое слабо развивает познавательную активность школьников.

Анализ состояния теории и практики оценивания знаний учеников и развития их познавательной активности позволяет нам назвать ряд противоречий: между процессом оценивания как механизмом развития познавательной активности учащихся и отсутствием его психолого-педагогического сопровождения в условиях общеобразовательной школы; между односторонностью оценивания в отдельных случаях, снижающего уровень развития познавательной активности школьников, и необходимостью комплексного подхода к оцениванию, учитывающего все стороны образовательного процесса; между необходимостью осуществления качественного мониторинга процесса развития познавательной активности учащихся и отсутствием ее адекватной критериальной характеристики в условиях общеобразовательной школы.

В связи с этим нами была сформулирована научная проблема исследования: каковы теоретико-методологические основы, специфика, основные направления и психолого-педагогические условия оценивания, влияющие на развитие познавательной активности школьников? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования: образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования является оценивание как механизм развития познавательной активности школьников 5-8-х классов в процессе обучения.

Гипотеза исследования: развитие познавательной активности школьников будет эффективнее, если на основе изучения проблемы оценивания как механизма развития познавательной активности в педагогической теории и практике будут определены сущностная характеристика, специфика, содержание этих процессов, разработана структурно-функциональная модель, отражающая алгоритмы оценивания в средней школе, обеспечено психолого-педагоческое сопровождение ее реализации, выявлены основные психолого-педагогические условия оценивания учащихся и направления совершенствования оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

- на основе рассмотрения феноменов оценивания и развития познавательной активности в педагогической теории и практике дать сущностно-содержа-тельную характеристику и определить специфику процесса оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся 5-8-х классов в процессе обучения;

- разработать структурно-функциональную модель оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения и обосновать психолого-педагогические условия ее успешной реализации в практике оценивания;

- экспериментально обосновать влияние оценивания на развитие познавательной активности школьников в процессе обучения;

- разработать и обосновать критериальную характеристику развития познавательной активности учащихся.

Методологическую основу исследования составляют: принцип системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И. Архангельский, Б.И. Канаев, Н.В. Кузьмина и др.); теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Ф.Б. Березин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, ГТ.Я. Гальперин,

В.В. Давыдов, Н.И. Калаков, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, C.JI. Рубинштейн, Н.Б. Шмелева, Д.Б. Эльконин, В.Я. Ядов и др.); теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев, Э.А. Голу-бева, Л.Д. Соломенко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, и др.); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А.Конаржевский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, В.П. Сергеева и др.); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневости и многоступенчатости образования (С.Г. Вершлов-ский, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина и др.), его обусловленности психологическими факторами (М.Р. Гинсбург, В.К. Кириллов, О.В. Кириллова, Ю.А. Клейберг, В.М. Минияров, Н.С. Морова, Ю.В. Синягин, Н.В. Синягина и др.); идеи и подходы к оцениванию результатов учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, П. П. Блонский, Д.Н. Богоявлинский, О.И. До-нина, З.И. Калмыкова, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.); концепции развития познавательной активности учащихся в процессе обучения (К.А Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.П. Аристова, В.М. Вергасов, Е.В. Ко-ротаева, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); теория формирования мотивации к учению (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Н.Д. Богоявлинский, Л.И. Божович, Ю.Б. Гатанов, A.M. Гельмонт, Е.П. Ильин, В.И. Зыкова, А.И. Липкина, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.); идеи и подходы, связанные с учетом психологических и индивидуальных особенностей личности в процессе оценивания (Д.Н. Богоявлинский, Н.М. Божко, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, В.С.Мерлин, Н.Г. Морозова и др.).

В своей исследовательской деятельности мы также опирались на философские законы о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов в окружающем мире; системный и исторический подход к изучению педагогических феноменов; фундаментальные положения в теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания (единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов); принцип диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях; теория учебной деятельности; взаимосвязь теории и практики в процессе научного познания.

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, педагогической и психологической литературы, методы теоретического анализа (ретроспективный, сравнительный, моделирование, проектирование) и изучения программно-методической продукции, нормативно-правовых актов; изучение и обобщение опыта деятельности общеобразовательных школ; диагностические методы (тестирование, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки, самооценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (констатирующий и формирующий эксперимент); статистические методы и методы математической обработки данных (факторный, корреляционный, кластерный анализ). В процессе исследовательской работы использовались также общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, синтез, обобщение, систематизация, индукция, дедукция.

Опытно-экспериментальная база исследования: средняя общеобразовательная школа № 82 и муниципальное общеобразовательное учреждение Гимназия № 3 г. Ульяновска.

Исследование проходило с 2001 по 2006 г. г. в три этапа.

Первый этап - 2001 - 2002 гг. Изучение и анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов, относящихся к деятельности общеобразовательных школ, а также философской, исторической, психологопедагогической и методической литературы по теме исследования, определение сущностно-содержательной характеристики процессов оценивания и развития познавательной активности. На этом этапе выявлялись противоречия и нерешенные задачи, определялись подходы, основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза.

Второй этап - 2002 - 2003 гг. Формирование общей концепции исследования и его научного аппарата, проведение констатирующего эксперимента, первичный сбор и анализ эмпирического материала, выделение основных направлений формирующего эксперимента. Продолжение теоретического изучения проблемы исследования, формирование основного понятийного аппарата, был проведен констатирующий эксперимент, разработка анкет и опросников для участников экспериментального исследования (учеников, учителей, родителей), рекомендаций для учителей по совершенствованию оценочной деятельности, выявление критериев, показателей и уровней развития познавательной активности. Разработка и внедрение в практику общеобразовательных школ структурно-функциональной модели оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения.

Третий этап - 2003 - 2006 гг. Опытно-экспериментальное обоснование влияния оценивания на развитие познавательной активности учащихся в процессе обучения. Диагностика на заключительном этапе эксперимента, анализ и обработка полученных эмпирических данных. Выявление совокупности психолого-педагогических условий оценивания, влияющих на развитие познавательной активности учащихся. Оформление полученных результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем:

- на основе теоретического анализа проблемы исследования изучены специфика, сущность, структура и содержание процессов оценивания и развития познавательной активности школьников, выявлены связи и отношения между этими процессами в условиях общеобразовательной школы;

- дополнено и систематизировано научное знание в области оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся в процессе обучения;

- выявлены и обозначены противоречия между процессом оценивания как механизмом развития познавательной активности учащихся и отсутствием его психолого-педагогического сопровождения в условиях общеобразовательной школы; между односторонностью оценивания в отдельных случаях, снижающего уровень развития познавательной активности школьников, и необходимостью комплексного подхода к оцениванию, учитывающего все стороны образовательного процесса; между необходимостью осуществления качественного мониторинга процесса развития познавательной активности учащихся и отсутствием ее адекватной критериальной характеристики в условиях общеобразовательной школы.

- влияние оценки на развитие познавательной активности школьников было рассмотрено с позиции всех участников педагогического процесса: учителей, учеников и их родителей;

- экспериментально выявлены психолого-педагогические условия оценивания, влияющие на развитие познавательной активности учащихся, рассмотрены пути совершенствования процесса оценивания в общеобразовательной школе;

- разработанные в ходе исследования рекомендации и структурно-функциональная модель оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию оценивания учащихся в условиях общеобразовательной школы;

- разработаны, научно и экспериментально обоснованы критерии, уровни и показатели развития познавательной активности учащихся.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- осуществлен ретроспективный анализ проблемы оценивания, представлены исторические этапы его становления и развития в истории зарубежной и отечественной педагогики;

- представлена сущностно-содержательная характеристика процесса оценивания, выступающего как система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности в единстве ее основных компонентов (целевого, содержательного, деятельностного и результативного), способствующего развитию познавательной активности учащихся в условиях общеобразовательной школы;

- содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, идей и подходов к организации процесса оценивания школьников может быть квалифицирована как решение проблемы выявления специфики, основных направлений и условий повышения качества оценочной деятельности учителей как механизма развития познавательной активности учеников, структуризации научного знания в этом направлении;

- обозначены проблемные зоны и основные направления психолого-педагогического сопровождения процесса оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения;

- опытным путем определена взаимосвязь процессов оценивания и развития познавательной активности;

- разработана критериальная характеристика процесса развития познавательной активности, включающая мотивационно-потребностный, рефлексивно-аргументационный критерии, а также критерий усвоения учебных действий (когнитивный и деятельностно-практический компоненты), определены показатели и уровни их динамики;

- создана теоретико-методологическая основа для новых исследований проблем оценивания и развития познавательной активности.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что:

- установлены разнообразные связи и зависимости причин и факторов процессов оценивания и развития познавательной активности;

- реализация критериально-уровневого блока модели оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения, ее психолого-педагогического сопровождения создают предпосылки для качественного мониторинга результативности оценивания и диагностики развития познавательной активности учащихся;

- разработаны рекомендации по совершенствованию процесса оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения;

- разработан диагностический инструментарий для изучения динамики развития познавательной активности школьников;

- реализация совокупности общих, частных и специфических условий, выявленных в ходе исследования, позволяет организовать контролируемый и управляемый образовательный процесс в школе, значительно повысить эффективность оценочной деятельности учителей, способствующей развитию познавательной активности школьников в обучении;

- полученные результаты исследования позволяют констатировать реально существующие проблемы организации оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся в условиях общеобразовательной школы, создают предпосылки для оптимальной организации оценочной деятельности учителей;

- результаты диссертационного исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях для разработки практикума по оценочной деятельности учителей; в средних специальных, высших учебных заведениях для формирования у будущих учителей умения осуществлять контроль развития познавательной активности учащихся; школьными психологами для организации психолого-педагогического сопровождения оценочной деятельности; в программе курсов и семинаров в системе повышения квалификации и послевузовской подготовки учителей;

- выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные анкеты, опросники могут быть использованы и используются в общеобразовательных школах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена четкостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; рациональным сочетанием теоретической и экспериментальной частей исследования; применением апробированного психолого-педагогического инструментария; качественным мониторингом результатов на уровне учителей, учеников, родителей; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов исследования с опытом, имеющимся в практике оценивания школьников и развития их познавательной активности в процессе обучения.

Основные положения, выносимые на защиту:

- сущностно-содержательная характеристика оценивания как механизма развития познавательной активности школьников выступает как система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности в единстве ее основных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного, и взаимосвязи с развитием познавательной активности;

- структурно-функциональная модель оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс, создает возможность охватить в единой системе основные направления и психолого-педагогические условия успешного оценивания учащихся, способствующего развитию их познавательной активности в условиях общеобразовательной школы. Модель спроектирована с учетом специфики оценивания и развития познавательной активности школьников 5-8-х классов в процессе обучения и выступает в тесной связи ее основных компонентов: процессуального (отражающего совокупный субъект образовательного процесса и определяющего цели, содержание, организацию и результативность процесса оценивания), содержательного (включающего когнитивный и практический опыт оценивания, а также опыт самооценивания -самодиагностика и самоконтроль), деятельностного (включающего формы и методы оценочной деятельности субъктов оценивания: педагогов, учеников и родителей) и критериально-уровневого (описывающего критерии и уровни развития познавательной активности учащихся);

- экспериментальное обоснование влияния оценочной деятельности на развитие познавательной активности школьников в ходе реализации структурно-функциональной модели оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения и рекомендаций по организации качественного оценивания, выявляющее положительную динамику развития познавательной активности учащихся в ходе проведения опытно-экспериментальной работы;

- совокупность психолого-педагогических условий оценивания, влияющих на развитие познавательной активности школьников в процессе обучения, включающая в себя общие, частные и специфические условия. Общие условия -методологическое, организационно-управленческое, материально-техническое и методическое обеспечение организации процесса оценивания. Частные условия - разработка структурно-функциональной модели, обеспечение психолого-педагогического сопровождения ее реализации в практике оценочной деятельности, разработка критериев, показателей и уровней развития познавательной активности, диагностического инструментария, рекомендаций для учителей по совершенствованию оценочной деятельности. Специфические условия - организация процесса оценивания с использованием индивидуального, личностно ориентированного, деятельностного и развивающего подходов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в научных статьях и тезисах выступлений автора, в материалах журнала «Вестник Чувашского университета» (из перечня ВАК). Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня. Результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательной школы №82, гимназии №3, кафедры иностранных языков Ульяновского высшего военно-технического училища.

Объем и структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 264 наименования, из них 14 наименований на иностранных языках, приложений. Общий объем диссертации составляет 255 страниц, из них 206 страниц основного текста, 49 страниц приложений. Работа содержит 21 таблицу, 3 рисунка, 2 диаграммы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

Таким образом, проведенное опытно-экспериментальное изучение влияния оценивания на развитие познавательной активности школьников позволяет сделать следующие выводы:

1. Проблема оценивания как механизма развития познавательной активности школьников не потеряла свою остроту для всех участников учебного процесса: учителей, учеников и их родителей. При этом значимость отметок для учителей состоит в получении обратной связи об эффективности обучения и суждения о личности учеников; для учеников - это оценка своих успехов в учебе, престиж среди одноклассников; для родителей - это оценка способностей их детей, а также их собственных успехов в воспитании.

2. Многие учителя, ученики и их родители признают субъективность выставляемых отметок. Среди причин, влияющих на субъективность вставления отметок - стиль руководства и темперамент учителя, несовершенство пятибалльной оценочной шкалы, низкий уровень профессионального мастерства учителя.

3. Стиль руководства учителя влияет на характер проведения опроса и оценивания успеваемости учеников, а, следовательно, на уровень развития познавательной активности последних. Наиболее объективно оценивают знания и умения учителя с демократическим стилем руководства, которые создают более благоприятные условия для реализации учащимися своих знаний. Ситуацию опроса у учителей демократов ученики оценивают как положительно-стабильную. Учителя с авторитарным стилем руководства часто занижают отметки, проявляют агрессивность, создают напряженную обстановку в классе. Ситуация опроса у учителей-автократов оценивается как отрицательно-устойчивая. Учителя с либеральным (попустительским) стилем руководства завышают отметки, ситуация опроса характеризуется как нестабильная.

4. Успеваемость учащихся зависит от их личностных и возрастных особенностей и мотивации.

5. Несовершенство пятибалльной системы оценивания затрудняет объективность выставления отметок. Совершенствование системы оценивания и реорганизация шкалы отметок будут способствовать развитию познавательной активности школьников.

6. Экспериментально выявленные психолого-педагогические условия эффективного оценивания позволяют педагогам повышать уровень развития познавательной активности учащихся, состоящие из трех основных групп: общие, частные, специфические.

7. Разработанные и опробированные в ходе исследования методические рекомендации и структурно-функциональная модель оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию оценивания учащихся в условиях общеобразовательной школы;

8. Разработанные, научно обоснованные и экспериментально проверенные критерии, показатели и уровни позволяют отслеживать динамику изменения развития познавательной активности.

9. Сущностно-содержательная характеристика процесса оценивания, выступающего как система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, способствует развитию познавательной активности учащихся в условиях общеобразовательной школы;

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающему обществу нужны современно образованные, предприимчивые, активные, творческие люди, способные принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, люди, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны. Поэтому центральной проблемой образовательной политики в современной России является обеспечение высокого качества образования. И хотя понятие «качество образования» напрямую еще до конца не определено, в общем виде оно представляет собой многомерное понятие, включающее совокупность таких характеристик, как качество целей, норм, стандартов, условий, качество учебного и качество конечного результата, достигаемого и обучающимися, и обучающими.

Важнейшими элементами в структуре процесса обучения являются контроль и оценка учебной деятельности учащихся. От выбора правильной организации контроля и критериев оценки зависит развитие творческих способностей учеников, их мотивация к учению.

Проблема оценивания учащихся продолжает оставаться актуальной, поскольку оценивание - это не только контроль над успеваемостью, но и механизм развития познавательной активности учеников.

Ретроспективный анализ системы оценивания обусловлен не только логикой научного познания, но и продуктивен: во-первых, он помогает представить себе и понять сущность системы оценивания в реальности конкретно-исторических событий; во-вторых, осмысление этой проблемы позволяет более широко взглянуть на ставший столь привычным арсенал педагогических средств и совершенствовать его. Несмотря на разнообразие методов оценивания обучаемых в разные формационные периоды и у разных цивилизаций, все они имели цель не только показать уровень владения знаниями и умениями, но средством оценивания развивать познавательную активность обучаемых. Система и методы оценивания, как показывает ретроспективный анализ, были различны: от одобрения-порицания в словесной форме в первобытный период, до суровых телесных наказаний в эпоху Средневековья, от создания трудностей и преград в качестве похвалы в Древней Индии и Древнем Китае до гуманных методов оценивания в эпоху Возрождения. Графическое оформление оценки и окончательное введение шкалы отметок было обусловлено необходимостью гуманизации процесса обучения и воспитания, создания условий для развития и совершенствования человека как личности, формирования при помощи гуманных методов оценивания интереса к познанию изучаемых предметов.

В настоящее время в школах Российской Федерации принята пятибалльная шкала отметок. Однако, по мнению большинства педагогов, фактически четырехбалльная шкала («двойка», «тройка», «четверка», «пятерка») является ограниченной и затрудняет стимулирование труда учащихся. Поэтому совершенствование оценочного компонента является актуальной проблемой современной школы.

Продуктивность учебной деятельности во многом зависит от умения учителя воздействовать на мотивационную сферу учеников. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающее желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Для повышения мотивации к учению, развития творческой и познавательной активности школьников применяются различные методы стимулирования, среди которых одно из важных мест занимает оценка учебной деятельности.

Мотивация школьников к учению, развитие их познавательной активности зависят от многих факторов, среди которых: характер взаимодействия учителя и ученика, совместная деятельность учащихся, характер организации учения, принятый учителем тип учения, перспективы учеников, уровень самооценки и удовлетворенность участников педагогического процесса.

Вопросы оценивания и отметок остаются актуальными для всех участников педагогического процесса: учителей, учеников и их родителей. При этом значимость выставленных отметок для каждого из участников неодинакова. Для учителей она заключается в информации об эффективности обучения и суждении о личности учеников, для учеников - это оценка своих успехов в учебной деятельности; для родителей - оценка способности их детей, а также их собственных успехов в воспитании. Учителя признают, что некоторые из них склонны преувеличивать значение отметок, другие используют отметку не только как показатель знаний и умений учеников, но и как средство установления дисциплины в классе. Наибольшее значение отметке придают родители, для которых она является оценкой их собственных усилий в воспитании, возможностью сравнивать успехи своего ребенка с успехами других детей.

Проблема объективности школьной балльной отметки одна из актуальных в современной педагогике. Многие учителя, ученики и их родители признают субъективность выставляемых отметок. Одной из причин, влияющих на субъективность оценивания, является существующая пятибалльная шкала отметок, несовершенство и ограниченность которой снижают объективность оценивания и познавательную активность школьников. Получаемые учениками отметки зависят от типа нервной системы, темперамента и стиля руководства учителя. Современные исследователи выделяют три стиля руководства: автократический, демократический, либеральный. Учителя-автократы, как правило, занижают отметки, создавая напряженную обстановку в классе, учителя-либералы завышают их. Наиболее объективно оценивают учителя с демократическим стилем руководства.

Немалое влияние на развитие познавательной активности школьников и на объективность выставляемых отметок оказывает самооценка учителя. Психологи считают самооценку важнейшим условием ценности личности, психологического здоровья окружающих. Зачастую педагоги обладают неадекватной самооценкой, заниженной или, наоборот, завышенной, что оказывает непосредственное влияние на самосознание, самовоспитание педагога, но, прежде всего, пагубно сказывается на его воспитанниках. От степени объективности, нравственности, самооценки педагога будет зависеть доверие учеников к нему, формирование их собственной самооценки, стремление к познанию.

Успеваемость и получаемые отметки зависят также от возрастных и личностных особенностей учащихся. Результаты исследования свидетельствуют о неоднозначности мнений и отношения к процессу обучения, оцениванию и получению отметок.

В результате проведённого исследования по изучению оценивания как условия познавательной активности школьников были решены поставленные задачи:

- на основе рассмотрения феноменов оценивания и развития познавательной активности в педагогической теории и практике дана сущностно-содержа-тельная характеристика и определена специфика процесса оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся 5-8-х классов в процессе обучения;

- разработана структурно-функциональную модель оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения, обоснованы психолого-педагогические условия ее успешной реализации в практике оценивания;

- экспериментально обосновано влияние оценивания на развитие познавательной активности школьников в процессе обучения;

- разработана и обоснована критериальная характеристика развития познавательной активности учащихся.

Анализ результатов исследования позволил обобщить полученные данные и сделать вывод, что развитие познавательной активности будет эффективнее, если на основе изучения проблемы оценивания и развития познавательной активности в педагогической теории и практике будут определены сущностная характеристика, специфика, содержание этих процессов, разработана структурно-функциональная модель, отражающая алгоритмы оценочной деятельности в средней школе, обеспечено психолого-педагоческое сопровождение ее реализации, выявлены основные психолого-педагогические условия оценивания учащихся и направления совершенствования оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения.

Результаты диссертационного исследования, подтвердив положения выдвинутой гипотезы, позволяют сделать следующие научные и практические выводы:

- проблема повышения качества образования и развития познавательной активности учащихся как одного из его показателей обусловлена необходимостью изменения подходов к оцениванию результатов учебной деятельности школьников, выдвижением новых подходов и механизмов к разрешению выявленных в ходе исследования противоречий;

- сущностно-содержательная характеристика процесса оценивания выступает как система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности в единстве ее основных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного, и взаимосвязи с развитием познавательной активности; с целью структуризации научного знания и регуляции деятельности по организации качественной оценочной деятельности в условиях общеобразовательной школы раскрыты основные идеи и подходы, выявлены специфика и основные тенденции, определены приоритетные направления и психолого-педагогические условия оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения;

- теоретико-методологическое обоснование влияния оценочной деятельности на развитие познавательной активности учащихся отражает взаимодействие его основных компонентов (целевого, содержательного, дея-тельностного и результативного), согласование дидактических принципов организации качественного оценивания и его психолого-педагогического сопровождения, позволяющего повышать познавательную активность учащихся;

- разработана, научно обоснована, и внедрена в практику общеобразовательных школ структурно-функциональная модель оценивания как механизма развития познавательной активности школьников, дающая возможность охватить в единой системе специфику процессов оценивания и развития познавательной активности учащихся 5-8-х классов; модель представляет взаимосвязь основных блоков: процессуального, содержательного, дея-тельностного и критериально-уровневого и предопределена направленностью на организацию качественного оценивания, повышающего познавательную активность учащихся;

- установлены разнообразные связи и зависимости причин и факторов процессов оценивания и развития познавательной активности; на основе изучения сущности, структуры и содержания процесса развития познавательной активности, научного обоснования и экспериментальной проверки ее взаимосвязи с процессом оценивания разработана критериальная характеристика развития познавательной активности, включающая следующие компоненты: мотивационно-потребностный, усвоение учебных действий, рефлексивно-аргументационный; определены показатели и уровни их сформированное™;

- реализация критериально-уровневого блока модели оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения, его психолого-педагогического сопровождения создают предпосылки для качественного мониторинга результативности оценивания и диагностики развития познавательной активности;

- реализация совокупности общих, частных и специфических психолого-педагогических условий, выявленных в ходе исследования, позволяет организовать контролируемый и управляемый процесс оценивания, повышающий уровень развития познавательной активности учащихся в процессе обучения;

- рекомендации по совершенствованию процесса оценивания как механизма развития познавательной активности школьников, диагностический инструментарий для изучения динамики развития познавательной активности учащихся, накопленный в ходе исследования эмпирический материал, разработанные анкеты, опросники могут быть использованы и используются в общеобразовательных школах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение проблемы влияния оценивания на развитие познавательной активности школьников, оно предлагает один из путей её решения. В перспективе следует направить исследования на изучение оценивания и развития познавательной активности учащихся других ступеней обучения, в иных образовательных учреждениях, а также в других видах деятельности: внеурочной, игровой, досуговой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смирнова, Людмила Евгеньевна, Ульяновск

1. Айнштейн В. Экзаменуемые и экзаменаторы // Высшее образование в России. - 1999. -№ з. с. 34-42.

2. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Истина. М.: Изд-во МГУ, 1991. -150 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и гуманистический подход // Гуманистические проблемы психологической теории. М.: Наука, 1995. -С. 27-48.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Просвещение, 1984. - 297 с.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Университетское, 1990. -560 с.

6. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Наука, 1980. - 96 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Труды Института по изучению мозга им. В.М.Бехтерева. Л.: Изд-во ЛГУ, 1935. - Вып.ГУ. - С. 56 -80.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.II / Под ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980.-С. 128-266.

9. Ананьев Б.Г. Человека как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -339 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань.: Изд-во Каз. ун-та., 1998.-320с.

11. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Академия, 1999. -160 с.

12. Аникудимова Е.А. Педагогические условия преемственности в естественнонаучном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста: Дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2004. -ЯФс.

13. Антаниус М. Психолого-педагогические основы контроля в учебном процессе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.: Изд-во МГУ, 1978. -22 с.

14. Антонова Г.А. О соотношениях индивидуальных различий в мыслительной нервной деятельности // Вопросы психологии. 1966. - № 1. - С. 58 - 62.

15. Антропология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV XVII вв. / сост. С.Д. Бабашин, Б.Н. Митюров. - М.: Педагогика, 1985. -368 с.

16. Антропология педагогической мысли в России второй половине XIX начала XX вв. - М.: Педагогика, 1990. - 281 с.

17. Аринина О.Н. Основополагающие принципы отечественной теории свободного воспитания: Дисс. . канд. пед. наук. Владимир, 1996. - 223 с.

18. Аристова Л.П. Активность учения школьников. М.: Просвещение, 1968.- 192 с.

19. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998. - №1. - С. 18-23.

20. Артмутлийска Д. Количественные оценки успеваемости // Сов. педагогика.- 1986.-№ 10.-С. 49-52.

21. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: учеб. метод, пособие. - М.: Выс. шк., 1980. - 368 с.

22. Асмолов А.Г. Психология личности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 367 с.

23. Асмолов А.Г. Три вопроса о грядущей реформе // Alma mater- 1997. № 6. -С. 25-32.

24. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. 1996.- № 2. С. 11-14.

25. Бабанский Ю.К. Об актуальных проблемах совершенствования обучения в общеобразовательной школе // Совет, педагогика. 1979. - № 3. - С. 14-18.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов н/Дону: РГПИ, 1972.-347 с.

27. Байденко В.И. Образовательный стандарт: теоретические и концептуальные основы: Дисс. . доктор, пед. наук. М.: 1999. - 442 с.

28. Баранов А.А. Стрессоустойчивость в структуре личности учителей высокого и низкого профессионального мастерства: Дисс. канд. психол. наук. -СПб., 1995.-217 с.

29. Бархаев Б.П. Педагогические технологии воспитания и развития // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 36-43.

30. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 81 - 89.

31. Безносов С.П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. JL, 1982. - 18 с.

32. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. Магнитогорск, 1994. - 18 с.

33. Белых С.П. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность: Дисс. канд. психол. наук.-СПб., 1985.- 184 с.

34. Березин Ф.Б. Методика многостороннего исследования личности / Ф.Б. Бе-резин, М.П. Мирошниченко, Р.В. Рожонец. М.: Медицина, 1976. - 176 с.

35. Березовина Н.А. Учитель и детский коллектив. Минск: Изд-во БГУ, 1975. -160 с.

36. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний//Совет, педагогика.-1968.-№4.-С. 52-69.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

38. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения: материалы лекции прочитанной в Политех, музее на фак. программированного обучения. -ч.2. -М.: Знание, 1971.-72 с.

39. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М.: Педагогика, 1988. - 254 с.

40. Бешелев С.Д. Математико-статистические методы экспертных оценок / С.Д. Бешелев, Ф.Г.Гуревич. -М.: Статистика, 1974. 180 с.

41. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: пропедевтический курс. М.: РОУ, 1997.-315 с.

42. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Изд-во Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

43. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1964.-547 с.

44. Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.-547 с.

45. Богоявлинский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н. Богоявлинский, Н.А. Менчинская. М.: АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

46. Бодалев А.А. К вопросу об оценочных эталонах // Вестн. Ленинг. Ун-та-1970. Вып. 3. - № 7. - С. 54 - 58.

47. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 135 с.

48. Божко Н.М. Критерии оценки учителем личностных качеств учащихся // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях / отв. ред. Г.С. Суховская. М.: АПН РСФСР, 1989. - С. 45 - 51.

49. Божович Л.И. Индивидуальный опрос на уроке / Л.И. Божович, Ю.Э. Ефремова // Совет, педагогика. 1986. - № 7. - С. 57 - 61.

50. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы // Изучение мотивации детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. - С. 7 - 45.

51. Божович Л.И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников / Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С.Славина. -М.: Известия АПН РСФСР, Вып. 36, 1951. С. 105 - 130.

52. Борисова М.А. Психология оценочных отношений в системе «учитель-ученик»: Дисс. канд. психол. наук. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 224 с.

53. Бочаров С.П. О путях преодоления типа логических особенностей в высшей нервной деятельности учащихся в процессе учебной работы // Докл. АПН РСФСР. 1959,-№5.-С. 18-24.

54. Брожик В. Марксистская теория оценки. М.: Прогресс, 1982. - 261 с.

55. Брунер Д. Процесс обучения. М.: АПН РСФСР, 1962. - 84 с.

56. Брунер Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

57. Век X. Оценки и отметки. М.: Наука, 1984. - 134 с.

58. Вербицкая М.О. Информационно аналитический метод оценки усвоения знаний как фактор повышения эффективности управления образовательным процессом в школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1998. -20 с.

59. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов высшей школы. Киев: Виша шк., 1985. - 175 с.

60. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащихся. М.: Просвещение, 1986.-71 с.

61. Власенко В.В. Психология взаимных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста: Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1981. - 184 с.

62. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособ. / Под ред. А.А. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.

63. Воронин А.Б. Зависимость ролевых усилий личности от характера высшей стимуляции: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Рязань, 1975. - 22 с.

64. Всемирный доклад по образованию 1998 год. Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. ЮНЕСКО, 1998. - 175 с.

65. Все начинается с учителя / Под ред. З.И. Равкина. М.: Просвещение, 1983. -293 с.

66. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-519 с.

67. Выготский JI.C. Педагогическая психология // Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 556 с.

68. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М.:МГУ, 1985.-45 с.

69. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся: Дисс. . канд. психол. наук. -Л.: ЛГПИ, 1990.- 124 с.

70. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М.: АПН РСФСР, 1964.-92 с.

71. Генина Н.В. Особенности учета свойств темперамента учащихся на уроке. Экспериментальные исследования и психологических особенностей в школе как средство предоставления неуспеваемости // Научные труды, т. 154.- Куйбышев: Изд-во КГПИ, 1976. 66 с.

72. Гласс Д. Статистические методы в педагогике и психологии / Д. Гласс, Д. Стэнли. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

73. Глассер У. Школы без неудачников. М.: Прогресс, 1991 - 174 с.

74. Глезерман Г.Е. В.И.Ленин и проблемы научного предвидения // Вопросы философии. 1996. - № 4. - С. 16 - 28.

75. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.

76. Голышев И.В. Формирование синтезной системы контроля и оценки знаний в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Казань, 2002.-23 с.

77. Гоноболин Ф.Н. Психология. М.: Просвещение, 1973. - 240 с.

78. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.: Просвещение, 1971.-342 с.

79. Гореславский С.И. Мало школе 5 баллов // Народное образование. 1990.- № 7. С. 126- 127.

80. Григорьев В. Об активизации обучения // Народное образование. 1963.- № 2. С. 25-29.

81. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. -224 с.

82. Давыдов В.В. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии,- 1981.-№6. -С. 13-26.

83. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.- 240 с.

84. Давыдов В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения /В.В. Давыдов, А.К.Маркова // Вопросы психологии. -1977.-№5.-С. 5-12.

85. Данг С.Х. К характеристике мотивации поведения младших школьников /С.Х. Данг, Н.И. Гуткина // Вопросы психологии. 1975. - № 4. - С. 48-53.

86. Данилов М.А. Дидактика /М.А. Данилов, Б.П. Есипов. М.: Знание, 1957. -236 с.

87. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 352 с.

88. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. -М.: Академия, 1998. 176 с.

89. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. -374 с.

90. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986.-346 с.

91. Доклад международной комиссии по образованию XXI века, представленного для ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: Изд-во ЮНЕСКО, 1997.-295 с.

92. Доманов А.Г. Индивидуальные особенности оценочной деятельности педагога: Дисс. . канд. психол. наук / А.Г. Доманов. СПб, 1991.- 149 с.

93. Елканов С.Б. Идеи оптимизации и профессиональная подготовка учителя // Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности. М.: Просвещение, 1984. - С. 71 - 77.

94. Елфимова JI.A. Влияние учителя на формирование мотивов учебной деятельности // Формирование мотивации учебной деятельности учащихся. -Новосибирск: НГПИ, 1985. С. 115 - 121.

95. Епифанова М.Н. Подготовка студентов математиков педагогического университета к развитию познавательной активности учащихся // Ярославский пед. вест. - 2003. - №3. - С. 13 - 27.

96. Ершова Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1973.-25 с.

97. Есипов Б.П. О роли и характере учета успеваемости в советской школе // Совет, педагогика. 1955. - № 9. - С. 85 - 94.

98. Жданова Р.А. Об особенностях развития мотивации учения у младших школьников // Формирование стремлений к знаниям, мотивации учения у школьников. -Рост.н/Дону: РГПИ, 1975. С. 15 - 22.

99. Журковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: Педагогика, 1963.-198 с.

100. Зайков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 202 с.

101. Зайцев В. Стимулирует отметка // Народное образование. 1991. - № 11. -С. 32-35.

102. Закон РФ «Об образовании» М.: Новая школа, 1992. - 60 с.

103. Закон РФ «О стандартизации» // Ведомости съезда народных депутатов РФ и Верховного Совета РФ, 26.06.93.-№25.-С. 1520- 1530.

104. Занина Л. Проверка знаний или поиск истины? // Высшее образование в России. 1999. -№ 2. - С. 93 -96.

105. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М.: Пед. поиск, 1998. - 175 с.

106. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособ. Рост. н/Дону: Феникс, 1997.-480 с.

107. Зыкова В.И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - С. 206 - 252.

108. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004. - 509 с.

109. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

110. История педагогики: учеб. пособ. 4.1: От зарождения воспитания в первобытном обществе до середины XVII века. / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Сфера, 1998.- 192 с.

111. Кадырова Д.Р. Влияние индивидуально-психологических особенностей на успеваемость и дисциплинированности учащихся школы-интерната: Авто-реф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1983. 16 с.

112. Калмыкова З.И. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской .- М.: Педагогика, 1971. С. 151 -205.

113. Канаев Б.И. Педагогический анализ результата образовательного процесса: практико ориентированная монография. - Москва - Тольятти: ИНОРАО, 2003.-272 с.

114. Кант И. Сочинения: В 6 т. Т.2. -М.: Мысль, 1964. 510 с.

115. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности // Совет, педагогика. 1986. - № ю. - С. 46 - 48.

116. Кашин С.А. Методы педагогического стимулирования как средство воспитания учебно-познавательных интересов студентов: Дисс. . канд. пед. наук. -Киев, 1984.-208 с.

117. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В.Краевского М.: Педагогика, 1978. - 256 с.

118. Клименко А.И. Индивидуально-типологические различия во влиянии метода обучения на динамику и продуктивность умственной деятельности учеников 4-х классов // Типологические исследования психологии личности. Пермь, 1967.-Вып. 4.-С. 38-42.

119. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: ТГУ, 1969. - 56 с.

120. Климов А.Г. Личность воспитывает себя. -М.: Политиздат, 1983. 256 с.

121. Коломинский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1955.-383 с.

122. Коломинский Я.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии /Я.А. Коломинский, И.А.Березовин. -М.: Знание, 1977. 63 с.

123. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т.-Т.1.-М.: 1982.-656 с.

124. Кон И.С. Открытия «Я». М.,1978. - 367 с.

125. Копотев С.Л. Педагогическая оценка личности учителя. Устинов, 1986. -48 с.

126. Коротаев А.А. Исследования индивидуального стиля педагогического общения /А.А.Коротаев, Г.М. Тамбовцева // Вопросы психологии. 1990. - № 2.-С. 62-69.

127. Коротаева Е.В. Типы учебной активности: педагогическая тактика и стратегия // Директор школы. 2000. - № 9. - С. 75 - 81.

128. Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности // Народное образование. 1995. -№ 10.-С. 156- 159.

129. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы. М.: Владос, 2000.- 104 с.

130. Кривошапова Р.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе / Р.Ф.Кривошапова, О.Ф.Силютина // Советская педагогика. 1980. - № 11. -С. 60-65.

131. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Дидактические основы построения и реализации системы: Дисс. . доктр. пед. наук. -Майкоп, 1998.-431 с.

132. Кузнецова JI. Оценка знаний учащихся и новая психология обучения // Директор школы. 1998. - № 5. - С. 43 - 47.

133. Кузьмин Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1987.-52 с.

134. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980.-172 с.

135. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности /Н.В.Кузьмина, А.А. Реан // Научно-исследовательский центр развития творческой молодежи. Рыбинск, 1993. - 54 с.

136. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Наука, 1981.-230 с.

137. Кучугурова Н.Д. Формирование у будущего учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников: Дисс. . канд. псих. наук. Ставрополь, 1996. - 241 с.

138. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

139. Лебедев О.Е. Влияние системы учета знаний на повышение эффективности учебного процесса // Новые исследования в педагогических науках. 1973.- № 7. С. 37-39.

140. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.- М.: Высшая школа, 1991.-223 с.

141. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т.VIII / отв. ред. Н.Д. Не-былицын. М.: Педагогика, 1972. - С. 23 - 31.

142. Леонтьев А.Н. О диагностических методах психологического исследования школьников /А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов // Советская педагогика. 1968. - № 7. - С. 65 - 77.

143. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 300 с.

144. Леонтьев А.Н. Развитие познавательной потребности учащихся вечерних школ в процессе усвоения знаний: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1972. - 26 с.

145. Леонтьева О.М. Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2000.-21 с.

146. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

147. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть?. М.: Знание, 1978.-47 с.

148. Липкина А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника // Психологические проблемы неуспевающих школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - С. 96 -128.

149. Личностно-ориентировочное обучение: теории и технологии. Учебное пособие / Под ред. Н.Н. Никитиной. Ульяновск: ИПКПРО, 1998. - 104 с.

150. Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: методическое пособие. Часть 4. Ценностные ориентации школьников. Ульяновск: УИПКПРО, 2003. - 44 с.

151. Лях Т.И. Формирование у школьников личностно-зависимого учебно-познавательного мотива. М., 1981. - 18 с.

152. Магун B.C. Потребности и психология сознательной деятельности личности. -Л.: Наука, 1983.- 176 с.

153. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1988.-397 с.

154. Макаренко А.С. Сочинения в семи т. Т.5 Коммунистическое воспитание и поведение. М.: Изд-во АПК, 1957. - 511 с.

155. Максимова Л.И. Настольная книга директора школы. Нормативные документы, методические рекомендации и справочные материалы. М.: Астрель, 2002.-413 с.

156. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983 - № 5. - С. 42 - 47.

157. Мальковская Т.И. Учитель ученик. - М.:3нание, 1977. - 64 с.

158. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.Б. Орлов, Л.М. Фридман, А.К. Маркова. М., 1983.- 144 с.

159. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

160. Маркова А.К. Формирование мотивации ученика. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

161. Маслова Н.Р. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия // Руководство и лидерство. Л.: ЛГУ, 1973. -С. 17-19.

162. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 305 с.

163. Матюхина М.В. Формирование интереса к содержанию и процессу усвоения знаний. / М.В. Матюхина, В.К. Бондаренко // Учение и развитие школьников. -Волгоград, 1980. -365 с.

164. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

165. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 5 - 17.

166. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

167. Менчинская Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М.: Педагогика, 1971. С. 8 - 31.

168. Мерлин B.C. Темперамент как фактор учебной деятельности // Очерк теории темперамента. Пермь: Пермское книжное издательство, 1973. - С. 168 -180.

169. Мишина А.П. Рейтинговая система оценки в четырехлетней начальной школе // Современные технологии обучения в начальной школе: сборник материалов межвузовской конференции. Ульяновск: УлГПУ, 2003. - С. 102 — 104.

170. Михеев В.И. Методы получения и обработки экспериментальных данных в психолого-педагогических исследованиях. -М.: УДИ, 1986. 84 с.

171. Мотивация учения / Под ред. М.В. Матюхиной. Волгоград, 1976. - 112 с.

172. Мохновская В.И. Развитие мотивов контрольно-оценочной деятельности в структуре учения младших школьников: Дисс. . канд. псих. наук. М., 1999.- 168 с.

173. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Знание, 1988. -138 с.

174. Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. // Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - С. 137 - 157.

175. Нагорнов Н.В. Технология развития творческих способностей // Младший школьник: воспитание, развитие: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ульяновск.: УлГПУ, 2003. - С. 98 - 99.

176. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: изд-во Казанского ун.-та,1975. - 302 с.

177. Никитина М.П. О безотметочном обучении // Начальная школа. 2000. -№ 1.-С. 47-48.

178. Новацкий Т. Основы дидактики профессионального образования. М.: Высшая школа, 1979. - 283 с.18106 образовании: Федеральный закон №12-ФЗ от 13.01.1996 //Документы в образовании. 2000. - № 14. - С. 3 - 59.

179. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН.; Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп. - М.: АЗЪ,1995. - 928 с.

180. Орлов Ю.М. Стимулирование побуждения к учению / Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова, В.И. Шкуркин. М.: ТММИ, 1988. - 105 с.

181. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы психологии. 1971. - № 7. -С. 126-131.

182. Патрина К.Т. Мотивы учения старшеклассников // Вопросы психологии.- 1978.-№2.-С. 111-117.

183. Педагогика школы / Под ред. Щукиной. М.: Просвещение, - 1977. - 379 с.

184. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов //Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 133 - 143.

185. Петровичева Ю.В. Место Арт-терапии в развитии творческих способностей младших школьников // Младший школьник: воспитание, развитие: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ульяновск: УлГПУ, 2003.-С. 99-101.

186. Печенков В.В. Соотношение общих и специальночеловеческих типов высшей нервной деятельности как проблема психофизиологии индивидуальных различий: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1987. 21 с.

187. Пинский А.А. Средний балл, процент и статистика // Советская педагогика.- 1980.-№ 12.-С. 71-77.

188. Пирогов Н.И. О значении авторитета в воспитании. Избранные педагогические сочинения / Н.И.Пирогов, Н.А.Добролюбов. М.: Педагогика, 1985. -496 с.

189. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1984. -367 с.

190. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. В 2-х кн. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. М.: Владос, 1999. - 574 с.

191. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. - 96 с.

192. Понутриева В.П. Коммуникативные умения учителя как условия активизации познавательной деятельности учащихся: Дисс. . канд. пед. наук. -Брянск, 1997.-206 с.

193. Программы образовательных учреждений по „Химии". М.: Просвещение, 1998.- 101 с.

194. Пустыльник Е.И. Статистические методы анализа и обработки наблюдений. -М.: Наука, 1968.-288 с.

195. Раев А.И. Психологический анализ причин неуспеваемости школьников. -Л.: ЛГПИ, 1981.-24 с.

196. Ратова И.В. Образовательные технологии как условие создания эмоционального положительного фона обучения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2002. -209 с.

197. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПбГУ: Сер. Экономики, философии, психологии, права. 1995. - № 3. - С. 74 - 79.

198. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: УдмГУ, 1994.-93 с.

199. Регуш А.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика Л.: ЛГПИ, 1989.-89 с.

200. Родак И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе // Советская педагогика. 1959. - № 4. - С. 69 - 77.

201. Роджерс К. Взгляды на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

202. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. - 712 с.

203. Рябченко С.А. Психологические департаменты авторитарного и диагностического стилей педагогического общения: Дисс. . канд. психол. наук. -СПб, 1994.- 186 с.

204. Савин Н.В. Педагогика. М.: Просвещение, 1978. - 351 с.

205. Сапегин К.В. Мотивационно-смысловые отношения педагогической оценки (на материале обучения младших школьников): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1954. - 16 с.

206. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное просвещение, 1998. - 256 с.

207. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М., 2002. - 136 с.

208. Славина А.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. -М.: АПН РСФСР, 1958. 93 с.

209. Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.М. Шеянов. -М.: Академия, 2002. 576 с.

210. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах // Известия Российской академии образования. 2000. - № 3. - С. 73 - 79.

211. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебник XXI века. М.: Логос, 2002. - 304 с.

212. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

213. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-206 с.

214. Соловьев В.М. Психологическое развитие младшего школьника: Норма и отклонения, диагностика и коррекция. Ульяновск.: УлГПУ, 2000. - 215 с.

215. Соломенко Л.Д. Мариинская гимназия на рубеже веков / Л.Д. Соломенко, В.В. Хренкова, Л.Г. Яшина. Ульяновск, 2002. - 127 с.

216. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: Курс лекций: Учеб пособ. для студент, вузов. -М.: Совершенство, 1998. 361 с.

217. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973.-208 с.

218. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянсыса школа, 1974. -288 с.

219. Сыромолотов Е.Н. Семь законов оценивания знаний // Школьные технологии.-1999,-№ 1,-С. 207-213.223 .Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. -343 с.

220. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.-95 с.

221. Толочек В.А. Индивидуальный стиль деятельности // Вопросы психологии. 1991.-№3, С. 53 -62.

222. Тюрин Ю.Н. Анализ данных на компьютере / Ю.Н.Тюрин, А.А.Макаров. -М.: Инфра-М; Финансы и статистика, 1995. 384 с.

223. Усанов В.В. Совершенствовать проверку и оценку знаний учащихся /В.В. Усанов, А.А. Кузнецов, Э.А. Красновский // Советская педагогика. 1986. -№ 10.-С. 42-46.

224. Уткина Н.С. Типологические различия влияния педагогической оценки на некоторые свойства внимания // Типологические исследования по психологии личности и психологии труда. Пермь, 1964. - С. 98 - 111.

225. Учебные стандарты школ России. / Под ред. B.C. Леднева. М.: Просвещение, 1998.-215 с.

226. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2: Вопросы обучения. -М.: Госучпечать, 1954. - 734 с.

227. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т.1. - М.: СПБ., 1974.-499 с.

228. Филиппов В.М. Министерство образования РФ. Модернизация российского образования. М.: Просвещение, 2003. - 96 с. (Тематическое приложение №1 к журналу «Вестник образования».)

229. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. Изд 3-е. М., 1975. -496 с.

230. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособ. для студ. пед. учеб. завед. М.: Гардарики, 1999.-517 с.

231. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. - СПб.: Питер; М.: Смысл,-2003.-860 с.

232. Хрестоматия по истории педагогики / Под ред. З.И. Равкина. М.: Педагогика, 1976.-324 с.

233. Чошанов М.А.Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы. // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 95 - 102.

234. Чувакова О.А. К проблеме формирования действенности учебно-познавательных мотивов у школьников // Исследование мотивационной сферы личности. Новосибирск: НГПИ, 1984. - С. 131 - 141.

235. Цейтлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Знание, 1977.- 120 с.

236. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

237. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979. - 134 с.

238. Шрадер В. Отношение к учебе слабоуспевающих учеников и условия, влияющие на изменение этого отношения // Психологические особенности слабоуспевающих школьников / Под ред. И. Лопшера. Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-С. 11-78.

239. Шрадер Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

240. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. Хрестоматия по педагогике. / Под ред. З.И. Равкина. М.: Просвещение, 1976. - С. 353 -356.

241. Эльконин Д.Б. Возрастные особенности усвоения знаний / Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

242. Эльконин Д.Б. Как учить детей? М.: Знание, 1976. - 64 с.

243. Ядов В.А. Стратегия социального исследования. Описание, объяснение, написание социальной сферы. Институт социологии РАН. - М.: Добросовет, 2001.-596 с.

244. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников. М.: АПН СССР, 1990. - С. 5 - 20.

245. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. -285 с.

246. Яковлева Н. М. Дидактические условия развития познавательной активности студентов педагогического университета в современной учебной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2002. - 177 с.

247. Anweiler Ital. (Hrsg): Bildungssysteme in Europa. Weinheim und Basel, 4 Aufl, 1996.-S. 165- 192.

248. Apelt U. Motivation im Fremdspachenunterricht. Leipzig, 1981. - 175 s.

249. Bloom B.S. Human Characteristics and School Learning. New York, 1976. -215 p.

250. Bloom B.S. The state of Research on Selected Alterable Variables in Education. -Chicago, 1980.-314p.

251. Freinet E. Erziehung ohne Zwang. Stuttgart, 1981. - 235 s.

252. Gtinter K. Entwicldungstendenzen der Allgemeinbildung. Berlin, 1980. - 281 s.

253. Harper Collins. A. Glossary of the words used to describe Occupation standards and National Vocational Qualifications. London: PRIME ECO, 1997. - 10 p.

254. Haupt H. Ein Verfahren zur differenzierten Materialsammlung iiber die Entwick-lung der Schiilerpersonlichkeit. Potsdam, 1975. - 281 s.

255. Koch L. Logik des Lernens. Weinheim, 1991. - 252 s.

256. Koskenniemi M. Elemente der Unterrichtstheorie. Miinchen, 1971. - 305 s.

257. Meyer E. Gruppenunterricht. Grundlegung und Beispiel. Oberursel, 1975. -218s.

258. Rosenfeld U. Theorie und Praxis der Lehrmotivation. Berlin: VEB, Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1967. -216 s.

259. Terman Lewis. Psychological Sex Differences. Manual of Child Psychology Education. By L. Carmichael. New York, 1946. - 316 p.

260. Zuckerman M. Belief in internal control of belief in a just world: The use and misuse of the 1 E - scale in Prediction of attitudes and behavior. // Journal of Personality. - 1977. - № 45. - p. 356 - 378.