Влияние критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся 7-8 классов на их личностные характеристики

Селищева, Елена Андреевна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся 7-8 классов на их личностные характеристики

Автореферат

Автор научной работы: Селищева, Елена Андреевна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся 7-8 классов на их личностные характеристики"

На правах рукописи

СЦ/

СБЛИЩЕВА Елена Андреевна

ВЛИЯНИЕ КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 7-8 КЛАССОВ НА ИХ ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Москва-2014

22 Щ 2314

005548801

Работа выполнена в ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» на кафедре психолого-педагогических дисциплин Педагогического института физической культуры и спорта

Научный руководитель: РОДИОНОВ Вадим Альбертович

доктор педагогических наук, профессор; ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», директор Педагогического института физической культуры и спорта, зав. кафедрой психолого-педагогических дисциплин

Официальные оппоненты: ЕРМОЛАЕВА Марина Валерьевна

доктор психологических наук, профессор; НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет», профессор кафедры возрастной психологии

ПОПОВА Алла Викторовна

кандидат психологических наук, доцент; ГАОУ ВПО «Московский городской университет управления Правительства Москвы», доцент кафедры государственной службы и управления персоналом

Ведущая организация: ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-

педагогический университет»

Защита состоится 24 июня 2014 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9-а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» - www.mpsu.ru.

Автореферат разослан «_5_» мая 2014 г.

Учёный секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Значение оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи (Ш.А. Амонашвили, 2006; Б.Г. Ананьев, 2007; Л.Б. Близнюк, 1983, М.В. Богуславский, 2004 и др.). При этом под системой оценивания понимается не только шкала, которая используется при выставлении отметок, и моменты, в которые отметки принято выставлять, но в целом механизм контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями (Ю.В. Романов, 2009, В.А. Родионов, 2006).

Проблема оценивания как компонента учебной деятельности является многоаспектной. И такие аспекты данной проблемы, как выработка единой системы оценочных критериев знаний и умений учащихся, субъективность отметок, влияние личностных особенностей учителей и учащихся на выставление и получение отметки, не нашли пока окончательного решения. В некоторых школах России наряду с нормативной (балльной) системой оценивания уже применяются альтернативные, такие как критериальная, рейтинговая и др. Некоторые школы внедряют пока только отдельные элементы этих систем (В.А. Родионов, 2010).

В соответствии с социально-экономическими потребностями современного общества, задачами его дальнейшего развития появляются новые стандарты образования, которые предъявляют новые требования не только к подготовке учащихся, но и к системе оценивания их учебных достижений.

Многие педагоги и психологи указывают на несовершенство существующей системы оценивания. Одним из тревожащих факторов является ее травмирующее влияние на учащихся: повышение уровня тревожности, снижение мотивации учения и самооценки, а также другие факторы (Ш.А. Амонашвили, 2012; Б.Г. Ананьев, 2007; И.В. Вачков, 2000; H.A. Герасимова, 2003; H.A. Курдюкова, 1997; В.А. Родионов, 2006; Ю.В. Романов, 2009). Особенно это актуально для подростков, ведь в этом возрасте происходит не только гормональная перестройка организма, но и всей психической сферы. Центральным психологическим новообразованием становится формирование чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Это отношение формируется под влиянием оценок окружающих, в том числе и школьных оценок. Необъективные оценки, неопределенность принципов, по которым они выставляются, могут привести к неадекватной оценке подростком своих возможностей, а как следствие, нарушить формирование психологически благополучной, всесторонне развитой личности.

тревожности. Критериальный подход в школьном образовании, нацеленный на мониторинг индивидуального прогресса и мотивирование учащихся на выстраивание индивидуальной траектории развития, способствует обеспечению психологического благополучия современного школьника (Ю.В. Романов, 2009, М.А. Ступницкая, 2008). Проблема психологического благополучия учащихся (прежде всего, учащихся-подростков) в настоящее время является насущной и острой. Это связано с возникновением совершенно новых требований, предъявляемых как к самим подросткам, так и к их окружению происходящими социально-экономическими преобразованиями. O.A. Идобаева, А.И., Подольский (2012) отмечают, что психологическое благополучие — это функционально-динамическое образование, предполагающее наличие таких особенностей, которые способствуют позитивному развитию человека, реализации его личностного потенциала. Существуют психологические условия, которые способствуют или препятствуют психологическому благополучию. К их числу относят эмоциональное благополучие, индивидуально-типологические и личностные особенности, а также психологические защиты.

Использование технологии критериального оценивания заключается в сравнении достижений учащегося с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями. При этом оцениваемая работа позволяет самому ученику рефлексировать свои успехи и неудачи, не только усваивать знания, но и применять их, многопланово анализировать собственные действия, организовывать эффективное взаимодействие с учителем (JI.A. Афонина, 2000; Ю.В. Романов, 2009).

В связи с этим проблема всестороннего психолого-педагогического изучения эффективности критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся является чрезвычайно актуальной, поскольку ее решение не только вносит вклад в урегулировании противоречий между руководящей ролью учителя и необходимостью развития инициативы ученика, но и выводит эту проблему в более широкий контекст -создание психологических условий для развития субъектной позиции учащегося, его способности к саморазвитию и самореализации.

Критериальная система оценивания, позволяющая отойти от субъектно-экспертного оценивания знаний, в долгосрочной перспективе нацелена на развитие конкурентно способной личности, готовой к взаимодействию с окружающим миром, самообучению и личностному самоопределению. При этом активность учащегося, его включенность в учебный процесс обеспечивается тем, что критериальное оценивание выполняет функцию обратной связи, когда ученик получает информацию о своих успехах и неудачах. Тем самым решая проблему объективного оценивания учащихся, критериальный подход стимулирует их на достижение не только более высокого результата, но и на самостоятельную постановку целей в учебном процессе (JI.A. Афонина, 2000; А.И. Машковцев, 2009; Ю.В. Романов, 2009).

оптимизации аффективно-мотивационного статуса личности, создание психологической базы для последующего профессионального и личностного самоопределения.

Целью исследования является изучение личностных характеристик учащихся 7, 8 классов, изменяющихся в условиях внедрения критериальной системы оценивания учебных достижений в образовательный процесс.

Объектом исследования являются личностные характеристики учащихся 7, 8 классов.

Предметом исследования является влияние критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся на их личностные характеристики: мотивацию, познавательную направленность, самооценку, уровень притязаний, тревожность.

Гипотеза исследования заключается в следующем предположении:

Психологическим основанием внедрения критериальной системы оценивания в образовательный процесс является ее оптимизирующее влияние на личностные характеристики учащихся: мотивацию, познавательную направленность, самооценку, уровень притязаний и эмоциональное благополучие, проявляющееся в отсутствии выраженной школьной тревожности. Это в целом характеризует обеспечение психологического благополучия учащихся.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены и решены следующие задачи исследования:

1. Обосновать необходимость разработки проблемы влияния критериальной системы оценивания на личностные характеристики учащихся подростков.

2. Провести анализ педагогической и психологической литературы для обоснования внедрения критериальной системы оценивания и влияния этого процесса на личностные характеристики учащихся: мотивацию, самооценку, уровень притязаний и эмоциональное благополучие, проявляющееся в отсутствии выраженной школьной тревожности.

3. Разработать и обосновать концептуальный аппарат исследования.

4. Разработать программу внедрения критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся 7, 8 классов, а также осуществить экспериментальную проверку ее эффективности.

5. Определить отношение учащихся к применяемой в школе системе оценивания учебных достижений.

6. Выявить изменения личностных характеристик: мотивации, познавательной направленности, уровня самооценки, притязаний и тревожности учащихся 7, 8 классов в условиях внедрения критериальной системы оценивания в образовательный процесс.

исследования явились положения о пятикомпонентной модели оценочной деятельности (A.A. Реан), о функциях педагогической оценки (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.В. Романов и др.), о содержании критериальной системы оценивания учебных достижений школьников, а также идеи В.Э. Мильман о внутренней и внешней мотивации учебной деятельности, Л.И. Божович о самооценке школьников, A.M. Прихожан о тревожности подростков.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов: метод теоретического анализа психологической литературы, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, анкетирование, психодиагностические методы (тесты, опросники). Для анализа результатов использовался расчет значимости различий с помощью параметрического критерия Стьюдента и непараметрического критерия Манна-Уитни.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2012 год. На первом этапе исследования (июнь-июль 2011 г.) нами были проведены обучающие семинары для учителей по внедрению критериального оценивания учебных достижений школьников. В них приняли участие учителя по разным предметам (всего 25 человек).

На втором этапе исследования (сентябрь 2011 г.) приняли участие 411 учащихся 7-8 классов общеобразовательных московских школ (193 девушки и 220 юношей; средний возраст испытуемых составил 12,1 года). Из них 190 человек - учащиеся из школы с критериальной системой оценивания (AHO СОШ «Премьер») и 221 человек -учащиеся школы с нормативной системой оценивания (ГБОУ СОШ №709).

В третьей части исследования (сентябрь 2011 — май 2012 г.) приняли участие 221 учащийся 7, 8 классов ГБОУ СОШ №709 (105 юношей и 116 девушек), которые были разделены на контрольную (107 человек) и экспериментальную (114 человек) группы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным анализом теоретических источников, планированием эксперимента, использованием методик, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования; достаточностью экспериментальной выборки, соотнесением теоретических положений с результатами экспериментального исследования, корректным применением методов математической статистики для обработки данных и содержательным анализом выявленных фактов.

Научная новизна исследования:

- обосновано влияние критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся на их личностные характеристики;

- выявлены возможности критериального подхода в обучении как психолого-педагогической технологии, способствующей снижению тревожности, повышению учебной мотивации и самооценки, становлению адекватного уровня притязаний;

- раскрыто психолого-педагогическое значение "внедрения критериальной системы оценивания для повышения психологического благополучия учащихся, проявляющегося в оптимизации таких личностных характеристик, как мотивация, познавательная направленность, самооценка, уровень притязаний, эмоциональное благополучие, проявляющееся в отсутствии выраженной школьной тревожности;

- разработана и апробирована программа внедрения критериальной системы оценивания учащихся 7, 8 классов, включающая психологическую поддержку учителей и учащихся, а также создающая условия, при которых ее внедрение в образовательный процесс обеспечивало формирование психологического благополучия школьников и комфортной среды для работы учителя.

Теоретическая значимость исследования. В целом работа вносит вклад в психологию обучения, доказывая положение о том, что критериальная система оценивания в школьном образовании, позволяющая отойти от субъектно-экспертного оценивания знаний, способствует оптимизации личностных характеристик учащихся, формируя навыки самооценивания и развивая самостоятельность учащихся. Теоретически значимым является обоснование содержательных характеристик тех аспектов психологического благополучия учащихся, которые являются «мишенью» внедрения критериальной системы оценивания. К таким аспектам относятся: мотивация успеха, познавательная направленность, высокая самооценка, реалистический уровень притязаний, отсутствие выраженной школьной тревожности.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что теоретические положения и полученные данные могут служить основой для внедрения критериальной системы оценивания в образовательный процесс, а также для организации психолого-педагогического сопровождения учащихся в этом процессе. Психолого-педагогическое сопровождение предполагает организацию условий для достижения психологического благополучия учащихся. Эффективность такого сопровождения определяется оптимизацией личностных характеристик: мотивации, познавательной направленности, самооценки, уровня притязаний, эмоционального благополучия, проявляющегося в отсутствие выраженной школьной тревожности. Полученные результаты позволяют создать на практике необходимые условия для формирования комфортной среды в работе учителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Критериальная система оценивания учебных достижений предполагает сравнение достижений каждого учащегося с коллективно выработанными, четко определенными критериями. Это дает возможность включить в процесс оценивания всех участников образовательного процесса, делает очевидным механизм выставления отметок, позволяет отрефлексировать учеником свой прогресс в ходе обучения.

2. Современные учащиеся-подростки считают, что нормативная система оценивания не позволяет оценивать их объективно; сравнение с другими в ходе оценивания, неясность причин снижения оценки вызывают у них тревогу, снижение самооценки и интереса к учебе.

3. Внедрение критериальной системы оценивания в учебный процесс является психолого-педагогическим условием оптимизации личностных характеристик учащихся (мотивации, познавательной направленности, самооценки, уровня притязаний) и обеспечения эмоционального благополучия, характеризующегося отсутствием выраженной школьной тревожности.

4. Изучение и обоснование влияния критериальной системы оценивания на личностные характеристики учащихся 7, 8 классов позволяет определить современные технологии, направленные на снижение показателей школьной тревожности: страха

ситуации проверки знаний, переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижение успеха, страха самовыражения.

Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертации опубликовано 9 научных и учебно-методических работ. Результаты исследования были доложены и обсуждены:

- На международной научно-практической конференции «Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический подход», Москва-2008.

- На Дне школьного психолога в рамках VIII московского педагогического марафона учебных предметов — ведение мастер-класса «Критериальное оценивание учебных достижений учащихся » (апрель 2008)

- На международной научно-практической конференции «Двигательная активность и человека и спорт в современных условиях», Махачкала - 2009.

- На VI Международной научной конференции Психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения», Москва — 2010.

- На научно-практической конференции с международным участием «Компетентностный подход в развитии навыков здорового образа жизни у детей, подростков и молодежи», Москва-2010.

- На VII Международной научной конференции Психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения», Москва — 2011.

- На III научно-практической конференции «Инновационные технологии в спорте и физическом воспитании подрастающего поколения», Москва - 2013.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы (153 источника), приложений; содержит 44 рисунка и 28 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза, раскрываются методологические основы исследования, приводятся основные концептуальные положения, выносимые на защиту; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, описываются апробация работы и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы влияния критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся 7, 8 классов на их личностные характеристики» вводится понятийный аппарат исследования и формулируются важнейшие концептуальные идеи.

В первом параграфе проводится теоретический анализ проблемы развития систем оценивания учебных достижений в России и за рубежом (И.Р. Луговская, 2001; В.А. Родионов, 2006; H.H. Зверева, О.И. Муравьева, 2008). Подчеркивается, что, несмотря на значительное количество теорий, касающихся проблемы педагогической оценки, очевидно, что контроль и оценивание учебных достижений учащихся является одной из самых важных и необходимых составляющих процесса обучения и предполагает систематическое наблюдение учителя за ходом учения на всех этапах учебного процесса. Педагогическая оценка — это многообразный процесс с рядом

стадий, начиная с парциальной оценки и заканчивая интегральной оценкой в педагогической характеристике учащегося. На основе анализа психолого-педагогической литературы делается вывод об уникальной роли оценивания в развитии образовательной системы, поскольку именно оно является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи (Л.С. Выготский, 1991; В.М. Полонский, 1982; Ш.А. Амонашвили, 2006; И.С. Якиманская, 2002; Б.Г. Ананьев, 2008) . При этом под системой оценивания понимается не только шкала, которая используется при выставлении отметок, и моменты, в которые отметки принято выставлять, но в целом механизм контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по поводу учебной деятельности ребёнка, равно как и его умения объективно определить свои успехи и неудачи (Л.А. Афонина, 2000; В.А. Родионов, 2006; Ю.В. Романов, 2009).

Проводится подробный анализ различных систем оценивания учебных достижений в США, Германии, Финляндии, Швеции, Италии, Японии, странах СНГ и России и делается общий вывод о том, что на сегодняшний день не существует единства мнений по поводу системы оценивания учебных достижений учащихся (И.Р. Луговская, 2001; H.H. Зверева, О.И.Муравьева, 2008). Одни специалисты предлагают отказаться от бальной системы, так как считают, что невозможно с помощью цифр выразить уровень знаний, умений и навыков ученика.

Во втором параграфе проводится подробный анализ оценивания как психолого-педагогической проблемы. Отмечается, что проблема оценивания и оценки получила отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (С.Л. Рубинштейн, 2000; Ш.А. Амонашвили, 2006;М.В. Богуславский,2012; Б.Г. Ананьев, 2008; Л.С. Выготский, 1991; Л.И. Божович, 2004;Н.А. Курдюкова, 1997; Л.И. Мильграм, 1974 и др.).

Особо подчеркивается, что отметка как формально-логический результат процесса (деятельности) оценивания воспринимается неоднозначно. По мнению ряда психологов и педагогов, школьная отметка не отражает всей глубины процесса приобретения знаний и индивидуальных особенностей процесса усвоения, не всегда выступает стимулом к познанию, даже, напротив, в некоторых случаях может снижать познавательную активность учащихся (Ш.А. Амонашвили, 2006; В.В. Давыдов, 1996; Г.А. Цукерман, 2010; И.С. Якиманская 2002 и другие). В заключение параграфа намечаются перспективы поиска современных альтернативных технологий оценивания учебных достижений.

В третьем параграфе проводится анализ личностных характеристик современных учащихся-подростков. Представлена подробная психологическая характеристика современных подростков (М.В. Ермолаева, 2008; A.M. Мухина, 2002). Указывается, что многие современные подростки, развивающиеся на фоне неблагоприятных социально-экономических изменений, демонстрируют факты психологического неблагополучия, выражающегося в наличии устойчивых тревожных состояниях, снижении самооценки и учебной мотивации (A.M. Мухина, 2002; И.А. Бариляк, 2002; A.B. Басов, 2004; O.A. Идобаева, 2012; A.M. Прихожан, 2000). Отмечается, что одним из важнейших направлений коррекционной и профилактической работы школьных психологов

повышение психологического благополучия, которое проявляет себя в оптимизации важных личностных характеристик учащихся: мотивации, самооценки, уровня притязаний, эмоционального благополучия, проявляющегося в отсутствии выраженной школьной тревожности.

В четвертом параграфе раскрывается содержание критериальной системы оценивания учебных достижений и проблемы ее влияния на личностные характеристики учащихся-подростков. Подчеркивается, что технологии критериального оценивания заключается в сравнении достижений учащегося с чётко определёнными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями. Критерии разрабатываются учителями каждой школы в отдельности или предписываются вышестоящими органами образования. (Л.И. Мильграм, 1974; Ю.В. Романов, 2009; А.И. Машковцев, 2009). Критерии определяются задачами обучения и представляют собой перечень различных видов деятельности учащегося, которую он осуществляет в ходе работы и должен в совершенстве освоить в результате работы. Отмечаются важные психолого-педагогические особенности критериального оценивания: оцениваемая работа и порядок действий по ее оцениванию должны позволить как учителю, так и школьнику определить успехи и неудачи, а также понять, что ученик может сделать, чтобы минимизировать свою неуспешность; проверяется не просто способность ребенка вспомнить и изложить изученные факты, но также понимание и применение им знаний, умений и навыков; оценивание производится в соответствии с общими критериями оценивания по определенной предметной группе, достижения отмечаются отдельно по каждому из критериев; школьники знают критерии оценивания выполняемого задания до того как приступают к его выполнению, а также по мере возможности привлекаются к обсуждению и/или созданию рубрик-дескрипторов для оценивания заданий; ученикам предоставляется возможность анализа собственного обучения с использованием критериев оценивания и определение того, что нуждается в особом внимании и совершенствовании; организуется совместная деятельность учителей по оцениванию работ школьников с целью вырабатывания общих подходов к этому процессу; результаты оценивания выполненных работ доступны только самому ребенку, его родителям, учителям и администрации школы; оценивание работ производится максимально объективно, независимо от личных симпатий и антипатий, что достигается детальным фиксированием этой процедуры и созданием подробных рубрик-дескрипторов. Далее проводится анализ исследований по проблеме влияния критериальной системы оценивания на личностные характеристики учащихся.

В заключении параграфа делается вывод о преимуществах критериальной системы оценивания перед нормативной. При этом отмечается, что в настоящее время не хватает данных исследований влияния этой системы на личностные характеристики подростков, а именно их мотивацию, познавательную направленность, самооценку, уровень притязаний и эмоциональное благополучие. Поскольку подростковый возраст является переходным, в этот период происходит формирование многих личностных качеств, эта проблема является актуальной, требующей концептуального обоснования и тщательного исследования.

Во второй главе «Эмпирическое исследование влияния критериальной системы

оценивания учебных достижений учащихся 7, 8 классов на их личностные характеристики» излагаются методические, организационные и содержательные аспекты хода и результатов проведенных эмпирических и экспериментальных исследований.

Исследование применения критериального оценивания учебных достижений учащихся проводилось в течение 2011-2012 годов на базе ряда школ: ГОУ СОШ № 709 (нормативная система оценивания), AHO «СОШ «Премьер» (критериальная система оценивания).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе в школе с нормативной системой оценивания были проведены обучающие семинары для учителей по внедрению критериального оценивания.

На втором этапе осуществлялся анализ отношения школьников и учителей к системе оценивания учебных достижений, применяемой в школе. При этом сопоставлялись результаты анкетирования субъектов учебного процесса в школах с нормативной системой оценивания (НСО) и критериальной системой оценивания (КСО). В ходе исследования была использована авторская методика. Нами была разработана анкета, имеющая две модификации (для учащихся и учителей). Анкета состояла из ряда вопросов, касающихся таких аспектов оценивания учебных достижений, как объективность, прозрачность, сравнение учащихся друг с другом или с нормативами и другие. Анкета, предназначенная для учеников, состояла из 11 вопросов. Стоит отметить, что учащиеся, как из школ с критериальной системой оценивания, так и с нормативной системой оценивания с большим удовольствием отвечали на вопросы. Они восприняли данное исследование как внимание и интерес к их мнению, эмоциям, чувствам.

Результаты показали, что в школе с КСО большинство учащихся (84%) считают применяемую в их школе систему оценивания объективной, понятной (85%), она их устраивает и не вызывает тревоги (78%). В то же время результаты оценки по указанным показателям у учащихся в школе с НСО несколько ниже (соответственно -66%; 65% и 42%), но при этом они отмечают тревожащий их симптом - при оценивании их сравнивают с другими учащимися (50%).

Анкета, предназначенная для учителей, состояла также из 11 вопросов, касающихся того, как, по мнению самих педагогов, они оценивают успехи учащихся на своих уроках.

Результаты анкетирования учителей обеих школ показали, что они сходно характеризуют систему оценивания в своей школе, однако педагогов школы с НСО значительно меньше (на 11%), чем их коллег из школы с КСО, эта система оценивания устраивает.

Далее на втором этапе исследования проводилось изучение личностных характеристик учащихся школ с КСО и НСО. При этом использовался следующий блок диагностических методик: методика Б.Филлипса для оценки школьной тревожности; методика диагностики мотивации успеха и боязни неудач A.A. Реана; методики оценки направленности на отметку и направленности на знания Е.П. Ильина и H.A. Курдюковой; методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн в

модификации A.M. Прихожан и моторная проба Шварцландера для оценки уровня притязаний учащихся.

В результате исследования оказалось, что показатели общей тревожности, страха ситуации проверки знаний, переживание социального стресса, страха самовыражения значительно выше у учащихся школ с нормативной системой оценивания по сравнению с показателями учащихся школ с критериальной системой оценивания (а = 0,05 при Шм по указанным показателям равен 1052, 1065, 1115, 1178 для седьмых классов и, соответственно, по тем же показателям для восьмых классов Шм равен 894, 565,772, 685; при этом икр.для седьмых классов равен 1486, а для восьмых - 1026). Полученные данные находят объяснение в том, что критериальная система оценивания исключает возможность ситуации непредсказуемости в отношении оценки их достижений.

Тревожность развивается тогда, когда школьник находится в ситуации конфликта, вызванного негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение; неадекватными, чаще всего завышенными требованиями; противоречивыми требованиями, необъективным оцениванием, что характерно для нормативной системы оценивания.

Сравнительный анализ результатов исследования мотивационной сферы учащихся школ с КСО и НСО показал, что мотивация успеха значимо выше у учащихся школ с КСО (а = 0,01 при Шм=1173 для седьмых классов и 955 — для восьмых классов, при этом икр соответственно равно 1356 и 1078). Этот факт находит обоснование в том, что в школе с КСО, где ученики понимают критерии, по которым происходит оценивание, любое воздействие, направленное на них, обладает эффективностью и оказывает влияние на их мотивацию, благодаря включению самого ученика в оценочный процесс. Анализ познавательной направленности позволил выявить значимые различия у учащихся школ с КСО и НСО по степени выраженности направленности на знания (а = 0,01 при Шм=1028 для седьмых классов и 861 - для восьмых классов, при этом икр соответственно равно 1356 и 1078). Выявленная тенденция отражает тот факт, что КСО помогает учителю менять отношение учащихся к своему предмету, развивает самостоятельность и инициативность, рефлексию учащихся, их способность к самостоятельной постановке целей и поиску новых знаний. Эти данные подтверждаются значимо более высокими показателями самооценки у учащихся из школ с КСО по сравнению с показателями учащихся школ с НСО. Критериальное оценивание исключает сравнение школьников между собой и предполагает сравнение результатов работы с эталоном. Критерии оценивания показывают учащемуся эталон работы, а, значит, способствуют формированию адекватной самооценки, что является важнейшим социальным навыком. Критериальное оценивание способствует развитию волевой саморегуляции школьников, поскольку предполагает большую осмысленность и ответственность при выполнении заданий.

Таким образом, второй этап исследования обнаружил разницу в исследуемых параметрах учащихся из школ с НСО и КСО, показав, что последние имеют более высокий уровень психологического благополучия.

Далее мы приступили к третьей части исследования, которое проводилось в трти этапа (экспериментальное исследование). В школе с нормативной системой оценивания в сентябре 2011 г. среди учащихся (221 человек) 7,8 классов проводился

констатирующий эксперимент по оценке их личностных характеристик по критериям и методикам, описанным в эмпирическом исследовании. Эти испытуемые затем были разделены на две группы, однако с таким условием, чтобы в каждой группе оказалось два седьмых и два восьмых класса. В экспериментальную группу вошли 114 человек, а в контрольную - 107 человек. Статистический анализ показал, что в констатирующем эксперименте значения по всем исследуемым показателям у испытуемых контрольной и экспериментальной групп оказались незначимы.

В формирующем эксперименте осуществлялся комплекс психолого-педагогических мероприятий, нацеленный на оказание помощи учителям по внедрению системы критериального оценивания в учебный процесс, а также осуществления психологической поддержки и адаптации учащихся к ней, тем самым создавая благоприятные условий для их развития (М.Р. Битянова, 2010; Т.П. Демидова, 2006; В. А. Родионов, 2002). В настоящем исследовании психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как процесс профессиональной деятельности психолога, направленный на создание психолого-педагогических и социально-педагогических условий для формирования психологического благополучия.

Программа психолого-педагогического сопровождения имеет два направления работы. Первое направление включает процесс психолого-педагогического сопровождения учителей. Второе направление — это работа со школьниками, психолого-педагогического сопровождение их процесса включения в программу критериального оценивания.

В описании формирующего эксперимента излагаются методические, организационные и содержательные аспекты внедрения критериальной системы оценивания в школьное образование. Особое внимание уделяется обоснованию целей формирующего эксперимента и соответствующих им направлений и форм работы с учащимися, которая должна учитывать их личностные особенности. В приложении подробно описываются все технологии, планы занятий с учителями и учащимися.

В работу с учителями были включены обучающие семинары. Основные темы семинаров: знакомство с технологией критериального оценивания, определение системы действий учителя по подготовке к переходу на критериальное оценивание, развитие методического навыка конструирования урока: построение уроков с учетом критериев оценивания; выявление преимущества критериальной системы оценивания по сравнению с нормативной. Также для учителей были организованы индивидуальные консультации. После того, как учителя прошли обучение, для них была поставлена задача - разработать критерии оценивания для 7, 8 классов на 2011-2012 учебный год.

Вторая часть формирующего эксперимента включала в себя работу с учащимися. В эту программу вошли игра, классные часы, цикл тренингов, направленных на развитие навыков самооценивания и рефлексии, индивидуальные консультации учащихся.

С помощью игры учащиеся познакомились с технолйгией критериального оценивания, а также попробовали на практике оценивать друг друга. Также в ходе игры они имели возможность сравнить нормативную и критериальную системы оценивания, выделить плюсы и минусы каждой из них, выразить свое мнение и отношение по поводу самого процесса оценивания.

Цель классных часов - познакомить учащихся с основными составляющими критериальной системы оценивания (критерии, рубрики, дискрипторы), обсудить и скорректировать их на основании «взаимного договора». После того, как учитель убедился в том, что учащиеся поняли суть критериального оценивания, он знакомит их с разработанными критериями оценивания на уроках. Критерии различаются между собой в зависимости от различных образовательных областей, но сформированы по одному принципу: выделены основные учебные умения и навыки, сгруппированные затем в несколько (от 4 до 6) критериев (например, «знание и понимание», «логика рассуждений», «анализ и оценка результатов», «презентация»).

Критерии представляют собой перечень различных видов деятельности учащегося, которую он осуществляет в ходе работы, и описываются с помощью дескрипторов. Дескрипторы отражают уровни достижения учащегося по каждому критерию (последовательно показывают все шаги учащегося по достижению наилучшего результата) и оцениваются определенным количеством баллов: чем выше достижение - тем больше балл по данному критерию. Это, с одной стороны, позволяет легко превратить цифру-отметку в словесное описание достигнутого и отмеченного уровня, а с другой, - облегчает процесс выставления отметки и снижает роль эмоционального фактора в этом процессе.

Важным является тот факт, что критериальная система оценивания дает возможность учащимся задать любые вопросы или поставить под сомнение какую-либо часть системы. Это происходит в форме взаимоуважительного обмена мнениями и определенного договора, когда учащиеся на уроке обсуждают, какие шаги им необходимо сделать для достижения поставленных целей, и сколько баллов они получат за каждый шаг. Это ведет к осознанию учащимися того, чему они учатся, и как продвигаются (или не продвигаются) на этом пути.

В реализации программы перехода на новую систему оценивания участвовали как учителя-предметники, так и психологи школы. Такая совместная работа является одним из основных условий успешности внедрения критериальной системы оценивания, так как для того, чтобы учащиеся могли принимать полноценное участие в процессе оценивания (что подразумевает критериальная система), у них должны быть сформированы навык самооценивания, рефлексии. Они должны уметь определять свои сильные и слабые стороны, мыслить критически.

Самооценивание, тесно связанное с рефлексией, является важнейшим компонентом образовательного процесса, так как позволяет учащимся извлекать опыт из своей деятельности, активизировать внутренние ресурсы для решения поставленной задачи, лучше понимать себя.

Анализируя свои достоинства и недостатки, ученики находят пути их устранения и учатся оценивать себя сами, что позволяет им увидеть сильные и слабые стороны своей работы и выстроить на основе осмысления этих результатов собственную индивидуальную стратегию учебной деятельности.

Именно самооценивание учеников дает учителю много полезной информации, например, об их затруднениях на разных этапах выполнения учебной работы, Это позволяет оказывать своевременную адресную помощь каждому ученику.

Разработанный комплекс групповых занятий, регулярно используемый в школе, был направлен на развитие навыков самопознания, самооценивания, рефлексии.

Таким образом, в результате внедрения программы психолого-педагогического сопровождения удалось эффективно осуществить систему мероприятий, направленных на формирование позитивной личностной идентичности, на развитие позитивного самоотношения, стабилизацию эмоционального состояния, выраженного в снижении уровня тревожности, а также способности опираться на себя и относиться к себе как субъекту собственной жизни.

Далее мы провели контрольный эксперимент по группам испытуемых. При этом был проведен сравнительный анализ показателей мотивационной сферы, самооценки, уровня притязаний и тревожности по указанным выше методикам в экспериментальной и контрольной группах (ЭГ и КГ). Было также проведено повторное анкетирование, результаты которого показали, что большее количесвто учащихся ЭГ по сравнению с учащимися КГ выше оценивают объективность при выставлении отметки учителями (на 16%),очевидность критерия снижения оценки (на 15%), в меньшей степени опасаются публичного сравнения их достижений с более высокими достижениями других учеников (на 15%) и меньше испытывают тревогу в ожидании отметки (на 17%).

Сравнительный анализ школьной тревожности показал, что по многим показателям его значения значимо ниже у учащихся ЭГ по сравнению с учащимися КГ. Это относится к показателю общей тревожности, социального стресса, страха проверки знаний и самовырвжения, фрустрации потребности в достижении успеха (а = 0,01 при Шм для этих показателей учеников седьмых классов составляет соответственно 405, 1123, 365, 551, 746 при икр= 1356, а для учащихся восьмых классов иэм составляет соответственно 219, 616, 61, 343,416 при Шр=826). Критериальная система оценивания создает условия, при которых заранее обговариваются критерии оценивания. Поскольку не возникает ситуации неопределенности, у учащихся не появляются неблагоприятные тревожные состояния. Зная заранее критерии оценивания, учащиеся могут рассчитывать свои силы, усилить свои слабые стороны, либо изначально рассчитывать на то, что не смогут получить высокий балл за то или иное задание.

Сравнительный анализ показателей мотивационной сферы учащихся экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ) позволил позволил выявить следующие закономерности. Значимые различия были получены по показателю достижения успеха и направленности на знания. Они оказались выше у учащихся ЭГ (а= 0,01 при иэм для этих показателей учеников седьмых классов составляет соответственно 1286 и 1115 при 1_Гкр= 1356, а для учащихся восьмых классов иэм составляет соответственно 1090 и 1163 при икр=1189 для а = 0,05). Эти данные убедительно доказывают, что КСО помогает учащимся видеть отдельные составляющие (слагаемые) их будущего успеха. Это, своего рода, шаги, которые им необходимо сделать для того, чтобы добиться успеха. И, зная эти шаги, учащиеся могут рассчитывать свои силы и "заранее планировать пути достижения намеченйых результатов.

Анализ изучения самооценки показал, что в результате формирующего эксперимента количество учащихся ЭГ, имеющих низкую самооценку, значительно сократилось. Критериальная система оценивания не предполагает сравнение учащихся

друг с другом, тем самым не создает ситуации, когда кто-то оказывается хуже или лучше другого. Сравнение происходит с заданными эталонами, которые заранее известны учащимся. Таким образом, школьники могут стремиться к достижению тех дискрипторов, по которым они могут получить более высокие баллы, тем самым улучшив общий результат; либо они могут стараться улучшить свои слабые стороны. В любом случае, тот факт, что учащиеся имеют возможность выбора и ситуация оценивания для них ясна, создает более благополучные условия для развития высокой адекватной самооценки. В то же время не было выявлено значимых различий в показателях уровня притязаний у учащихся ЭГ и КГ. Причина заключается в том, что изначально (в констатирующем эксперименте) он оказался одинаково высоким в обеих группах, что объясняется возрастными особенностями испытуемых, переживающих кризис подросткового возраста. Однако все полученные данные позволяют утверждать, что в результате проведения формирующего эксперимента высокий уровень притязаний учащихся ЭГ был подкреплен их возросшей ответственностью, направленностью на знания, выросшей мотивацией достижения успеха и, следовательно, обрел статус адекватности.

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование позволяет заключить, что критериальная система оценивания способствует обеспечению психологического благополучия учащихся, которое проявляет себя в преобладании мотивации успеха над боязнью неудачи, высокой самооценке, реалистичном уровене притязаний и отсутствии выраженной школьной тревожности.

В заключении подводятся итоги работы, констатируется решение поставленных задач и приводятся выводы.

ВЫВОДЫ

1. Необходимость исследования проблемы влияния критериальной системы оценивания на личностные характеристики учащихся подростков определяется тем, что многие педагоги и психологи отмечают несовершенство нормативной системы оценивания. Необъективность, неопределенность принципов, по которым выставляются оценки, могут привести к неадекватной оценке подростком своих возможностей, повышению тревожности, снижению мотивации успеха, а как следствие, нарушить формирование психологически благополучной, всесторонне развитой личности. В то же время критериальная система оценивания делает доступными для рефлексии самими учащимися критериев оценивания и способов минимизации неуспешности, они могут самостоятельно отслеживать ход собственного обучения, оценивание производится максимально объективно.

2. Содержательный сравнительный анализ современных исследований по проблеме оценивания учебных достижений выявил ряд преимуществ критериальной системы оценивания. В то же время, в современной науке не хватает данных исследований, касающихся влияния этой системы на личностные характеристики подростков, а именно их мотивацию, познавательную направленность, самооценку, уровень притязаний и эмоциональное благополучие. Поскольку подростковый возраст является переходным, в этот период происходит формирование многих личностных

качеств, эта проблема является актуальной, требующей концептуального обоснования и тщательного исследования.

3. Проведенные исследования позволяют оценить эффективность внедрения субъектного подхода в практику учебно-педагогического процесса. Субъектный подход, применяемый в процессе обучения и воспитания учащихся, превращает их из объектов учительских воздействий в активную сторону учебного процесса, в субъектов своего обучения. Эта позиция учащихся является одним из самых ценных свойств деятельностных технологий обучения.

4. Разработанная программа оптимизации личностных характеристик учащихся 7, 8 классов путем внедрения критериальной системы оценивания обнаружила свою эффективность в ходе экспериментальной проверки.

5. Результаты исследования показали, что большинство учащихся, достижения которых оцениваются по нормативной системе, считают это оценивание необъективным, им непонятны критерии оценивания и они негативно относятся к публичному сравнению своих достижений и достижений других учащихся.

6. Внедрение критериальной системы оценивания учебных достижений в образовательный процесс способствовало оптимизации важных личностных характеристик учащихся: мотивации, познавательной направленности, самооценки, уровня притязаний и эмоционального благополучия, проявляющегося в отсутствии выраженной школьной тревожности.

В приложениях представлены тексты диагностических методик и результаты математико-статистической обработки данных исследования, а также разработанная и апробированная программа, которая состоит из разделов, адресованных учителям и учащимся.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

В изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Селищева, Е.А. Критериальная система оценивания и психологические особенности школьников [Текст] / Е.А. Селищева // Учёные записки университета имени П.Ф. Лесгафта. - СПб, 2012. №11(93). С. 114-117.

2. Селищева, Е.А. К вопросу о влиянии критериальной системы оценивания на мотивацию и эмоциональное отношение школьников к учению (на примере уроков физической культуры) [Текст] / Е.А. Селищева // Вестник московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология». - М., 2013. №1 (23). С. 113-120.

3. Селищева, Е.А. Оценивание достижений учащихся как психолого-педагогическая проблема [Текст] / Е.А. Селищева // Профильная школа. - М., 2013. №2(59). С. 40-42.

4. Селищева, Е.А. Влияние оценивания учебных достижений на уровень тревожности учащихся 7,8 классов [Текст] / Е.А. Селищева // Профильная школа. - М., 2014. №1 (64). С. 62-64.

В других изданиях

5. Селищева, Е.А. Оценивание учебной деятельности как фактор, влияющий на здоровье учащихся [Текст] / Е.А. Селищева, В.П. Дружинин // Компетентностный подход в развитии навыков здорового образа жизни у детей, подростков и молодежи : Мат-лы науч.-практич. конф. с междунар. участ. -М.: МГПУ, 2010. С 126-131.

6. Селищева, Е.А. Профориентационные занятия «Мой путь к успеху». Помогающие профессии. Команда профессионалов [Текст] / Е.А. Селищева, В.А. Родионов, М.А. Ступницкая, Т.Ю. Морозова // Справочник классного руководителя №3. - М.: МЦФЭР Ресурсы образования, 2011. С 53-59.

7. Селищева, Е.А. Проблема оценивания результатов учебной деятельности школьников (на примере уроков физической культуры) [Текст] / Е.А. Селищева // Рудиковские чтения : Мат-лы VI Междунар. науч. конф. Психологов физической культуры и спорта. - М.: РГУФКСиТ, 2011. С 143-145.

8. Селищева, Е.А. Критериальное оценивание учебных достижений на уроках физической культуры. Внедрение в общеобразовательную школу : учебно-методическое пособие [Текст] / Е.А. Селищева, В.П. Дружинин, А.И. Машковцев. -М.: МГПУ, 2012.-62 с.

9. Селищева, Е.А. Критериальное оценивание учебных достижений на уроках физической культуры. Внедрение в общеобразовательную школу : учебно-методическое пособие [Текст] / Е.А. Селищева, В.П. Дружинин, А.И. Машковцев. -М.: МГПУ, 2013.-56 с.

Лицензия № 000651 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 29.04.2014 г. Заказ № 02бр /14, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального университета 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а

Текст диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Селищева, Елена Андреевна, Москва

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Педагогический институт физической культуры и спорта

04201458066 На правах рукописи

СЕЛИЩЕВА Елена Андреевна

19.00.07 - педагогическая психология

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Родионов Вадим Альбертович

Москва, 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ..........................................................................................................................................................................................3

ГЛАВА 1 Теоретический анализ проблемы влияния критериальной

системы оценивания учебных достижений учащихся 7-8 классов

на их личностные характеристики 12

1.1 Развитие систем оценивания учебных достижений в России и за рубежом..................................................................................................................................................................................................12

1.2 Оценивание как психолого-педагогическая проблема..............................................18

1.3 Личностные характеристики учащихся-подростков..................................................25

1.3.1 Мотивационная сфера учащихся-подростков..................................................................27

1.3.2 Самооценка и уровень притязаний учащихся-подростков....................................38

1.3.3 Школьная тревожность учащихся-подростков......................................................................46

1.4 Критериальная система оценивания учебных достижений и проблема

ее влияния на личностные характеристики учащихся............................................55

Выводы по первой главе......................................................................................................................63

ГЛАВА 2 Экспериментально-психологическое исследование влияния критериальной системы оценивания учебных достижений

учащихся 7-8 классов на их личностные характеристики 66

2.1 Организация, эмпирическая база и методы исследования..................................66

2.2 Анализ и интерпретация результатов анкетирования «Мое отношение

к оцениванию................................................................................................................................................76

2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования школьной тревожности..................................................................................................................................................79

2.4 Анализ и интерпретация результатов исследования мотивационной

сферы учащихся..........................................................................................................................................92

2.5 Анализ и интерпретация результатов исследования самооценки и

уровня притязаний учащихся..........................................................................................................101

2.6 Сравнение результатов проведенного исследования контрольной и экспериментальной групп..................................................................................................................110

2.7 Результаты использования программы психолого-педагогического сопровождения внедрения критериальной системы оценивания..................113

2.7.1 Анализ и интерпретация результатов повторного анкетирования «Мое отношение к оцениванию..................................................................................................................114

2.7.2 Исследование уровня школьной тревожности......................................................................116

2.7.3 Исследование мотивационной сферы школьников......................................................125

2.7.4 Изучение самооценки и уровня притязаний школьников....................................130

Выводы по второй главе......................................................................................................................136

ВЫВОДЫ..........................................................................................................................................................................................138'

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................................................................................................140

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК......................................................................................................................143

ПРИЛОЖЕНИЯ..........................................................................................................................................................................154

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Значение оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи (Амонашвили Ш.А., 2006; Ананьев Б.Г., 2007; Богуславский М.В., 2004). Под системой оценивания при этом понимается не только шкала отметок и моменты, в которые отметки выставляют учащимся, но в целом механизм контрольно-диагностической связи между учеником, учителем и родителями (Родионов В.А., 2006; Романов Ю.В., 2009).

Проблема оценивания как компонента учебной деятельности является широкоаспектной. И такие проблемные аспекты данной проблемы, как создание единой системы оценочных критериев знаний и умений учащихся, субъективность отметок, влияние индивидуально-типологических особенностей учителей и учащихся на выставление и получение отметки, не нашли пока окончательного решения. В некоторых школах России наряду с нормативной системой оценивания уже применяются альтернативные, такие как критериальная, рейтинговая и др. Некоторые школы внедряют пока только некоторые элементы этих систем (Родионов В.А., 2010).

всей психической сферы. Центральным психологическим новообразованием становится формирование чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Это отношение формируется под влиянием оценок окружающих, в том числе и школьных оценок. Необъективные оценки, неопределенность принципов, по которым они выставляются, могут привести к неадекватной оценке подростком своих возможностей, а как следствие, нарушить формирование психологически благополучной, всесторонне развитой личности.

Обобщение указаний современных исследователей на несовершенство нормативной системы оценивания и ее негативного влияния на учащихся позволяет сформулировать проблему необходимости внедрения альтернативной системы оценивания в образовательный процесс в целях формирования у учащихся такого комплекса личностных характеристик, как мотивация на успех, познавательная направленность, высокая самооценка, реалистический уровень притязаний и эмоциональное благополучие, проявляющееся в отсутствии выраженной школьной тревожности. Критериальный подход в школьном образовании, нацеленный на мониторинг индивидуального прогресса и мотивирование учащихся на выстраивание индивидуальной траектории развития способствует обеспечению психологического благополучия современного школьника. Проблема психологического благополучия учащихся (прежде всего, учащихся-подростков) в настоящее время является насущной и острой. Это связано с возникновением совершенно новых требований, предъявляемых как к самим подросткам, так и к их окружению происходящими социально-экономическими преобразованиями. O.A. Идобаева, А.И. Подольский (2012) отмечают, что психологическое благополучие - это функционально-динамическое образование, предполагающее наличие таких особенностей, которые способствуют позитивному развитию человека, реализации его личностного потенциала. Существуют психологические условия, которые способствуют или препятствуют психологическому благополучию. К их числу относят

эмоциональное благополучие, индивидуально-типологические и личностные особенности, а также психологические защиты.

Использование системы критериального оценивания заключается в сравнении достижений школьника с определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем субъектам образовательного процесса критериями. При этом оцениваемая работа позволяет самому ученику рефлексировать свои успехи и неудачи, не только усваивать знания, но и применять их, многопланово анализировать собственные действия, организовывать эффективное взаимодействие с учителем (Афонина Л.А., 2000; Романов Ю.В., 2009).

В связи с этим проблема всестороннего психолого-педагогического изучения эффективности критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся является чрезвычайно актуальной, поскольку ее решение не только вносит вклад в урегулировании противоречий между руководящей ролью учителя и необходимостью развития инициативы ученика, но и выводит эту проблему в более широкий контекст - создание психологических условий для развития субъектной позиции учащегося, его способности к саморазвитию и самореализации.

Критериальная система оценивания, позволяющая отойти от субъектно-экспертного оценивания знаний в долгосрочной перспективе нацелена на развитие конкурентно способной личности, готовой к взаимодействию с окружающим миром, самообучению и личностному самоопределению. При этом активность учащегося, его включенность в учебный процесс обеспечивается тем, что критериальное оценивание выполняет функцию обратной связи, когда ученик получает информацию о своих успехах и неудачах. Тем самым решая проблему объективного оценивания учащихся, критериальный подход стимулирует их на достижение не только более высокого результата, но и на самостоятельную постановку целей в учебном процессе (Афонина Л.А., 2000; Машковцев А.И., 2009; Романов Ю.В., 2009).

Таким образом, всестороннее изучение психолого-педагогических следствий внедрения критериального оценивания в учебный процесс ориентировано на решение ряда актуальных задач: развитие саморегуляции и самоорганизации учащихся, что в конечном итоге приводит к формированию успешного опыта самообразования, оптимизации аффективно-мотивационного статуса личности, создание психологической базы для последующего профессионального и личностного самоопределения.

Объектом исследования являются личностные характеристики учащихся 7, 8 классов.

Гипотеза исследования заключается в следующем предположении:

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены и решены следующие задачи исследования:

уровень притязаний и эмоциональное благополучие, проявляющееся в отсутствии выраженной школьной тревожности.

3. Разработать и обосновать концептуальный аппарат исследования.

5. Определить отношение учащихся к применяемой в школе системе оценивания учебных достижений.

Методологической и теоретической основой исследования являются деятельностный подход к структуре учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, И.И. Ильясов, Н.Ф. Талызина и др.), личностно-ориентированный подход в психологии средней школы (С.Д. Смирнов), принцип развития психики в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Общетеоретическим контекстом выступил субъектный подход (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). Базовыми для исследования явились положения о пятикомпонентной модели оценочной деятельности (A.A. Реан), о функциях педагогической оценки (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.В. Романов и др.), о содержании критериальной системы оценивания учебных достижений школьников, а также идеи В.Э. Мильман о внутренней и внешней мотивации учебной деятельности, Л.И. Божович о самооценке школьников, A.M. Прихожан о тревожности подростков.

(тесты, опросники). Для анализа результатов использовался расчет значимости различий с помощью параметрического критерия Стьюдента и непараметрического критерия Манна-Уитни.

На втором этапе исследования (сентябрь 2011 г.) приняли участие 411 учащихся 7-8 классов общеобразовательных московских школ (193 девушки и 220 юношей; средний возраст испытуемых составил 12,1 года). Из них 190 человек -учащиеся из школы с критериальной системой оценивания (AHO СОШ «Премьер») и 221 человек - учащиеся школы с нормативной системой оценивания (ГБОУ СОШ №709).

В третьей части исследования (сентябрь 2011 - май 2012 г.) приняли участие 221 учащийся 7, 8 классов ГБОУ СОШ №709 (105 юношей и 116 девушек), которые были разделены на контрольную (107 человек) и экспериментальную (114 человек) группы.

Научная новизна исследования: обосновано влияние критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся на их личностные характеристики;

выявлены возможности критериального подхода в обучении как психолого-педагогической технологии, способствующей снижению тревожности, повышению учебной мотивации и самооценки, становлению адекватного уровня притязаний;

раскрыто психолого-педагогическое значение внедрения критериальной системы оценивания для повышения психологического благополучия учащихся, проявляющегося в оптимизации таких личностных характеристик, как мотивация, познавательная направленность, самооценка, уровень притязаний, эмоциональное благополучие, проявляющееся в отсутствии выраженной школьной тревожности;

разработана и апробирована программа внедрения критериальной системы оценивания учащихся 7, 8 классов, включающая психологическую поддержку учителей и учащихся, а также создающая условия, при которых ее внедрение в образовательный процесс обеспечивало формирование психологического благополучия школьников и комфортной среды для работы учителя.