автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Оценка качества школьного образования

Автореферат диссертации по теме "Оценка качества школьного образования"

На правах рукописи УДК 371.13

БАХМУТСКИЙ Андрей Евгеньевич ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Заир-Бек Елена Сергеевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кричевский Вадим Юрьевич

доктор педагогических наук, профессор Панасюк Василий Петрович

доктор педагогических наук Майоров Алексей Николаевич

Ведущая организация: Ленинградский областной институт развития

образования

Защита состоится 12 октября 2004 г. в 10 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском Государственном Педагогическом Университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, к. 11, ауд. 32.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского Государственного Педагогического Университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан 10 сентября 2004 г. Ученый секретарь Диссертационного Совета,

кандидат пед. наук, доцент

Писарева С.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

J—

Актуальность исследования

Современный этап развития теории и практики образования характеризуется динамическими изменениями, отражающими общие изменения в социальной ситуации развития общества. В условиях этих изменений формируется стратегия развития российского школьного образования. Эта стратегия предполагает становление системы оценки качества школьного образования. Разворачивается работа в данном направлении, увеличивается число занятых проблемами качества образования.

Понятие «качество образования» из сферы изучения и анализа узкого круга специалистов переместилось в сферу государственной политики, стало предметом общественных и научных дискуссий. Разработка подходов к оценке качества школьного образования реализуется через системы международных, общероссийских и региональных исследований и мониторингов качества образования. Таким образом, наблюдается усиленное внимание педагогов-исследователей и школьных практиков к вопросам оценки качества образования.

В Российской федерации широко ведется экспериментальная работа в этой области, анализ и обобщение ее результатов. Это централизованное тестирование, тестирование в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, внедрение системы государственной аттестации образовательных учреждений, а также большое число научно-практических разработок по оценке новых моделей школьного образования на федеральном и региональном уровнях.

Мониторинг и оценка качества образования определены как одна из составляющих современной эффективной школы. Исследователями в области педагогики признана важность аудита качества системы образования, оценки обученности отдельного ученика, достижений школьников в целом. Каждая из

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

»

штш^ятшшяшшатшшшътш

составляющих образовательного процесса требует разработки своего инструментария и определения опорной базы оценки.

Как показал анализ международных и российских исследований, целостность оценки образовательного процесса в национальной системе образования определяется, прежде всего, выбором теоретико-методологических оснований качества образования при рассмотрении данной проблемы как педагогической. Ввиду этого подходы к вопросу оценки качества образования требуется рассматривать в контексте опыта и традиций российской школы и отечественной педагогики.

Таким образом, проблема исследования лежит в рамках разрешения следующих противоречий:

• понимания образования в российской педагогике в двух аспектах:

1. как процесса построения образования в определенных социокультурных и институциональных условиях;

2. как развития личности в этих условиях,

и отсутствия концептуальных оснований для измерения качества образования в обоих аспектах;

• наличия разработанных подходов к педагогическим измерениям, широко используемых в отечественной психолого-педагогической и педагогической практике, и отсутствия научно обоснованных принципов построения систем измерения образовательного процесса в школе как инструментов оценки качества образования для различных ее потребителей;

• существующей практикой оценки образования, позволяющей определять воздействующие на его качество факторы, и отсутствием обобщенной экспериментальной базы для выявления комплекса условий, при которых можно воздействовать на эти факторы, то есть обеспечивать эффективную информационную поддержку управления образовательным процессом на различных уровнях систем образования.

В связи с этим проблема данного исследования состоит в том, чтобы выявить адекватные современной теории и практике образования концептуальные подходы к оценке качества образовательного процесса в школе и обосновать построение системы диагностического инструментария для обеспечения управления образованием на его различных уровнях и тем самым воздействовать на модернизацию школьной практики.

Цель исследования: разработать концепцию оценки качества школьного образования с учетом отечественного опыта педагогических измерений, выявить основания для создания диагностических систем оценки образовательного процесса в современной школе.

Объект исследования: Качество школьного образовательного процесса.

Предмет исследования: Диагностика качества школьного образовательного процесса.

Гипотеза исследования включает в себя следующие положения, проверяемые и доказываемые в ходе исследования:

• качество школьного образования определяется, в основном, качеством образовательного процесса в школе;

• оценка качества школьного образования может производиться с помощью ограниченного числа технологичных методик, которые широко известны и применяются на практике в России;

• условием использования диагностических методик являются их объективность, вариативность формы представления результатов, возможность многократного повторного использования, технологичность;

• агрегирование измеряемых показателей при оценке качества школьного образования позволяет существенно расширить круг оцениваемых составляющих качества без увеличения объема диагностики и заметного вмешательства в учебно-воспитательный процесс;

• агрегированные и обобщенные (по классам, школам и их группам, муниципальным округам, регионам) персонифицированные результаты

диагностики учащихся обеспечивают информационную поддержку управления качеством образования на любом из перечисленных уровней.

Задачи исследования:

• определить сущность школьного образования для практической реализации оценки его качества;

• обосновать выбор ограниченного числа составляющих качества школьного образования для реализации его оценки;

• определить диагностические методики, индикаторы и показатели для оценки выбранных составляющих качества школьного образования;

• разработать методику создания систем оценки качества школьного образования для различных потребителей (учащиеся, родители, работодатели, общество, государство) и уровней (ученик, класс, школа, округ и т.д.) на основе персонифицированных показателей.

Методологической основой исследования являются:

• системный подход, предполагающий анализ качества школьного образования как совокупности свойств образовательной системы и протекающего в ней образовательного процесса;

• феноменология, как основание для анализа социальных процессов, определения параметров социальных процессов, функций социальных действий;

• методология социально-педагогического проектирования, позволяющая проводить практико-ориентированные исследования в области управления образованием.

Теоретическими предпосылками исследования служат:

• работы по проблемам личностно-деятельностного подхода в исследовании процесса обучения (Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, ВЛ. Ляудис, В.Н. Максимова, А.П. Трягощына, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина и др.);

• исследования по проблемам стандартов и норм в школьном образовании (Н.М. Амосов, В.П. Беспалько, А.А. Корольков, В.П. Петленко, А.Л. Семенов,

A.О. Татур, В.В. Фирсов, М.Б. Челышкова и др.);

• работы по проблемам управления в социальных системах (Дж. Андерсен,

B.Г. Афанасьев, Дж. Ван Гик, М.С. Каган, А.И. Пригожий, К. Ричарде, Г.П. Щедровицкий, В.Б. Юдин и др.);

• работы по теории управления качеством (Дж. Джуран, К. Исикава, В.В. Окрепилов, В.А Ядов и др.);

• работы по проблемам системного подхода в управлении образованием (В.Г.Афанасьев, А.П.Беляева, Дж. Ван Гик, Ю.К.Кабанский, М.С.Каган, Н.В. Кузьмина, А.И. Пригожий, К. Ричарде, М.Н. Скаткин, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, В.Б. Юдин, В.А. Ядов и др.);

• исследования по проблемам управления образовательными системами (В.А. Кальней, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, О.Е.Лебедев, М.М. Поташник, СЕ. Шишов и др.);,

• исследования по оценке качества образования (А. Анастази, В.П. Беспалько, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, В.П. Панасюк, В.М. Полонский, А.И. Субетто,

A.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.);

• исследования по квалиметрии человека и образования (И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, В.П. Панасюк, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, А.О. Татур и

др);

• работы по проблемам управления качеством образования (Е.С.Заир-Бек,

B.А. Кальней, В.П. Панасюк, Н.Ф. Радионова, СЮ. Трапицын, А.П. Тряшщына, СЕ. Шишов и др.).

Основные методы исследования: контент-анализ исследований по проблеме, общие методы теоретических педагогических исследований -обобщение, сравнение, абстрагирование и т.п., методы математической статистики, общие методы экспериментальных педагогических исследований (наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, экспертное оценивание и

т.п.), экспериментальное исследование на информационной модели качества школьного образования.

Этапы исследования

В 1998-1999 гг. проводилось изучение состояния проблемы, анализ исследований по проблеме в России и за рубежом, по литературным источникам, в личных встречах. Проведен контент-анализ свыше 300 отечественных и зарубежных публикаций по рассматриваемой проблеме, в том числе - опубликованных результатов проектов PISA, ДЕЛ ФИ и др. Проведен анализ результатов разработки систем оценки качества образования в Москве, Вологодской, Нижегородской, Самарской областях, исследовательском центре Министерства образования (г. Йошкар-Ола), Центре тестирования РАО, Центре повышения качества подготовки специалистов при МИСИС и др.

В 1999-2000 г.г. разработана концепция системы оценки образовательного процесса. Для аттестационного обследования общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга с участием кафедры педагогики РГПУ им. АЛ. Герцена и СПбУПМ, специалистов петербургской системы образования, руководителей и учителей петербургских школ созданы организационная основа обследования в виде пакета нормативных документов и методических рекомендаций, пробная версия программного обеспечения для практической реализации системы, произведены апробация и внедрение системы.

В 1999-2002 годах по разработанной под руководством автора методике проводилось аттестационное обследование обученности учащихся по основным предметам школьной программы, психолого-педагогическое анкетирование и тестирование учащихся и педагогов, экспертиза образовательных программ, а также сравнительная оценка на этой основе качества образовательного процесса в различных школах в процессе государственной аттестации. Исследованием были охвачены свыше 400 специалистов системы общего образования Санкт-Петербурга, свыше 16000 учащихся, 4000 педагогов и руководителей более чем 300 общеобразовательных учреждений Санкт-

Петербурга. По результатам обследования создан персонифицированный банк данных, представляющий собой информационную модель качества образовательного процесса в школах Санкт-Петербурга и позволяющий проводить экспериментальное исследование.

В 2001-2004 г.г, на тех же принципах разработана школьная система мониторинга хода образовательного процесса для ученика, класса, школы. В ходе разработки этой системы были определены и практически использованы принципы структурирования результатов образовательного процесса, необходимые для адекватной оценки обучения учащихся с учетом их развития. Система используется в негосударственных Санкт-Петербургской гимназии «Альма Матер» и школе «Обучение в диалоге». В них ведется постоянное регулярное обследование по тем же показателям и реализуется на этой основе срезовый и лонгитьюдный контроль образовательного процесса для ученика, класса, школы.

В 2000-2004 гг. проводились теоретическое исследование по проблеме, экспериментальное исследование на информационной модели, разработка методов представления результатов оценки на уровне учащегося, класса, школы, района, региона.

Эмпирическую основу исследования составляет работа автора как руководителя, организатора и участника разработки и реализации систем оценки качества школьного образования в общеобразовательных учреждениях Санкт-Петербурга, Комитете по образованию Администрации Санкт-Петербурга, территориальных органах управления образованием Санкт-Петербурга, Санкт-Петербургском Университете педагогического мастерства, Санкт-Петербургской гимназии «Альма Матер», школе «Обучение в диалоге». На защиту выносятсярезультаты исследования: 1. Концепция оценки качества школьного образования, разработанная с использованием системного подхода и основных положений теории эвальвации и квалиметрии. Качество школьного образования образовано

бесконечным множеством составляющих. Критерии и показатели качества образования определяются содержанием понятия «образование» и требованиями к образованию в текущий момент. Содержание интегральной (многосторонней) оценки качества школьного образования зависит от уровня рассмотрения - ученик, класс, школа, регион и т.п., и потребителя оценки - учащиеся, родители, работодатели, общество, государство. В зависимости от уровня рассмотрения и потребителя оценки составляющие интегральной оценки и связи между ними меняются качественно и количественно. Основными объектами оценки качества образования сегодня являются содержание, условия и результаты образовательного процесса. 1.1. Комплекс диагностических методик для оценки показателей качества школьного образования. Результаты диагностики по отдельным методикам, получаемые в различной количественной или качественной форме, сами по себе имеют ограниченное значение для оценки качества школьного образования.

1.1.1. Реализация оценки на основе современных информационных и педагогических технологий с использованием компьютерной статистической обработки обуславливает особые требования к применяемым диагностическим методикам:

• используются объективные методики с численным и качественным представлением показателей. Применение субъективных экспертных качественных оценок возможно лишь при условиях представления результатов в численном виде и наличия специальных методов повышения их валидности, к которым относятся методы факторного и статистического анализа;

• методики обеспечивают валидную и дифференцированную оценку составляющих качества школьного образования в широких диапазонах уровней, типов, видов образовательных систем, условий их деятельности. На единых диагностических материалах по единым правилам

(алгоритмам) оценивается качество образования ученика, класса, гимназии в российском мегаполисе, малокомплектной сельской школы;

• методики допускают многократное повторное периодическое использование;

1.1.2. Используемые методики широко апробированы в российской школе

и обеспечивают диагностику:

• уровня учебных достижений по основным предметам школьной программы с помощью закрытых тестов базового уровня. Структура и содержание используемого банка диагностических материалов обеспечивает дифференцированную оценку в максимально широком диапазоне уровня качества образования. Тестовые технологии позволяют производить такую оценку многократно без нарушения хода учебно-воспитательного процесса;

• развития личности учащихся (уровня развития мышления и причин мотивации к обучению), производимую регулярно периодически с помощью тестов, анкет и опросников, дающих результат в качественной и численной форме;

• психологической комфортности школьного обучения, также оцениваемой регулярно периодически по шкале тревожности Филлипса, дающей результат в качественной и численной форме;

• содержания и условий реализации образовательных программ с помощью формализованной анкеты, позволяющей определить результат в целом и по разделам в численной форме. Эта оценка производится регулярно периодически в случае необходимости оценки образовательной деятельности школы (например, при государственной аттестации).

1.2. Методика обработки и интерпретации результатов диагностики

качества образования как совокупность методов:

• сопоставления однотипных показателей, полученных из различных источников. В том числе: сопоставление отметки учителя с объективной оценкой учебных достижений тестированием, дающее представление об отношениях учителя и ученика, особенностях личности ученика, сопоставление оценки уровня развития учащегося учителем с объективной оценкой тестированием и т.д.;

• агрегирования однотипных и разнотипных показателей для повышения степени использования результатов диагностики. В том числе: усреднение показателей учебных достижений учащегося по различным предметам, усреднение результатов сопоставления показателей учебных достижений и развития личности учащихся и т.д.;

• использования рейтинговой формы представления показателей как универсальной для реализации сопоставления и агрегирования показателей с использованием базы оценки в виде совокупности определенных в равноценных условиях аналогичных результатов;

• оценки показателей по отношению к «норме», получаемой на основе базы оценки, то есть по существующему состоянию школьного образования России, региона, округа, школы, класса. Такая «норма» сама по себе служит показателем качества школьного образования и может быть использована при определении стандарта общего образования;

• определения статистическими методами на принципах факторного анализа «весовых» коэффициентов отдельных показателей субъективных экспертных оценок для повышения их валидности (объективизации).

2. Технология постоянного мониторинга качества школьного образования с использованием единого набора показателей и диагностических методик для всех уровней рассмотрения: региона, округа, школы, параллели, класса, учащегося, видов и типов школ, потребителей оценки.

2.1. В основу технологии постоянного мониторинга положены тестовые диагностические методики, обеспечивающие получение валидной

объективной оценки показателей при минимальном вмешательстве в учебно-воспитательный процесс. Для обеспечения получения срезовых и лонгитьюдных оценок каждая методика используется в максимально широком возрастном диапазоне. При необходимости производится доработка методик с целью их адаптации к целям и условиям диагностики;

2.2. Диагностические обследования в рамках мониторинга проводятся постоянно и регулярно. В рамках используемой технологии обеспечивается единство подхода к оценке результатов диагностики во всех случаях и на всех уровнях;

2.3. Система мониторинга реализована с применением современных информационных технологий. В ней используется компьютерный банк тестовых заданий, обеспечивающий формирование равноценных вариантов тестов по всему кругу проверяемых показателей. В систему входят программы ввода и обработки результатов диагностики. Система рассчитана на использование в любой школе;

2.4. Компьютерный банк персонифицированных результатов диагностики обеспечивает предоставление оценки качества школьного образования в оптимальной форме для любых потребителей и уровней, служит информационной моделью для разработки и развития структуры показателей оценки.

3. Условия эффективной информационной поддержки управления образовательным процессом ученика, класса, систем образования различного уровня результатами мониторинга. Для каждого уровня общности и каждого потребителя оценки качества образования применяется соответствующее множество показателей и форма представления оценки. Это позволяет наилучшим образом обеспечить управление образовательным процессом: образования отдельного ученика, обучения класса, образовательного процесса в школе, округе, регионе. При этом:

3.1. Учащийся и его родители получают по результатам тестирования объективное представление о ходе обучения по предметам и его соответствии возможностям учащегося;

3.2. Учитель имеет возможность оценить результаты своей работы по средним результатам тестирования класса, а также каждого из учеников (в том числе - по отдельным темам). Выявляются те разделы школьной программы, по которым уровень учебных достижений низок, а также определяется - явилось ли это общим свойством всего класса (параллели) или присуще только конкретному ученику. В первом случае требуется дополнительная работа с классом, а во втором - индивидуальная работа с учеником;

3.3. Классный воспитатель (куратор, руководитель) на основании изменения среднего рейтинга учащегося по результатам предметного тестирования может судить об успешности его обучения, своевременно замечать возникающие проблемы в обучении. Степень совпадения рейтингов учащегося по результатам тестирования и отметкам учителя говорит об особенностях личности учащегося, его отношений с учителем, хода образовательного процесса конкретного ученика. Появление заметного расхождения указанных рейтингов свидетельствует о не замеченном учителями изменении хода образовательного процесса для ученика;

3.4. Администрация школы имеет возможность объективно оценить достижения учащихся, учителей, классов по результатам тестирования каждого учащегося, средним по классам, в целом и по отдельным темам. Появляется возможность объективного сравнения результатов работы учителей, оценки объективности их отношения к ученикам. В зависимости от конкретных условий в школе администрация может на основе результатов принять решение о необходимости: активизации групповой или индивидуальной дидактической деятельности учителя, повышения его

квалификации, изменения отношения к ученику, корректировки учебной программы и т.д.;

3.5. Результаты оценки развития личности учащихся и психологической комфортности обучения позволяют школьному психологу, администрации школы своевременно выявить особенности психологического климата в классе и учащихся, имеющих проблемы при обучении в классе. При необходимости администрация школы может принять решение о проведении дополнительных воспитательных действий или мероприятий, изменении образовательной программы, изменении состава классов и т.д.; территориальные и региональные органы управления школьным образованием, пользуясь той же информацией, обобщенной для групп школ по типу, виду, расположению и т.п., могут выявить особенности (достоинства и недостатки) в результатах и условиях образовательной деятельности школ: уровне учебных достижений по предметам, реализации образовательного потенциала учащихся, комфортности обучения в школе и т.д.

Таким образом, результаты мониторинга на уровне региона (муниципального округа, района, города) и школы (класса, ученика или их групп) дают объективную основу для управления дидактической деятельностью учителя, образовательным процессом для ученика, класса, школы, системы образования округа, района, региона.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• определена и обоснована совокупность составляющих качества школьного образования, необходимых и достаточных при интегральной оценке качества школьного образования для разных потребителей и на разных уровнях;

• сконструирована батарея диагностических методик для количественной оценки свойств школьного образования;

• разработана система методов обработки результатов диагностики и их применения для объективной оценки качества образовательного процесса и определения его «нормы»;

• разработана методика информационного обеспечения управления качеством школьного образования посредством мониторинга.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• определены закономерности и принципы оценки качества образовательного процесса в российской школе;

• разработана структура и раскрыта сущность диагностики качества школьного образования;

• определены и апробированы методы оценки качества школьного образования на основе агрегирования показателей;

• определен подход к представлению и интерпретации результатов оценки качества школьного образования для реализации информационной поддержки управления образованием на разных уровнях.

Практическую значимость исследованию придают:

• методика создания системы оценки качества школьного образования, лежавшей в основе массовой аттестации школ Санкт-Петербурга в 19992003 гг.;

• принципы определения «норм» уровня учебных достижений, психолого-педагогических результатов и условий школьного образования;

• информационная модель качества школьного образования региона в виде персонифицированного банка показателей качества образовательного процесса, позволяющего проводить всесторонний детальный анализ качества в различных разрезах и группировках, срезовый и лонгитьюдный, в целом и по отдельным показателям;

• определение принципов построения, структуры и содержания автоматизированного банка тестовых заданий по основным предметам

школьной программы для постоянного мониторинга качества образования в школе;

• методика интерпретации результатов оценки качества школьного образования как информационной основы для управления образовательной системой.

Достоверность и обоснованность результатов работы обусловлена непротиворечивостью и последовательной реализацией научных теоретико-методологических основ, целенаправленным использованием

взаимодополняющих научных методов, адекватных решаемым задачам, результатами экспериментального исследования с использованием созданной системы и их сопоставления с экспертными оценками.

Апробация исследования осуществлялась в период обоснования и разработки системы путем обсуждения концепции и содержания региональной системы опенки образовательной деятельности школ на многочисленных совещаниях и семинарах работников и специалистов общего образования Санкт-Петербурга в Комитете по образованию Администрации, в районных органах управления образованием Санкт-Петербурга в 1999-2000 гг., на межрегиональном совещании Минобразования РФ по вопросам аттестации и аккредитации общеобразовательных учреждений в г.Калуге (1999 г.). Результаты работы докладывались на совещаниях и семинарах в Санкт-Петербургском Университете педагогического мастерства в 1999-2000 гг., на конференции «Качество школьного образования» в РПТУ им. А.И. Герцена (1999 г.), на межрегиональном совещании Минобразования РФ по вопросам аттестации и аккредитации общеобразовательных учреждений в г. Волгограде (2000 г.), на VII Академических чтениях Международной академии высшей школы «Образование и наука: проблемы и перспективы развития» (2001 г.), на всероссийской конференции «Общество и школа» (2001 г.). По итогам результатов оценки автором качества образования принимались решения аттестационной комиссии и аккредитационной коллегии Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга.

Структура диссертации. Диссертация на 342 стр. состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы, включающего 309 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ обосновывается выбор темы исследования, её актуальность, определяются цели, задачи и методологические основы работы, дается характеристика объекта и предмета исследования, формулируются гипотеза и методы исследования.

В первой главе «СОВРЕМЕННОЕ ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» решается задача определения методологических подходов к исследованию проблемы оценки качества школьного образования, уточняется трактовка основных понятий, раскрывается сущность школьного образования в различных аспектах современной отечественной действительности.

Методологические аспекты понятия «образование» для использования в настоящем исследовании определяются на основе проведенного контент-анализа его определения в работах ведущих отечественных и зарубежных ученых, обращающихся к данной проблеме.

Отечественная педагогика определяет образование, прежде всего, как социальный феномен. Образование человека в широком смысле - становление, формирование личности, а в более конкретном - усвоение социального опыта, общей и конкретной культуры.

Анализ показал, что понятие «образование», в зависимости от его применения, может выступать как социальный феномен, процесс, результат процесса, институт (или система), где происходит процесс, товар или услуга на рынке. Перечисленные аспекты объединены принадлежностью к понятию «образование» и отличаются друг от друга присущими каждому особенностями, которые определяются конкретным его использованием, участником или потребителем образования.

В диссертации рассматривается образование как протекающий в образовательной системе образовательный процесс с его содержанием, условиями и участниками и предлагается оценивать качество образования в основном по качеству этого процесса. Указанный процесс составляет сущностное ядро образования в любом из упомянутых аспектов этого понятия. Требования к образованию непрерывно меняются. В большинстве случаев они определены лишь концептуально. Школьное образование из относительно «закрытого» для всех, кроме его непосредственных участников, превращается сегодня в открытое для потребителей, общества и государства. Это заставляет при проведении оценки качества образования учитывать требования всех заинтересованных ее потребителей.

Структурно образовательная система представлена в диссертации состоящей из целей образования, учащихся, преподавателей, и образовательного процесса, включающего в себя содержание, организационные формы, средства обучения и дидактические методы. В этом перечне присутствуют материальные и нематериальные элементы, так как образовательная деятельность превращает предметные и «знаниевые» формы в человеческую деятельность. Человек при этом выступает как носитель «способностей», а предметные формы - как «овеществленные» знаниевые. Для оценки качества образования интересны в первую очередь свойства элементов системы, которые поддаются управлению или необходимы для управления.

Цели образования определяются как внешними по отношению к образовательной системе факторами, так и свойствами элементов самой системы. Цели образовательной системы (школы) конкретны и диагностичны. Они допускают проверку степени их достижения и могут корректироваться в зависимости от результатов оценки показателей качества образования.

Учащиеся в составе образовательной системы рассматриваются в аспекте их участия в образовательном процессе при функционировании образовательной системы. Наиболее существенны при этом условия процесса:

способность к обучению, мотивация, исходный уровень развития личности или образованности, физическое и психическое здоровье, и результат процесса -улучшение или ухудшение перечисленных свойств учащихся.

Учителя являются наиболее сложным с точки зрения описания их свойств элементом образовательной системы. Возможность эффективного воздействия на свойства учителей представляется проблематичной, так как деятельность преподавателя сегодня в значительной степени является искусством.

Содержание образования определяется его целями. Оно непрерывно меняется вместе с состоянием общества, уровнем его развития, состоянием образовательной системы и ее элементов. Само понятие содержание образования, по крайней мере - применительно к школьному образованию, не имеет сегодня общепринятого однозначного определения. Свойство соответствия содержания образования целям образования и возможностям образовательной системы оптимальным образом оценивается «поэлементно», для отдельных этапов образовательного процесса, то есть для отдельных «учебных элементов» или их групп. Следовательно, для практической оценки качества образования необходимо иметь структурированное по «учебным элементам» описание содержания образования.

Классно-урочная система предметного обучения как основная форма организации образовательного процесса не может быть в течение короткого отрезка времени заменена в масштабах России на какую либо другую. Планирование учебного процесса, работы преподавателей, пребывания учащихся в школе производится в рамках этой организационной формы.

Средства обучения определяются уровнем развития общества, содержанием образования, возможностями учащихся и учителей по их использованию, организационными формами образовательного процесса. Часть их формируется и отбирается в соответствии с требованиями образовательного процесса и используемыми учителями дидактическими методами, другая часть подбирается учащимися в рамках процесса самообразования, наконец, третья

часть формируется вне школы из всевозможных источников. Увеличение количества и стоимости средств обучения далеко не всегда приводит к улучшению результата. С точки зрения возможности управления наибольший интерес представляет та их часть, которая формируется учителями в рамках образовательной системы, соответствие этой части уровню развития общества, содержанию и организационным формам образования.

Одно из главных мест в качестве образования занимают его результаты. Для их оценки требуется иметь развитую диагностическую систему, построенную на основе структуры содержания образования. Информация о результатах образования необходима для организации целевого направленного воздействия на все элементы образовательной системы.

Таким образом, ключевым звеном образовательной системы является образовательный процесс с его содержанием, условиями и участниками. Именно этот процесс, его качество определяют качество образования. Результатом образовательного процесса является развитие ученика.

В соответствии с принятым определением понятия «образование» решается проблема определения понятия «качество», достаточно полное и пригодное для реализации его практической оценки. Анализ становления и развития философской категории «качество» и связанных с ней понятий в историческом аспекте позволяет обеспечить методологически правильное применение этой категории.

Анализ определений понятия качество образования и его характеристик (В.А. Кальней, Б.К. Коломиец, В.П. Панасюк, А.И. Субетто, СЮ. Трапицын, СЕ. Шишов и др) показал, что сложность и многогранность понятия качества в школьном образовании являются инвариантным объективным проявлением сложности категории «качество образования». Любое педагогическое исследование сопровождается поиском компромиссного определения качества с учетом объективных (многоаепектности, многокритериальности, полихронности) и субъективных (в связи с множеством субъектов и

потребителей) факторов. Последние должны учитываться, например, при формировании образовательных программ или разработке систем управления качеством образования. Качество образования является результирующей интегральной функцией всех факторов.

В каждом конкретном случае реализация компромисса осуществляется по-разному. Так, с институциональной точки зрения под качеством образования понимается качество деятельности образовательного учреждения с точки зрения педагогов и «с учетом ожиданий» учащихся, родителей, работодателей и др. Качество здесь - не совокупность свойств, а значения мер свойств в сравнении с заданными «ожиданиями различных участников» или «поставленными в образовании целями». А.И. Субетто пользуется весьма объемной и сложно организованной структурой качества, не позволяющей реализовать с ее использованием в полном объеме процесс реальной оценки этого качества. Другие исследователи ф.ГЬ Панасюк, СЮ. Трапицьш и др.), имеющие целью практическое использование этого понятия, из различных прагматических соображений заметно сужают количество используемых составляющих качества образования, упрощают его структуру. В диссертации предлагается использовать для оценки те составляющие качества образования, которые: соответствуют целям исследования, допускают получение информации о их состоянии и позволяют измененитъ это состояние.

В результате анализа понятия «качество школьного образования» для исследования выбран наиболее значимый и, в то же время, наименее охваченный теоретическим системным анализом элемент общеобразовательной системы - школьный образовательный процесс. Множество составляющих его качества бесконечно, как и множество составляющих качества образования в целом. Те или иные свойства выходят на ведущее место в зависимости от того -когда, для чего и в каком аспекте используется это понятие.

Для определения наиболее существенных свойства образования в диссертации произведен анализ результатов социологических исследований по требованиям к качеству образования участников и потребителей школьного образования на разных уровнях (ученик, класс, школа и т.д.) и в разных аспектах (ученик, учитель, родители, руководители образования). С той же целью проведен анализ структуры и взаимодействия элементов школьной образовательной системы.

Если описание структуры системы является полным и корректным, то качество системы представляет собой совокупность свойств ее элементов. Для действенного управления школьной образовательной системой наибольший интерес представляют те свойства, которые можно целенаправленно изменять, воздействуя на систему и улучшая ее качество. В первую очередь - это свойства образовательного процесса в школе.

Различные элементы школьного образовательного процесса в разной степени поддаются целенаправленному воздействию на них. Как показал анализ требований к образованию и свойств общеобразовательной системы, наиболее значимы с ТОЧКИ зрения возможности реального воздействия на них в школе следующие характеристики содержания, условий и результатов образовательного процесса.

• учебные достижения учащихся;

• развитие личности учащихся, определяемое по отношению к образовательному процессу в школе такими свойствами личности как развитие психических функций (развитие мышления) и мотивация к обучению;

• психологическая комфортность обучения в школе, качество отношений субъектов образовательного процесса - учителей и учащихся;

• качество содержания образования и условий образовательного процесса, определяемое по содержанию школьной образовательной программы и условиям ее реализации.

Перечисленные составляющие качества образовательного процесса подлежат оценке в первую очередь. Необходимо определить оптимальное сочетание диагностических методик, методов получения, хранения, обработки и представления результатов диагностики для оценки каждой отдельной составляющей и качества школьного образования в целом.

Во второй главе «ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» рассмотрены требования к оценке качества школьного образования, используемой при управлении качеством образования. Определены принципы построения системы диагностики в зависимости от уровня и потребителя оценки: требования к измеряемым показателям, измерительным методикам и методам обработки результатов, подходы к определению норм оценки. Обоснован выбор способов представления и интерпретации результатов оценки для информационного обеспечения управления образованием.

Стремление повысить качество школьного образования неизбежно приводит к задаче управления образованием, в том числе - образовательным процессом, как основой школьного образования. Понятие «качество образования» при этом рассматривается в аспекте получения оценки для управления на ее основе качеством. Оценка, являясь интегральной (целостной), в то же время должна быть дифференцированной, чтобы обеспечить направленные управляющие воздействия для улучшения отдельных свойств.

Анализ содержания и результатов исследований по проблеме оценки качества образования показал, что в каждом случае использовалось достаточно ограниченное множество свойств, составляющих качество образования и, тем более - качество образовательного процесса. В теории управления качеством известен принцип Парето - основная доля потерь качества в большинстве случаев возникает из-за относительно небольшого числа причин. Этот принцип позволяет существенно повысить качество образования путем управления весьма ограниченным числом факторов. Вывод существен, так как в педагогике

традиционным принципом диагностики является однозначное соответствие критерий (параметр) - показатель (индикатор) - диагностическая методика. При таком подходе диагностическое обследование для широкого круга составляющих качества образования невозможно без существенного нарушения хода образовательного процесса.

Анализ результатов зарубежных и отечественных социологических исследований требований различных участников и потребителей школьного образования показал:

• учащиеся и их родители заинтересованы в получении образования как уровня развития, позволяющего добиться успехов в жизни и успешно продолжать это развитие;

• работники системы образования заинтересованы в повышении его эффективности, то есть достижении наилучших результатов при наименьших затратах сил и средств;

• общество заинтересовано в формировании гармонично развитой личности с достаточно полной функциональной компетенцией;

• государство стремится к реализации в школе своих интересов в идеологической, ресурсной и др. сферах.

Требования различных сторон оказываются если не противоречивыми, то весьма различными. Степень их удовлетворения определяет качество образования для каждого потребителя оценки.

В первой главе определена совокупность наиболее значимых составляющих качества образования, достаточная для интегральной оценки качества при управлений школьным образовательным процессом. В соответствии с теорией управления и системным подходом в этой главе выделяются уровни, на каждом из которых для каждого потребителя с учетом их требований определена совокупность необходимых при оценке составляющих качества образования и степень обобщения:

Необходимые составляющие качества школьного образования Таблица 1

Уровень Составляющие качества школьного образования

ученика учебные достижения, развитие и состояние учащегося (абсолютные и в сравнении с другими)

класса (параллели) учебные достижения, развитие и состояние учащихся (в среднем и дифференцированно)

учителя учебные достижения, развитие и состояние его учеников (в среднем и дифференцированно), используемые организационные формы и средства обучения, контроля обученности, дидактические методы

школы учебные достижения, развитие и состояние его учеников (в среднем и дифференцированно), качество содержания и условий реализации школьной образовательной программы

района, (округа региона и т.д.) учебные достижения, развитие и состояние учащихся (в среднем и дифференцированно), качество содержания и условии реализации образовательных программ школ (в среднем и дифференцированно)

В диссертации показано, что выбранные для интегральной оценки качества школьного образования в соответствии с уровнем составляющие являются необходимыми и достаточными в каждом случае - для разных уровней обобщения и потребителей оценки:

Используемая в России система оценки в силу своих организационных и технологических особенностей не обеспечивает удовлетворение потребностей общества. Ее результаты нельзя использовать для получения объективных количественных и качественных показателей, позволяющих управлять качеством образования. Проблема оценки качества школьного образования в России- усугубляется крайней степенью дифференциации школ. Задача формирования такой оценки, подходящей для всех: каждого региона, местности и школы, представляется почти нереализуемой. Тем не менее, на основе опыта построения федеральных, региональных и школьных систем оценки в диссертации выделены наиболее значимые свойства подобных систем: • единство подхода, методов, критериев для различных образовательных систем;

• сопоставимость оценок для образовательных систем разных типов и уровней;

• объективность оценки, ясность и определенность ее критериев;

• технологичность используемых методов оценки и их приемлемость для образовательных систем разных типов и уровней;

• валидность оценки, адекватность ее результатов реальным процессам в школьном образовании России;

• пригодность результатов оценки для всех пользователей - учителей, учащихся, родителей, органов управления образованием, общественности и т.д.

Педагогическая наука рассматривает управленческое решение в школе как «сгусток информации, специально собранной, проанализированной и переработанной субъектом управления» (В.А. Кальней, СЕ. Шишов). Хотя в образовании традиционно отдают предпочтение субъективным экспертным методам получения этой информации, сегодня естественным путем развития управления школой является переход на объективные источники информации и современные технологии ее сбора, хранения, обработки и представления. При построении систем оценки важно использование по возможности общих методов сбора, хранения и обработки информации, но различных методов представления для разных уровней и потребителей оценки.

Рассматривая деятельность образовательной системы невозможно ограничиться информацией на отдельном ограниченном уровне. Образование в отдельной части системы: классе, параллели, школе и т.д., должно оцениваться в сравнении с другими частями того же уровня, всей системой в целом. Это приводит к признанию необходимости построения единой многоуровневой информационной системы образования как основы системы управления образовательными системами. Такая система призвана обеспечить единство «школьного образовательного пространства» в части выполнения школами требований государственных образовательных стандартов.

В диссертации определено важное требование к методикам и средствам диагностики для системы оценки качества школьного образования - при минимальном вмешательстве в учебный процесс они должны обеспечить максимально возможный объем информации об образовательном процессе: его ходе, результатах и условиях. Обоснована возможность построения универсальной системы оценки качества школьного образования на основе объективных средств диагностики с количественными показателями или качественными, допускающими представление в численной форме.

При реализации оценки качества школьного образования необходимо задать ее критерии - стандарты и нормы, определяющие границы «сохранения качества». Отечественная педагогика в последние годы работает над определением этих стандартов и норм. Нормы в образовании традиционно определяются методом экспертной оценки, поэтому любая норма всегда находит достаточно как сторонников, так и противников. Сложность понятия «качество образования», многообразие условий проведения образовательного процесса, а также сильная зависимость этих условий и содержания образования от текущего состояния общества делают требования к нормам противоречивыми и практически невыполнимыми.

В различных областях науки накоплен значительный опыт в определении подобных норм. Современные представления о норме человеческой деятельности и психики предполагают объективное существование оптимального интервала развития и деятельности человека, оптимальной зоны количественных колебаний процессов на уровне функционального стимулирования. Нормы объективны, но уровень их познания детерминирован возможностями науки и практики, целями и задачами исследования. На практике опираются обычно на нормативные показатели, отражающие скорее уровень познания нормы, а не ее абсолютное выражение.

В диссертации предлагается строить «норму» на базе текущего состояния свойств для учащегося, класса, школы, группы школ или региона. В качестве

основного инструмента при формировании «нормы» для оценки предложена рейтинговая форма представления показателей в виде персентиля - доли в процентах «худших» результатов от всех, полученных в одинаковых условиях, или по попаданию в интервал. В качестве интервала выступает диапазон значений персентиля или диапазон значений показателя, полученных непосредственно в процессе диагностики.

Справедливость подобного подхода подтверждена статистическим анализом результатов аттестационного обследования нескольких тысяч учащихся школ Санкт-Петербурга по основным предметам учебной программы и психолого-педагогическим методикам.

На разных уровнях оценки качества образования и использования ее результатов, для каждого потребителя требуется «свое» множество составляющих качества и их показателей. В каждое множество могут входить и, значит, рассматриваться совместно разнородные - как количественные, так и качественные показатели. При этом разнородными оказываются и достаточно далекие показатели, например - отражающие обученностъ по конкретному предмету и возможность выбора образовательного маршрута в рамках школы, и довольно близкие, например - показатели развития различных сторон личности обучающихся.

Рейтинговая форма оказывается удобна и для агрегирования: сравнения, объединения, совместного представления показателей качества школьного образования. Эта форма представления показателей обеспечивает:

• удобство автоматизированной обработки результатов оценки качества;

• возможность агрегирования качественных и количественных показателей;

• понятность для основных пользователей оценки - учителей, учеников, родителей и т.д.

Привычным видом представления результатов оценки в школьном образовании являются таблицы. В диссертации показано, что исключительно полезным инструментом при одновременном представлении большого объема

информации, выявлении и показе связи и зависимостей между различными показателями, построении зрительного «образа» качества образования служат также диаграммы и графики. Они представляют не только «технические» результаты оценки отдельных показателей в процессе диагностики, но и результат их сравнения, объединения (агрегирования), обработки по разработанному в ходе анализа алгоритму. В диссертации даются экспериментально апробированные рекомендации по использованию перечисленных видов представления результатов оценки для различных потребителей и уровней.

Таким образом, в этой главе определены совокупности необходимых и достаточных свойств школьного образования при интегральной оценке его качества для различных потребителей и уровней обобщения. На основе теории нормы разработан единый подход к определению норм для отдельных составляющих при оценке качества школьного образования в целом. Определены оптимальные методы представления результатов интегральной оценки качества образования для разных потребителей оценки и уровней обобщения.

Необходимо подобрать или разработать диагностические методики, индикаторы и показатели для оценки выбранных составляющих качества школьного образования и на их основе с использованием соответствующих методов представления результатов создать систему оценки качества школьного образования для различных потребителей и уровней.

В третьей главе «МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» дано обоснование конструирования батарей педагогических и психологических методик для практической реализации многоуровневой и многоцелевой интегральной оценки качества школьного образования. Определены методы обработки результатов, обеспечивающие возможность агрегирования показателей при целостной (интегральной) оценке качества. Проведен анализ результатовл экспериментальной апробации выбранных

методик. Разработана технология оценки качества школьного образования с помощью системы, построенной на основе выбранных методик.

Предлагается использовать с необходимой адаптацией много лет широко применявшиеся в петербургских школах диагностические методики, перечисленные в табл.2.

Диагностические методики в системе оценки качества образования Таблица 2

объект Диагностические методики

учащиеся начальной школы Я М е & 3 закрытые тесты учебных достижений тест оценки развития вербального компонента мышления анкета «Оцени свою работу в школе» анкета для определения структуры мотивации анкета «детская шкала проявления тревожности СМА5» анкета «шкала школьной тревожности Филипса»

учащиеся основной школы | ю о закрытые тесты учебных достижений «Краткий ориентировочный тест» анкета для определения структуры мотивации анкета «шкала школьной тревожности Филипса» опросник «Самочувствие, активность, настроение» анкета «шкала школьной тревожности Филипса»

учащиеся средней (полной) школы 1 0 1 закрытые тесты учебных достижений «Краткий ориентировочный тест» анкета для определения структуры мотивации анкета «шкала школьной тревожности Филипса» опросник «Самочувствие, активность, настроение» опросник «Психологический климат коллектива»

учителя опросник «Психологический климат коллектива»

Региональная система ориентирована на оценку качества образовательной деятельности школ. В ее основе - сравнительная оценка по всем составляющим (факторам):

• уровня учебных достижений выпускников всех ступеней школы;

• личностных показателей выпускников всех ступеней школы;

• объективности оценки учебных достижений учащихся учителями;

• психологической комфортности обучения в школе

• качества содержания и условий реализации школьных образовательных программ.

Школьная система ориентирована на оценку качества образовательного процесса каждого ученика, класса. В ее основу положена оценка соответствия:

• уровня развития личности учащегося его учебным достижениям;

• личностных показателей и учебных достижений учащегося соответствующим показателям класса, школы;

• темпов развития личности учащегося темпам роста его учебных достижении;

• объективной оценки его учебных достижений и оценки их учителем;

• психологической комфортности обучения для учащегося уровню комфортности в классе и общесистемным нормам и т.д.

Для создания на общих принципах региональной системы оценки образовательной деятельности школ и школьной системы мониторинга образовательного процесса для обеих систем использован единый принцип формирования простой, технологичной и достаточно обоснованной системы оценки учебных достижений с персонифицированной базой результатов диагностики, оригинальными системой диагностических материалов и способом обработки результатов. Критерии оценки базируются на рейтинговой форме представления показателей, что позволило производить оценку на основе существующегоуровняучебных достижений.

Диагностика учебных достижений при оценке качества школьного образования производилась, в основном, с помощью различного вида закрытых тестов базового уровня. Результаты обследования свыше 16000 школьников Санкт-Петербурга в 1998-2004 гг. подтвердили, что ученики с высоким уровнем учебных достижений и развития, обучающиеся по программам повышенного или углубленного уровня, должны показывать на таких тестах более высокие результаты, чем учащиеся «обычных» школ.

Проведен всесторонний статистический анализ особенностей применения различных предметных тестов на информационной модели качества образования в виде персонифицированной базы данных результатов диагностики. Подтверждена невозможность оценки содержания и степени пригодности тестовых заданий исключительно посредством экспертных оценок. Анализ результатов диагностики по различным предметам выявил особенности тестовой оценки учебных достижений по каждому из них. Учет этих особенностей позволил заметно повысить валидность диагностики учебных достижений, что подтверждено статистическими характеристиками результатов предметного тестирования в ходе эксперимента.

В диагностике личностных свойств учащихся использованы широко апробированные тестовые методики оценки развития мышления с количественными показателями, а также методики диагностики структуры мотивации к обучению с качественными показателями, допускающими представление в численной форме рейтинговой оценки. Определены подходы к доработке диагностических материалов оценки развития мышления с целью их адаптации для многократного повторного применения.

Предлагаемые методики оценки психологической комфортности обучения в школе опираются на диагностику эмоциональной включенности учащихся в образовательный процесс и состояния психологического климата в классе с применением количественных показателей, допускающих представление оценки в качественной форме.

Для оценки содержания школьных образовательных программ и условий их реализации в диссертации разработан метод «объективизации» качественной экспертной многофакторной оценки. Объективизация и повышение достоверности результатов экспертной оценки производится посредством автоматизированного подбора весовых коэффициентов для количественных показателей качественной экспертной оценки отдельных свойств содержания и

РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ I БИБЛИОТЕКА | СИтИу* \ > О» М к» '

условий реализации образовательной программы с представлением общего интегрального показателя в рейтинговой форме.

На основе определенных в диссертации принципов, выбранных или разработанных методов, алгоритмов и батарей методик создана технология оценки качества школьного образования. Возможность применения этой технологии для оценки качества образования в регионе подтверждена в заключении Санкт-Петербургского Университета педагогического мастерства.

Окончательный вывод об адекватности оценки качества школьного образования, полученых по созданной на базе проведенного в диссертации теоретического исследования технологии, можно сделать после ее экспериментальной апробации. В ходе эксперимента следует оценить и степень удовлетворения результатом оценки разных потребителей на разных уровнях, в том числе - для целей управления образованием. Целесообразно исследовать также изменение условий и результатов школьного образовательного процесса, действий и отношений его участников, вызванное использованием системы.

В четвертой главе «ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА» проведен анализ результатов экпериментального исследования системы оценки качества образования на уровне региона, школы, класса и ученика. Широкие масштабы эксперимента с использованием технологии оценки качества школьного образования в Санкт-Петербурге позволяют говорить о создании в 1999-2002 годах региональной системы мониторинга школьного образования. В системе оценки используются современные методы информационного обеспечения, компьютерный банк тестовых заданий и других диагностических материалов. Для постоянного текущего мониторинга разработаны специальная структура банка тестовых заданий, банка данных результатов диагностики, программное обеспечение для ввода, хранения, обработки результатов и предоставления отчетов.

Как показал эксперимент, метод агрегирования однотипных и разнотипных показателей и использование наглядных форм представления

результатов диагностики обеспечивает одновременно интегральную и дифференцированную целостную оценку качества школьного образования и отдельных его аспектов для любого потребителя и уровня. Агрегирование показателей позволяет полно и наглядно отображать ход образовательного процесса на любом уровне в сравнении и развитии, получить наглядное представление о текущем состоянии и динамике этого процесса.

В качестве примера агрегирования однотипных показателей на уровне региона рассмотрим диаграмму рис.1, построенную по результатам оценки учебных достижений в школах с углубленным изучением отдельных предметов Санкт-Петербурга в сравнении со средней. Были обследованы 42 таких школы. На каждом «луче» диаграммы отложена средняя рейтинговая по попаданию в интервал оценка тестирования ТО учеников школ по соответствующему предмету. Она сделана подобной «школьным» отметкам. Хотя эта характеристика и не учитывает многие детали содержания заданий -«качественную» структуру результатов, но позволяет произвести интегральную и пофакторную оценку по всему кругу предметов одномоментно.

Результаты оценки учебных достижений школ

Контуром показаны оценки школ с углубленным изучением отдельных предметов, заполненным контуром - средние оценки школ по Санкт-Петербургу:

В обозначении предмета первый символ означает ступень: Н - начальная, О - основная, С - средняя; второй и третий символы - предмет: ру - русский язык, ма - математика, пр - природоведение, чт -чтение, би - биология, ге - география, ис - история, фи > физика, ш - химия, ан - англ. язык, не -нем. язык, фр - франц. язык, ли - литература.

Рис.1

Среди углубленно изучаемых предметов преобладали иностранные языки. Выпускники ступени основной школы имеют показатели значительно выше средних по указанным предметам (лучи Оан, Оне и Офр на соответствующей диаграмме) и другим гуманитарным. Как показала экспертная оценка результатов методистами и специалистами органов управления образованием, причинами высоких учебных достижений являются конкурсный набор учащихся и увеличенное число часов для изучения этих предметов в школах. В то же время выпускники ступени средней (полной) школы по большинству предметов имеют результаты на уровне средних по Санкт-Петербургу, что свидетельствует о недостаточной реализации высокого образовательного потенциала (уровня мышления) прошедших конкурсный отбор учащихся в школах этого типа и требует от руководителей школ принятия мер по повышению качества обучения.

Другой пример на уровне ученика дает диаграмма рис.2, представляющую результат рейтинговой оценки (в персентилях) диагностики учебных достижений по предметам и личностных свойств одного из лучших учеников школы.

Результаты диагностики ученика по итогам четверти биология

Рис.2

Диаграмма позволяет одномоментно оценить высокий образовательный потенциал ученика - близкий к 100% рейтинг по мотивации к обучению и развитию мышления, среднюю (среди его соучеников) школьную тревожность, хорошие результаты по части предметов и низкие - по остальным. В целом этот ученик имеет учебные достижения ниже, чем может, хотя высоко оценивается всеми учителями-предметниками.

По результатам экспериментального обследования в регионе, в частности:

• получено наглядное представление об уровнях учебных достижений и развития личности учащихся, условиях образования в школах региона в целом и по отдельным аспектам, ступеням школьного образования;

• построен рейтинг школ Санкт-Петербурга по уровням учебных достижений выпускников каждой ступени в целом и по группам предметов (предметным областям);

• выявлены особенности образования в различных школах Санкт-Петербурга.

Эксперимент подтвердил, что получаемая с помощью региональной системы оценка может служить информационной основой для принятия педагогических, воспитательных и административных решений в школе. Ученик и учитель получали детальную информацию о недостатках в усвоении отдельных элементов учебного материала и целенаправленной работой добивались их устранения. Пример на уровне школы дают диаграммы рис.3, отражающие оценку результатов обучения учащихся школы в двух случаях -при первом обследовании, когда школа не была аккредитована, и повторном через год, проведенном после принятия соответствующих мер. На каждом «луче» диаграммы отложена средняя рейтинговая по попаданию в интервал оценка тестирования ТО учеников школы по соответствующему предмету, подобная «школьным» отметкам.

Результаты оценки учебных достижений школы Нма Нма

В обозначении предмета первый символ означает ступень: Н - начальная, О - основная, С - средняя; второй и третий символы - предмет: ру - русский язык, ма - математика, пр - природоведение, чт -чтение, би - биология, ис - история, фи - физика, хи - химия, ан - англ. язык, ли - литература,

Рис .З

В первый раз результаты школы по предметам за редким исключением были значительно ниже средних по региону. Целенаправленная работа администрации школы по повышению качества обучения в течение года привела к существенному улучшению результатов. Школа была аккредитована на желаемый статус.

Анализ результатов оценки содержания и условий реализации образовательных программ школ региона подтвердил адекватность оценки по разработанной технологии. Предложенные принципы и алгоритм обработки результатов обследования позволили существенно повысить объективность оценки, а способ представления результатов - обеспечить ясную, наглядную и всестороннюю оценку содержания и условий реализации образовательных программ школ. По результатам оценки содержания и условий реализации образовательных программ школ:

• получено наглядное представление об уровне организации образовательной деятельности в каждой обследованной школе;

• построен рейтинг школ Санкт-Петербурга по оценке образовательной программы в целом и по отдельным аспектам оценки;

38

• обеспечена возможность оценки адекватности качества образовательной программы результатам деятельности школы;

• определены необходимость и направление развития системы оценки.

Как показал многолетний эксперимент в отдельных школах Санкт-Петербурга, постоянный мониторинг качества образования в рамках школы оказывает непосредственное влияние на участников и ход образовательного процесса.

Организация регулярного текущего контроля учебных достижений по предметам потребовала от школы изменения подхода к содержанию образования. Составляя или подбирая задания для тестового контроля, учитель формирует для каждого этапа обучения структурированный перечень разделов (тем, элементов) содержания результатов образования, а не только рассказанного на уроках. Этот перечень затем многократно используется, уточняется и дополняется каждым учителем. Новая для школы работа не похожа на составление учебной программы и влечет за собой заметное изменение работы учителя, понимания им целей и задач своей дидактической деятельности.

Предлагаемые формы автоматически формируемых по результатам диагностики отчетов дают:

• учащимся и родителям - объективную оценку результатов обучения;

• учителям - объективную детальную оценку результатов своей дидактической деятельности;

• администрации школы, района, региона - общую оценку результатов обучения на своем уровне.

Эксперимент подтвердил, что получаемая с помощью школьной системы мониторинга оценка служит информационной основой для принятия педагогических, воспитательных и административных решений в школе. С помощью школьной системы учителя получили возможность постоянно и детально отслеживать результаты своей дидактической деятельности

применительно к каждому элементу содержания результатов образования и каждому ученику, воспитатели и школьные психологи - определять учеников с проблемами в обучении, низкой комфортностью пребывания в школе.

Реализация группой из 5-6 специалистов подготовки диагностического материала и обработки результатов массового обследования школ (16000 учащихся и 3000 учителей 350 школ Санкт-Петербурга в 1998-2002 годах) при государственной аттестации в Санкт-Петербурге подтвердила технологичность системы оценки, разработанной на основе теоретического исследования. О том же свидетельствуют результаты проведенных двумя специалистами за три учебных года 1500 предметных и психолого-педагогических обследований всех классов НОУ Санкт-Петербургская гимназия «Альма Матер», НОУ школа «Обучение в диалоге».

Многолетнее использование результатов диагностики при государственных аттестации и аккредитации в Санкт-Петербурге подтвердило гипотезу о возможности целостной и дифференцированной оценки качества образования с помощью ограниченного числа технологичных диагностических методик, широко используемых в школьной практике. Сопоставление результатов диагностики по разработанной технологии с экспертными оценками школьных учителей, психологов, специалистов системы образования показало адекватность этих результатов качеству образования региона, района, школы, класса, ученика.

Таким образом, в этой главе диссертации проведен анализ результатов экспериментального использования разработанной системы оценки. Приведены примеры представления результатов оценки для различных потребителей на всех уровнях - от отдельного ученика до региона. Полученные с помощью разработанной системы результаты сопоставлены с экспертными оценками учителей, психологов и специалистов системы образования.

Результаты экспериментальной апробации школьной системы доказали ее валидность и значение для повышения уровня работы школы по

индивидуализации обучения, более полной реализации образовательного потенциала учащихся. Система проста в эксплуатации, доступна любой Школе Санкт-Петербурга, является примером реального внедрения современных информационных компьютерных технологий в школьное образование.

В разделе ЗАКЛЮЧЕНИЕ диссертации формулируются выносимые на защиту положения, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы. Перечисляются основные результаты работы:

• определена совокупность составляющих качества образования для наиболее важных практических случаев и скомпонована батарея диагностических методик для их количественной оценки;

• определены принципы и апробированы различные методы оценки качества образования на основе агрегирования показателей;

• определены принципы структурирования результатов обучения по предметам в школе для реализации текущего контроля обученности с использованием современных информационных технологий;

• создана система оценки, лежавшая в основе массовой аттестации школ Санкт-Петербурга в 1999-2003 гг.;

• определены «нормы» обученности, психолого-педагогических результатов и условий образования для школ Санкт-Петербурга;

• сформирована информационная модель качества школьного образования региона в виде персонифицированного банка показателей качества образовательного процесса, позволяющего проводить всесторонний детальный анализ качества в различных разрезах и группировках, срезовый и лонгитьюдный, в целом и по отдельным показателям;

• определена методика использования показателей качества школьного образования в качестве информационной основы для управления образовательной системой.

Там же намечены проблемы и перспективы дальнейшего развития теории и практики оценки качества школьного образования:

• доработка и развитие системы оценки качества образования в части номенклатуры используемых показателей и соответствующих диагностических методик;

• разработка единого федерального стандарта на диагностические материалы для оценки качества школьного образования;

• создание единой федеральной многоуровневой системы оценки качества школьного образования.

Основное содержание и результаты исследований по теме диссертации

отражены в 43-х работах автора общим объемом 60,75 п.л., среди которых: Научныемонографии

1. Бахмутский А.Е. Оценка школьного образования в Санкт-Петербурге.-СПБ: изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2000.-91 с, 5 п.л.

2. Бахмутский А.Е. Оценка качества школьного образования: монография. -СПб.: Изд-во Библиотеки РАН, 2003.-132 с. 10 п.л.

3. Бахмутский А.Е. Методика оценки качества школьного образования. -Ижевск: ООО «Алфавит», 2003. -101 с. 10 п.л.

4. Бахмутский А.Е. Мониторинг школьного образования.- М.: МИОО, 2004. -99 с. 10п.л. (подписано в печать 22.03.04).

5. Бахмутский А.Е. Школьная система мониторинга качества образования.-Псков: АНО «Центр социального проектирования «Возрождение» , 2004. -96 с. 10 п.л. (подписано в печать 21.03.04).

Статьи в научно-методических сборниках

6. Бахмутский А.Е. Задачи информационного обеспечения в управлении образованием.// Информатизация образования на современном этапе/ Сост. И.Ф .Базлов. -СПб.: ЦПИ, 1999.-91с, 0,3 п.л._

7. Бахмутский А.Е., Голядкина ТА, Епатко ЕА. и др. Основные принципы аттестации образовательных учреждений в Санкт-Петербурге// Итоги и перспективы аттестации образовательных учреждений в Санкт-Петербурге. Сб.научно-методических материалов.-СПб.: ЦПО «Информатизация образования», 1999.-48с, 0,8 п.л/ 0,3 п.л.

8. Бахмутский А.Е., СоснинаНЛ. Первые итоги аттестации негосударственных школ в Санкт-Петербурге.// Итоги и перспективы аттестации образовательных учреждений в Санкт-Петербурге. Сб. научно-методических материалов - СПб.: ЦПО «Информатизация образования», 1999.-48с,0,Зп.л./0,2п.л.

9. Бахмутский А.Е. Диагностика обученности учащихся общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга в ходе аттестации 1998/99 уч.года.// Итоги и перспективы аттестации образовательных учреждений в Санкт-Петербурге.

Сб.научно-методических материалов.-СПб.: ЦПО «Информатизация образования», 1999.-48с, 1,4 п.л.

Ю.Бахмутский А.Е. Диагностика обученности учащихся при аттестации образовательных учреждений.// Качество образования в современной школе: сборник научных статей/ Под редАП. Тряпицыной. - СПб.: Изд.РГПУ им. А.Л.Герцена, 2000.-82с, 0,6 п.л.

П.Бахмутский А.Е. Оценка школы по результатам аттестационного обследования в Санкт-Петербурге.// Общественная оценка школы. Сб.статей.-СПб.: Агенство «РДК-принт», 2000.-40 с, 1,1 пл.

12.Бахмутский А.Е. Качество школьного образования с точки зрения участников и потребителей// Принципы оценки качества школьного образования при аттестации образовательных учреждений в «Санкт-Петербурге. Сб. научно-методических материалов. - СПб.: изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2000. - 58 с. 0,8 п.л.

13.Бахмутский А.Е. Методологические основы оценки качества школьного образования// Принципы оценки качества школьного образования при аттестации образовательных учреждений в Санкт-Петербурге. Сб. научно-методических материалов. - СПб.: изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2000. - 58 с. 0,8 п.л.

14.Бахмутский А.Е., ЕпаткоЕА. Норма при оценке качества образования// Принципы оценки качества школьного образования при аттестации образовательных учреждений в Санкт-Петербурге. Сб. научно-методических материалов. - СПб.: изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2000. -58с.0,2пл/0,1пл.

15.Бахмутский А.Е., Степанникова НЛ. О представлении результатов оценки качества образования// Принципы оценки качества школьного образования при аттестации образовательных учреждений в Санкт-Петербурге. Сб. научно-методических материалов. - СПб.: изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2000. - 58 с. 0,2 плУ 0,1 п.л.

16.Бахмутский А.Е. Принципы и содержание оценки качества школьного образования// Принципы оценки качества школьного образования при аттестации образовательных учреждений в Санкт-Петербурге. Сб. научно-методических материалов. - СПб.: изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2000. - 58 с. 0,5 п.л.

17.Бахмутский А.Е., Акулова О.В., Писарева С.А. Оценка образовательной программы и условий ее реализации// Принципы оценки качества школьного образования при аттестации образовательных учреждений в Санкт-Петербурге. Сб. научно-методических материалов. - СПб.: изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2000. - 58 с. 0,6 пл./ 0,4 пл.

18.Бахмутский А.Е. Результаты апробации методики оценки образовательной программы// Принципы оценки качества школьного образования при аттестации образовательных учреждений в Санкт-Петербурге. Сб. научно-методических материалов. - СПб.: изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2000. - 58 с. 0,3 пл.

19.Бахмутский А.Е., Димура И.Н., Шурухт С.М. Диагностика психологической комфортности школьного образования// Принципы оценки качества школьного образования при аттестации образовательных учреждений в Санкт-Петербурге. Сб. научно-методических материалов. - СПб.: изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2000. - 58 с. 0,2 п.л./ 0,1 пл.

20.Бахмутский А.Е. Образовательный потенциал учащегося - показатель способности к обучению в школе// Принципы оценки качества школьного образования при аттестации образовательных учреждений в Санкт-Петербурге. Сб. научно-методических материалов. - СПб.: изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2000. - 58 с. 0,5 пл.

21.Бахмутский АЕ., Соснина НЛ. Оценка обученности учителем и тестами.// Принципы оценки качества школьного образования при аттестации образовательных учреждений в Санкт-Петербурге. Сб. научно-методических материалов. - СПб.: изд-во ЦПО «Информатизация образования», 2000. -58с.0,Зп.л./0,2п.л.

22.Бахмутский А.Е. Оценка качества образовательной деятельности в Санкт-Петербурге.// Технология аттестации школ Санкт-Петербурга в 1999-2000 гг. Сб. научно-методических материалов - СПб.: ЦПО «Информатизация образования», 2001.-52 с. 2 пл.

23.Бахмугский А.Е., Соснина НЛ. Итоги аттестации школ в 1999/2000 учебном году.// Технология аттестации школ Санкт-Петербурга в 1999-2000 годах. Сб. научно-методических материалов - СПб.: ЦПО «Информатизация образования», 2001.-52 с, 0,3 пл/ 0,2 пл.

24.Бахмутский А.Е., Степанникова НЛ. Обученность по предметам в гимназиях Санкт-Петербурга.// Технология аттестации школ Санкт-Петербурга в 1999-2000 годах. Сб. научно-методических материалов - СПб.: ЦПО «Информатизация образования», 2001.-52 с. 0,1 пл./ 0,05 пл.

25.Бахмугский А.Е. Обученность и развитие учащихся школ Санкт-Петербурга.// Технология аттестации школ Санкт-Петербурга в 1999-2000 годах. Сб. научно-методических материалов - СПб.: ЦПО «Информатизация образования», 2001.-52 с. 0,2 пл.

26.Бахмугский АЕ., Димура И.Н. О некоторых результатах исследования психологического климата в школах Санкт-Петербурга.// Технология аттестации школ Санкт-Петербурга в 1999-2000 годах. Сб. научно-методических материалов - СПб.: ЦПО «Информатизация образования», 2001.-52 с. 0,3 пл./ 0,2 пл.

27.Бахмутский А.Е., Епатко ЕА. О предметных тестах при оценке обученности в школах Санкт-Петербурга.// Технология аттестации школ Санкт-Петербурга в 1999-2000 годах. Сб. научно-методических материалов - СПб.: ЦПО «Информатизация образования», 2001.-52 с. 0,2 пл./ 0,1 пл.

28.Бахмутский АЕ. Стандарт и оценка качества общего образования в Санкт-Петербурге.// «Образование и наука: проблемы и перспективы развития»: Труды VII Академических Чтений., 5-7 июня 2001 г. СПб.:Изд-во СПбТТУ, 2001. с.240-248,0,5 пл.

29.Бахмутский А.Е. Качество образования - методологические основы оценки.// Качество школьного образования - проблемы и результаты оценки. Сб.научно-методических материалов.- СПб.: изд. «Информатизация образования», 2002. - 43 с, 0,5 п.л.

ЗО^ахмушкий А.Е. Методика оценки качества общего образования в Санкт-Петербурге.// Качество школьного образования - проблемы и результаты оценки. Сб.научно-методических материалов.- СПб.: изд. «Информатизация образования», 2002. - 43 с, 0,4 п.л.

31.Бахмутский А.Е., Епатко ЕА. Качество предметных тестов и оценка их выполнения при обследовании школ Санкт-Петербурга.// Качество школьного образования - проблемы и результаты оценки. Сб.научно-методических материалов.- СПб.: изд. «Информатизация образования», 2002.-43 с, 0,2 пл./0,1 пл.

32.Бахмутский АЕ. Способность к обучению школьников Санкт-Петербурга по результатам обследования 1999-2001 годов.// Качество школьного образования - проблемы и результаты оценки. Сб.научно-методических материалов.- СПб.: изд. «Информатизация образования», 2002. - 43 с, 0,2 пл.

33.Бахмутский АЕ. Социально-психологический климат в школах Санкт-Петербурга - педагоги и учащиеся, по результатам обследования 1999-2001 годов, Качество школьного образования - проблемы и результаты оценки. Сб.научно-методических материалов.- СПб.: изд. «Информатизация образования», 2002. - 43 с, 0,2 пл.

34.Бахмутский А.Е., СоснинаНЛ. Обученностъ выпускников школ Санкт-Петербурга в 1998-2000 годах.// Качество школьного образования -проблемы и результаты оценки. Сб.научно-методических материалов.-СПб.: изд. «Информатизация образования», 2002. - 43 с, 0,2 пл./ 0,1 пл.

35.Бахмутский А.Е., Степанникова НЛ. Вариативность образования и его результаты в школах Санкт-Петербурга в 1998-2000 годах.// Качество школьного образования - проблемы и результаты оценки. Сб.научно-методических материалов.- СПб.: изд. «Информатизация образования»,

2002. - 43 с, 0,4 пл./ 0,2 пл.

36.Бахмутский ЛМ. Комфортность обучения в школах Санкт-Петербурга -педагоги и учащиеся, по результатам обследования 1999-2001 годов.// Качество школьного образования - проблемы и результаты оценки. Сб.научно-методических материалов.- СПб.: изд. «Информатизация образования», 2002. - 43 с, 0,2 пл.

37.Бахмутский A.E. Оценка качества школьного образования в Санкт-Петербурге, Десятилетие Северо-Западного отделения РАО: результаты работы и перспективы развития/Вестник СЗО РАО. - СПб.: Изд. СП6ТУП,

2003.-404 с. Вып 8., 1,1 пл.

38.Бахмутский А.Е. Мониторинг обученности, развития мышления и комфортности учебного процесса, журнал «Директор школы» №1, 2004, с.42-45,0,3 пл.

39.Бахмутский А.Е. Оценка обученности по предметам учителем и тестами/журнал «Инновации» №3, 2004, с. 69-71. 1 п.л. (подписано в печать 15.03.04).

40.Бахмутский А.Е. Школьная система оценки качества образования/журнал «Школьные технологии» №1, 2004, с. 136-143. 0,5 п.л. (подписано в печать 31.03.04).

Учебно-методическиепособия

41.Бахмутский АЕ., Анферонок Л.С., Акулова О.В. и др. Модернизация общего образования: оценка образовательных результатов: Книга для учителя/ под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицьгаой.- СПб.: Изд-во«Союз»,2002-112с. 7п.л./1 пл.

Тезисы докладов

42.Бахмутский А.Е. Первые итоги аттестации негосударственных школ в Санкт-Петербурге.// Управление и мониторинг качества образования: концепции, разработки, мероприятия и практика. Тезисы докладов./ Восьмой симпозиум «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» (научная апробация результатов мониторинга)/ Под ред.проф. НА Селезневой - Часть 2. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999,- 246 с, 0,3 п.л.

43.Бахмутский А.Е. Стандарт и оценка качества общего образования в Санкт-Петербурге.// VII Академические чтения «Образование и наука: проблемы и перспективы развития»: Тез.докл., 5-7 июня. СПб:Изд-во СПбГГУ, 2001. с. 18-20,0,2 пл.

Подписано в печать 26.08.2004 г. Формат 60x90/16. Объем 2,5 усл.печ.л. Тираж 100 экз. Отпечатано на ризографе

»1759«

РНБ Русский фонд

2005-4 14313 -

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Бахмутский, Андрей Евгеньевич, 2004 год

ш ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

1.1. Понятие «школьное образование».

1.2. Общеобразовательная система.

1.3. Качество школьного образования.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Управление школьным образованием и оценка его качества.

2.2. Норма при оценке качества школьного образования.

2.3. Интерпретация показателей качества школьного образования.

Выводы по главе 2.

ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Диагностика учебных достижений школьников. 3.2. Диагностика психолого-педагогических результатов и условий школьного образования.

3.3. Диагностика школьной образовательной программы и условий ее реализации.

3.4. Технология оценки качества школьного образования.

Выводы по главе 3.

ГЛАВА 4. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ САНКТ

ПЕТЕРБУРГА

4.1. Учебные достижения школьников Санкт-Петербурга.

4.2. Психолого-педагогические условия и результаты школьного образования в Санкт-Петербурге.

4.3. Качество школьных образовательных программ в Санкт-Петербурге.257 ^ 4.4. Оценка качества школьного образования в управлении образованием.

Выводы по главе 4.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Оценка качества школьного образования"

Образование в мире в последнее десятилетие развивается гораздо быстрее, чем когда-либо. Традиционный консерватизм образования поддается попыткам разрешить противоречие между содержанием и методами образования с одной стороны, и потребностями государства, общества, личности - с другой. Это противоречие - суть современного кризиса образования в мире. Несмотря на все свои особенности, российское образование развивается в русле развития образования в мире и не может остаться в стороне от этого кризиса. Более того, в России кризис образования усугубляется внутренним противоречием между традициями великой державы, в том числе - в образовании, и нынешним социально-экономическим положением страны.

Развитие системы образования в России сегодня характеризуется широким развертыванием креативных инновационных процессов, поиском новых педагогических форм и методов. Это развитие стимулируется формирующимися сегодня новыми социальными ценностями и мотивационными побуждениями, но тормозится консерватизмом системы образования и отношения к ней общественного сознания.

В соответствии с законом РФ «Об образовании» государственная политика в области образования строится на основе Федеральной программы развития образования. Целью программы обозначено «развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности». Эту цель планируется достичь путем решения задач в областях: социальной, управления образованием, содержания образования, образовательных технологий, а также материально-технического, финансового, правового и кадрового обеспечения системы образования. В Федеральной программе подробно и конкретно сформулированы задачи обеспечения системы образования, а задачи, относящиеся к содержанию образования и функционированию образовательной системы, поставлены в самом общем виде.

Уже после принятия Федеральной программы была разработана, обсуждена и утверждена в качестве программного документа Национальная доктрина образования Российской Федерации, которая «является основой для разработки программ развития образования». В Национальной доктрине предпринята попытка четко сформулировать цели и задачи российской системы образования. Главная цель действующей Федеральной программы раскрыта путем описания свойств, присущих «гармонично развитой, социально активной, творческой личности». Декларированы некоторые цели (или задачи) в части содержания образования и работы образовательной системы.

Цели развития образования конкретизируются в Национальной доктрине при перечислении ожидаемых результатов ее реализации. Наиболее интересен раздел о качестве образования. В нем говорится о предоставлении «качественного образования», учитывающего «интересы и способности личности», «на всех уровнях» и для каждого. Качество образования в Национальной доктрине трактуется как качество «образовательных услуг» (то есть элементов образовательного процесса) и качество «образовательных программ» (то есть содержания образования).

Обращение к проблеме качества образования обусловлено противоречием между требованиями общества к нравственности, интеллекту и способности к созидательной деятельности человека с одной стороны, и фактическим уровнем образования выпускников школ с другой.

• Развитие школьного образования связано с социальными требованиями к уровню и качеству образования, Поэтому повышение требований к современному человеку сегодня актуализирует проблему оценки качества образования и развития человека.

Развитие образования всегда было направлено на повышение его качества, хотя понятие о качестве образования постоянно менялось и реформирование образования проводилось под разными лозунгами. И сегодня дискуссия о развитии общего образования неизбежно затрагивает вопрос качества образования. Проблема качества образования может рассматриваться на разных уровнях: политическом, теоретическом или практическом. На политическом уровне эти вопросы рассматриваются, как правило, в декларативном плане. Провозглашение в ходе реформирования системы образования России необходимости достижения нового качества образования без указания на механизм его реализации заставляет задуматься как о научном обосновании этого понятия, так и о путях практического решения этой задачи в современной России.

Задача обеспечения качества сегодня актуальна для всех отраслей производства товаров и услуг. Несмотря на сложность и неоднозначность понятия образование, к качеству образования также могут быть применены методы достаточно развитой теории качества, с успехом используемые в других областях человеческой деятельности. Повышение качества образования немыслимо без осуществления каких-либо организационных мер, подготовки и принятия управленческих решений. Принятие грамотных управленческих решений, даже если они в значительной степени диктуются необразовательными причинами, невозможно без опоры на данные. В теории качества «данные» трактуются как факты, на основе которых проводятся анализ и обсуждение, делаются заключения. Собранные данные должны быть необходимыми и достаточными для принятия решения, поэтому объем и номенклатура данных определяются после определения плана действий по повышению качества.

Назрела необходимость глубокого анализа возможности и границ применения современных высокотехнологичных методов оценки различных сторон образования. Оценка качества образования как часть более общей проблемы - организации управления качеством образования, требует многоаспектного ее рассмотрения в широком диапазоне: от научных основ оценки качества образования до организационно-правовых механизмов функционирования и развития национальной системы оценки качества образования в России. Рассматривая пути решения этой проблемы важно не только определить все необходимые для оценки составляющие понятия качества образования, но и поставить в соответствие им диагностические средства для их оценки, предложить методику их применения, методологию анализа результатов оценки. Совокупность мер, определяющих наиболее эффективные пути достижения конечной цели (приоритеты, организация, управление, финансовое обеспечение и т.д.), должна иметь различные уровни: федеральный, региональный, муниципальный и образовательного учреждения.

В системе образования России и мира все чаще используются различные педагогические инновации, основанные на современных компьютерных технологиях. В частности, особенно много подобных инноваций появилось в области контроля функционирования образовательных систем. Однако их результаты ставятся под сомнение многими педагогами и обществом, считающими применение подобных методов в образовании неоправданным.

По мнению В. Оконя (175) в споре ученых естественников и гуманитариев о возможности применения к образованию методов точных наук истина лежит посредине. При использовании методов других наук происходит уточнение понятийного аппарата педагогики, точнее определяются многие понятия, относящиеся к области «педагогического творчества», связи между ними.

Актуальность исследования

Современный этап развития теории и практики образования характеризуется динамическими изменениями, отражающими общие изменения в социальной ситуации развития общества. В условиях этих изменений формируется стратегия развития российского школьного образования. Эта стратегия предполагает становление системы оценки качества школьного образования. Разворачивается работа в данном направлении, увеличивается число занятых проблемами качества образования.

Понятие «качество образования» из сферы изучения и анализа узкого круга специалистов переместилось в сферу государственной политики, стало предметом общественных и научных дискуссий. Разработка подходов к оценке качества школьного образования реализуется через системы международных, общероссийских и региональных исследований и мониторингов качества образования. Таким образом, наблюдается усиленное внимание педагогов-исследователей и школьных практиков к вопросам оценки качества образования.

В Российской федерации широко ведется экспериментальная работа в этой области, анализ и обобщение ее результатов. Это централизованное тестирование, тестирование в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, внедрение системы государственной аттестации образовательных учреждений, а также большое число научно-практических разработок по оценке новых моделей школьного образования на федеральном и региональном уровнях.

Мониторинг и оценка качества образования определены как одна из составляющих современной эффективной школы. Исследователями в области педагогики признана важность аудита качества системы образования, оценки обученности отдельного ученика, достижений школьников в целом. Каждая из составляющих образовательного процесса требует разработки своего инструментария и определения опорной базы оценки.

Как показал анализ международных и российских исследований, целостность оценки образовательного процесса в национальной системе образования определяется, прежде всего, выбором теоретико-методологических оснований качества образования при рассмотрении данной проблемы как педагогической. Ввиду этого подходы к вопросу оценки качества образования требуется рассматривать в контексте опыта и традиций российской школы и отечественной педагогики.

Таким образом, проблема исследования лежит в рамках разрешения следующих противоречий:

•понимания образования в российской педагогике в двух аспектах:

1. как процесса построения образования в определенных социокультурных и институциональных условиях;

2. как развития личности в этих условиях, и отсутствия концептуальных оснований для измерения качества образования в обоих аспектах; •наличия разработанных подходов к педагогическим измерениям, широко используемых в отечественной психолого-педагогической и педагогической практике, и отсутствия научно обоснованных принципов построения систем измерения образовательного процесса в школе как инструментов оценки качества образования для различных ее потребителей;

•существующей практикой оценки образования, позволяющей определять воздействующие на его качество факторы, и отсутствием обобщенной экспериментальной базы для выявления комплекса условий, при которых можно воздействовать на эти факторы, то есть обеспечивать эффективную информационную поддержку управления образовательным процессом на различных уровнях систем образования.

В связи с этим проблема данного исследования состоит в том, чтобы выявить адекватные современной теории и практике образования концептуальные подходы к оценке качества образовательного процесса в школе и обосновать построение системы диагностического инструментария для обеспечения управления образованием на его различных уровнях и тем самым воздействовать на модернизацию школьной практики.

Цель исследования: разработать концепцию оценки качества школьного образования с учетом отечественного опыта педагогических измерений, выявить основания для создания диагностических систем оценки образовательного процесса в современной школе.

Объект исследования: Качество школьного образовательного процесса.

Предмет исследования: Диагностика качества школьного образовательного процесса.

Гипотеза исследования включает в себя следующие положения, проверяемые и доказываемые в ходе исследования:

•качество школьного образования определяется, в основном, качеством образовательного процесса в школе; •оценка качества школьного образования может производиться с помощью ограниченного числа технологичных методик, которые широко известны и применяются на практике в России; •условием использования диагностических методик являются их объективность, вариативность формы представления результатов, возможность многократного повторного использования, технологичность; •агрегирование измеряемых показателей при оценке качества школьного образования позволяет существенно расширить круг оцениваемых составляющих качества без увеличения объема диагностики и заметного вмешательства в учебно-воспитательный процесс; •агрегированные и обобщенные (по классам, школам и их группам, муниципальным округам, регионам) персонифицированные результаты диагностики учащихся обеспечивают информационную поддержку управления качеством образования на любом из перечисленных уровней.

Задачи исследования:

•определить сущность школьного образования для практической реализации оценки его качества; •обосновать выбор ограниченного числа составляющих качества школьного образования для реализации его оценки; •определить диагностические методики, индикаторы и показатели для оценки выбранных составляющих качества школьного образования; •разработать методику создания систем оценки качества школьного образования для различных потребителей (учащиеся, родители, работодатели, общество, государство) и уровней (ученик, класс, школа, округ и т.д.) на основе персонифицированных показателей.

Методологической основой исследования являются:

•системный подход, предполагающий анализ качества школьного образования как совокупности свойств образовательной системы и протекающего в ней образовательного процесса; •феноменология, как основание для анализа социальных процессов, определения параметров социальных процессов, функций социальных действий;

•методология социально-педагогического проектирования, позволяющая проводить практико-ориентированные исследования в области управления образованием.

Теоретическими предпосылками исследования служат:

• работы по проблемам личностно-деятельностного подхода в исследовании процесса обучения (Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, И .Я. Лернер, В.Я. Ляудис, В.Н. Максимова, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина и др.);

• исследования по проблемам стандартов и норм в школьном образовании (Н.М. Амосов, В.П. Беспалько, А.А. Корольков, В.П. Петленко,

A.JI. Семенов, А.О. Татур, В.В. Фирсов, М.Б. Челышкова и др.);

• работы по проблемам управления в социальных системах (Дж. Андерсен,

B.Г. Афанасьев, Дж. Ван Гик, М.С. Каган, А.И. Пригожин, К. Ричарде, Г.П. Щедровицкий, В.Б. Юдин и др.);

• работы по теории управления качеством (Дж. Джуран, К. Исикава, В.В. Окрепилов, В.А. Ядов и др.);

• работы по проблемам системного подхода в управлении образованием (В.Г. Афанасьев, А.П. Беляева, Дж. Ван Гик, Ю.К. Кабанский, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.И. Пригожин, К. Ричарде, М.Н. Скаткин, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, В.Б. Юдин, В.А. Ядов и др.);

• исследования по проблемам управления образовательными системами (В.А. Кальней, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, М.М. Поташник, С.Е. Шишов и др.);

• исследования по оценке качества образования (А. Анастази, В.П. Беспалько, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, В.П. Панасюк, В.М. Полонский, А.И. Субетто, А.О. Татур, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.);

• исследования по квалиметрии человека и образования (И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, В.П. Панасюк, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, А.О. Татур и др);

• работы по проблемам управления качеством образования (Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней, В.П. Панасюк, Н.Ф. Радионова, С.Ю. Трапицын, А.П. Тряпицына, С.Е. Шишов и др.).

Основные методы исследования: контент-анализ исследований по проблеме, общие методы теоретических педагогических исследований -обобщение, сравнение, абстрагирование и т.п., методы математической статистики, общие методы экспериментальных педагогических исследований (наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, экспертное оценивание и т.п.), экспериментальное исследование на информационной модели качества школьного образования.

Этапы исследования

В 1998-1999 гг. проводилось изучение состояния проблемы, анализ исследований по проблеме в России и за рубежом, по литературным источникам, в личных встречах. Проведен контент-анализ свыше 300 отечественных и зарубежных публикаций по рассматриваемой проблеме, в том числе - опубликованных результатов проектов PISA, ДЕЛ ФИ и др. Проведен анализ результатов разработки систем оценки качества образования в Москве, Вологодской, Нижегородской, Самарской областях, исследовательском центре Министерства образования (г. Йошкар-Ола), Центре тестирования РАО, Центре повышения качества подготовки специалистов при МИСИС и др.

В 1999-2000 г.г. разработана концепция системы оценки образовательного процесса. Для аттестационного обследования общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга с участием кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена и СПбУПМ, специалистов петербургской системы образования, руководителей и учителей петербургских школ созданы организационная основа обследования в виде пакета нормативных документов и методических рекомендаций, пробная версия программного обеспечения для практической реализации системы, произведены апробация и внедрение системы.

В 1999-2002 годах по разработанной под руководством автора методике проводилось аттестационное обследование обученности учащихся по основным предметам школьной программы, психолого-педагогическое анкетирование и тестирование учащихся и педагогов, экспертиза образовательных программ, а также сравнительная оценка на этой основе качества образовательного процесса в различных школах в процессе государственной аттестации. Исследованием были охвачены свыше 400 специалистов системы общего образования Санкт-Петербурга, свыше 16000 учащихся, 4000 педагогов и руководителей более чем 300 общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга. По результатам обследования создан персонифицированный банк данных, представляющий собой информационную модель качества образовательного процесса в школах Санкт-Петербурга и позволяющий проводить экспериментальное исследование.

В 2001-2004 г.г. на тех же принципах разработана школьная система мониторинга хода образовательного процесса для ученика, класса, школы. В ходе разработки этой системы были определены и практически использованы принципы структурирования результатов образовательного процесса, необходимые для адекватной оценки обучения учащихся с учетом их развития. Система используется в негосударственных Санкт-Петербургской гимназии «Альма Матер» и школе «Обучение в диалоге». В них ведется постоянное регулярное обследование по тем же показателям и реализуется на этой основе срезовый и лонгитьюдный контроль образовательного процесса для ученика, класса, школы.

В 2000-2004 гг. проводились теоретическое исследование по проблеме, экспериментальное исследование на информационной модели, разработка методов представления результатов оценки на уровне учащегося, класса, школы, района, региона.

Эмпирическую основу исследования составляет работа автора как руководителя, организатора и участника разработки и реализации систем оценки качества школьного образования в общеобразовательных учреждениях Санкт-Петербурга, Комитете по образованию Администрации Санкт-Петербурга, территориальных органах управления образованием Санкт-Петербурга, Санкт-Петербургском Университете педагогического мастерства, Санкт-Петербургской гимназии «Альма Матер», школе «Обучение в диалоге».

Апробация исследования осуществлялась в период обоснования и разработки системы путем обсуждения концепции и содержания региональной системы оценки образовательной деятельности школ на многочисленных совещаниях и семинарах работников и специалистов общего образования Санкт-Петербурга в Комитете по образованию Администрации, в районных органах управления образованием Санкт-Петербурга в 1999-2000 гг., на межрегиональном совещании Минобразования РФ по вопросам аттестации и аккредитации общеобразовательных учреждений в г. Калуге (1999 г.). Результаты работы докладывались на совещаниях и семинарах в Санкт-Петербургском Университете педагогического мастерства в 1999-2000 гг., на конференции «Качество школьного образования» в РГПУ им. А.И. Герцена (1999 г.), на межрегиональном совещании Минобразования РФ по вопросам аттестации и аккредитации общеобразовательных учреждений в г. Волгограде (2000 г.), на VII Академических чтениях Международной академии высшей школы «Образование и наука: проблемы и перспективы развития» (2001 г.), на всероссийской конференции «Общество и школа» (2001 г.). По итогам результатов оценки автором качества образования принимались решения аттестационной комиссии и аккредитационной коллегии Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии. Объем диссертационного исследования составляет 343 страницы, содержание работы изложено на 315 стр. Диссертация содержит 43 иллюстрации и 11 таблиц, в библиографию включено 309 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 4

Разработанный для оценки качества образования при аттестации школ комплекс широко апробированных в отечественной школе диагностических методик позволяет произвести достаточно полную и разностороннюю оценку качества образования в целом и отдельных его составляющих.

Результаты диагностики по отдельным показателям качества образования используются как непосредственно - в виде процента выполнения теста по предмету, числа баллов и т.п., так и рейтинговой форме - в виде персентиля или «школьной оценки» по попаданию в соответствующий диапазон процентов, баллов или персентиля. Рейтинговая форма, особенно в виде «школьной оценки», исключительно удобна при агрегировании (сопоставлении, совместном представлении, совместной статистической обработке) показателей, а также при предоставлении результатов школам, учащимся, их родителям, всем интересующимся состоянием школьного образования и сталкивающимся с ним.

Диагностика учебных достижений при оценке качества школьного образования в Санкт-Петербурге производилась с помощью закрытых тестов базового уровня с выбором ответов из предложенных. Как показали результаты обследования свыше 16000 учащихся школ в 1998-2002 годах, показатели уровня учебных достижений по предметам в Санкт-Петербурге по используемой методике в целом адекватны уровню ЗУН. Их сопоставление с оценкой учителей в школах позволило определить уровень учебных достижений и особенности условий образовательного процесса в петербургских школах.

По результатам обследования, в частности:

• получено наглядное представление об уровне учебных достижений в каждой школе по основным предметам на всех ступенях образования;

• построен рейтинг школ Санкт-Петербурга по результатам выпускников каждой ступени и грурпам предметов (предметным областям);

• уточнено представление об уровне образования в негосударственных школах;

• подтверждена возможность использования результатов оценки учебных достижений для повышения качества образования;

• выявлены особенности обучения в образовательных учреждениях (школах) разного типа;

• выявлены особенности обучения в школах разных районов Санкт-Петербурга;

• с помощью сопоставления оценок уровня учебных достижений по тестам и учителями выявлены особенности оценивания учебных достижений учителями на разных ступенях образования в школах разного типа и взаимоотношений учителей с учениками;

• выявлен относительно низкий для Санкт-Петербурга уровень сложности тестов, что не позволило достаточно точно дифференцированно оценить учашихся и школы с самым высоким уровнем учебных достижений.

Результаты диагностики уровня развития мышления выпускников разных ступеней обучения школ Санкт-Петербурга позволили уточнить «нормы» развития для Санкт-Петербурга. На основе этих норм определены особенности развития мышления и его динамики у учащихся в школах разного типа, негосударственных школах, в различных районах Санкт-Петербурга. Выявлено отсутствие адекватного представления в школе об уровне развития учащихся.

Оценка психологической комфортности школьного обучения показала относительно невысокую школьную тревожность выпускников начальной и основной школы в Санкт-Петербурге. К числу значимых факторов тревожности для учащихся можно отнести: проблемы с учителями, страх проверки знаний и страх самовыражения. По этим факторам среди выпускников начальной школы доля учащихся с заметной и высокой тревожностью превышает 30%. Заметна, хотя и не достигает рубежа 30%, доля учащихся со страхом несоответствия ожиданиям окружающих. Для выпускников основной школы эти показатели несколько лучше, но тоже заметны. Таким образом, среди вызывающих тревожность учащихся в Санкт-Петербурге факторов присутствуют как непосредственно связанные с процессом обучения, так и обусловленные общением с учителями и сверстниками.

Оценка психологического климата в школе выпускниками средней школы показала, что большинство из них считает этот климат «благоприятным» или «очень благоприятным» (согласно методике). Заметная доля обследованных говорит о «неблагоприятном» климате в школе. Резко контрастирует с этим результат обследования учителей и руководителей школ. Практически все они дали оценку психологическому климату в школе как «очень благоприятному».

Анализ результатов оценки содержания и условий реализации образовательных программ школ Санкт-Петербурга подтвердил адекватность оценки по разработанной технологии. Предлагаемые принципы и алгоритм обработки результатов обследования позволили существенно повысить объективность оценки. Предложенные способы представления результатов обеспечивают ясную, наглядную и всестороннюю оценку содержания и условий реализации образовательных программ школ. По результатам оценки образовательных программ:

• получена оценка образовательной программы в целом и по отдельным аспектам школ Санкт-Петербурга;

• подтверждена валидность используемой методики в целом, дающей представление об уровне организации образовательной деятельности в школе;

• обеспечена возможность оценки адекватности качества образовательной программы результатам деятельности школы;

• определены необходимость и направление развития системы оценки.

Разработанные способы формирования рейтинговых оценок по попаданию в интервал дали возможность получить ясную и понятную форму для оценки качества школьного образования в виде лучевых диаграмм. Эти диаграммы представляют собой результат агрегирования показателей качества и позволяют полно и наглядно показать все уровень оцениваемых аспектов качества образования на каждой ступени обучения для школы или групп школ по типам, районам и т.п. Агрегированные показатели качества делают еще более понятными и очевидными особенности образования в каждой школе, типах школ, районах Санкт-Петербурга.

Разработанная школьная система оценки качества образования позволяет вести постоянный мониторинг качества образовательного процесса для тех же свойств и показателей качества образования, которые оценивались при обследовании школ в целом.

Использование апробированных в региональной системе методов представления, обработки и агрегирования результатов позволяет удовлетворить потребность в информации для управления образовательным процессом учителей, учеников, родителей, администрации школы, органов управления образованием и др.

Создание школьной системы оказалось немыслимо без использования методов современного информационного обеспечения, формирования компьютерного банка тестовых заданий и других диагностических материалов, разработки структуры банка данных результатов диагностики, разработки программного обеспечения для ввода, хранения, обработки результатов и предоставления отчетов.

Организация регулярного текущего контроля учебных достижений по предметам потребовала от учителя изменения подхода к содержанию образования. Составляя или подбирая задания для тестового контроля, учитель формирует для каждого этапа обучения структурированный перечень разделов (тем, подтем, элементов) содержания результатов образования, а не рассказанного на уроках. Этот перечень затем многократно используется, уточняется и дополняется каждым учителем. Это новая для школы работа, не похожая на составление учебной программы и влекущая за собой заметное повышение уровня работы учителя, понимания им целей и задач своей дидактической деятельности.

Предлагаемые формы автоматически формируемых по результатам диагностики отчетов поволяют:

•учащимся и их родителям - получить объективную оценку результатов обучения;

•учителям - получить объективную детальную оценку результатов своей дидактической деятельности;

•администрации школы - увидеть общую оценку результатов обучения в школе.

Апробация и адаптация широко использующихся в Санкт-Петербурге методик оценки развития мышления учащихся к условиям регулярного повторного применения в школьной системе подтвердила их валидность, позволила определить нормы показателей для всех возрастных категорий учащихся, выявить некоторые особенности динамики развития учащихся в школе, дала школьным психологам данные об уровне развития каждого учащегося,.классов, параллелей. Диагностика мотивации к обучению в рамках школьной системы показала наличие возрастных закономерностей в изменении мотивации, превалирование мотивации необходимостью обучения практически во всех классах, кроме самых младших.

Результаты диагностики школьной тревожности при мониторинге школьной системой оценки качества образования показали справедливость вывода о превалировании в этой тревожности отдельных факторов. Кроме того, выявлена закономерность динамики школьной тревожности учащихся. Подтверждены экспертными оценками особенности психологической комфортности в отдельных классах. Предложенная форма отчетов по результатам обследования позволяет школьным психологам, воспитателям и кураторам классов выявить учащихся и аспекты условий образовательного процесса, требующие особого внимания и принятия дополнительных мер по корректировке.

Агрегирование показателей качества образования в рейтинговой форме для ученика и класса позволило получить наглядное представление о текущем состоянии процесса образования ученика или класса в целом, динамике результатов этого процесса. Такое представление подтверждено экспертными оценками учителей и воспитателей школы. Кроме того, оно дало возможность выявить ряд особенностей условий, хода и результатов образовательного процесса для отдельных учащихся и классов.

Таким образом, в этой главе диссертации проведен анализ результатов экспериментального использования разработанной системы оценки. Приведены примеры представления результатов оценки для различных потребителей на всех уровнях - от отдельного ученика до региона.

Результаты экспериментальной апробации школьной системы доказали ее валидность и значение для повышения уровня работы школы по индивидуализации обучения, более полной реализации образовательного потенциала учащихся. Использованные набор показателей, комплекс апробированных в отечественной школе диагностических методик и предлагаемые методы получения и агрегирования результатов позволяют произвести достаточно полную и разностороннюю оценку составляющих качества образовательного процесса в школе. Эта оценка может служить информационной основой для принятия педагогических, воспитательных или административных решений в школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Бахмутский, Андрей Евгеньевич, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991 - 299 с.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М., Ассоциация инженеров-педагогов, 1996. 191 с.

3. Акулова О.В., Алексеева Т.Б., Бережнова Л.Н.и др. Образовательная программа маршрут ученика: ч.Н/ Под ред. Тряпицыной А.П.- СПб., 2000.-228 с.

4. Алешинцев И. История гимназического образования в России. 18 и 19 век. СПб.: Издание О.Богдановой, 1912.-352 с.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования/ Пер с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 Т. М., Педагогика, 1980. - 284 с.

7. Ананьев В.А., Малыхина Я.В., Васильев М.А. Социально-психологический мониторинг школьной среды как элемент первичной профилактики аддитивного поведения: Монография. СПб. Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2002,- 176с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование.- Пер. с англ./Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского; Предисл. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского.-М.: Педагогика, 1982,- 320с., ил.

9. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн для учителя./ Пер с макед. -М.:Просвещение, 1991. 159 с.

10. Андронова М.В. и др. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии //Педагогика. 1996. - № 5.

11. Ансофф И. Стратегическое управление. Пер.с англ. М.: Экономика, 1989. -519 с.

12. Антонова Э.Е. и др. Диагностическое сопровождение региональных образовательных программ. Сочи, ИИЦ 1997. 100 с.

13. Афанасьев В.Г. Социальная информация. М.: Наука, 1994. - 201 с.

14. Афанасьев Ю.Н. Гуманитарное образование рубежа XX XXI веков в условиях новой информационной среды. М., Проблемы информатизации высшей школы, № 2 (6), 1996, с. 91-95.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

17. Балыко Г.К. Управление школой и базами данных. Самара.: СГПТУ, 1992. 246 с.

18. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореферат дисс.на соиск.ученой степени д.пед.н. С. - Петербург, 1995. - 37 с.

19. Бахмутский А.Е. Оценка качества школьного образования. Монография.- СПб.: издательство БАН, 2003,- 132 с.

20. Бахмутский А.Е., Симановская О.М., Смирнова Е.Э., Титаренко Е.М., Шихова Г.И. Общественная оценка школы: Сб. статей,- СПб.: Агенство РДК-принт, 2000,- 40 с.

21. Бачериков Н.Е., Воронцов М.П., Петрюк И.Т., Цыганенко А .Я. Эмоциональный стресс в этиологии и патогенезе психических и психосоматических заболеваний,- Харьков: Основа, 1995.-276 с.

22. Бейкер Дж. Оценка воздействия проектов на бедность: практическое руководство., Всемирный Банк, 2000,- 23 с.

23. Берцфаи Л.В., Захарова А.В. Особенности оценки школьниками процесса решения задач// Вопр. психол. 1975. №96.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж: изд.Воронежского университета, 1977. - 304 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии,- М., 1989,-190,1. с.

26. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.- М., 1989.-141,3. с.

27. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. -М.: Наука, 1993.-232 с.

28. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - с. 3 - 8.

29. Блинов В.М. Эффективность обучения.(Методологический анализ определения этой категории в дидактике).М.,Педагогика,1976.- 192 с.

30. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.-695 с.

31. Большой толковый словарь русского языка/ Сост. и гл. ред.С.А. Кузнецов.- СПб.: Норинт, 1998.- 1536 с.

32. Большой энциклопедический словарь. -2-е изд., перераб. и доп.- М.: Большая Росс. Энциклопедия.- СПб.: Норинт, 1998,- 1456 с.

33. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы.- СПб.: Изд-во РХГИ, 2001.- 512 с.

34. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - 359 с.

35. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1981. - 43 с.

36. Бражник Е.И., Барышников Д.Н. Европейский Союз и Совет Европы: политика в области образования. СПб.: Лик, 2002. - 112 с.

37. Бурков В.Н., Ириков В А. Модели и методы управления организационными системами. М.: Наука, 1994. - 270 с.

38. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностие -СПб.: Питер, 2000.- 528 с.

39. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.Н. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

40. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1990. - 193 с.

41. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 133 с.

42. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск. СПб.: Комитет по образованию Мэрии СПб, 1993. - 23 с.

43. Введение в философию образования. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. М.: Логос, 2000. - 224 с. С. 31.

44. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики,- М.: Педагогика, 1982,- 128 с.

45. Вершловский В.Г. Образование как ценность. // Перспективы развития системы непрерывного образования. / Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - с.118-128.

46. Вилмс Дж.Д. Мониторинг деятельности школы. Руководство для преподавателей, Лондон. Фалмер Пресс 1992.

47. Власов В.В. Эффективность диагностических исследований.- М.: Медицина, 1988.-230 с.

48. Гадамер Х.Г. Истина и метод.- М., 1988.- 700 с.

49. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. М., 1979. - 286 с.

50. Гаузнер Г., Иванов Н. Инновационная стадия развития: новая модель использования человеческих ресурсов.// Проблемы теории и практики управления. 1994, № 1. с. 71-76.

51. Гегель. Сочинения. Т. 14. М., 1958.- 440 с.

52. Гегель. Сочинения. Т. 5. М., 1937,- 715 с.

53. Гегель. Сочинения. Т. 1. М., 1929,- 368 с.

54. Герчиков В.И. Социальное планирование и социологическая служба в промышленности: Методология с позиции практики. Новосибирск. Наука, 1984. - 255 с.

55. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций).- М.: ИнтерДиалект+, 1997.-697 с.

56. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. М.: Школа и Пресса, 1995. - 448 с.

57. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики/Учебное пособие.-СПб: Изд-во СПбУ, 1992. 154 с.

58. Гласс Дж. Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М. 1976. 495с.

59. Голубев Н.К. Методология и методы социально-педагогической диагностики. СПб.: КультИнформПресс, 2001. - 188 с.

60. Гостев А.Г. Педагогический анализ, как фактор совершенствования управления на районном звене народного образования. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. Челябинск, 1997. - 18 с.

61. Грикман И.З. Концепция воспитательной работы в школе №1240 г.Москвы. Наука и школа, 1999, №5, с.56-57.

62. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994.- 1322. с.

63. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода.- М.: Школа, 1994,- 184 с.

64. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. - 224 с.

65. Давыдов А.А., Чураков А.Н. Системный подход к анализу данных мониторинга общественного мнения.// Социс. 2002 №7 - С. 131-137

66. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования//Вопросы психологии 1991. N 6.

67. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии 1992. N3-4.

68. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей. Уч. пособ,-М.: Педагог-ое об-во России, 2000.- 352 с.

69. Диагностика и анализ исследовательской деятельности преподавателя // Электронный ресурс.: http://edu.donpac.rU/journal/6/gl3p2.html

70. Днепров Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации. Дисс.в виде научного доклада на соиск.ученой степени д.пед.н. СПб., 1994. - 88 с.

71. Дормидонова Т.И. Диагностика обученности, как фактор развития образовательной системы (на примере школ Приморского р-на СПб). Автореферат дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. СПб., 1998. - 23 с.

72. Доскин В., Елисеев О. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994.

73. Ерина Т.М. Педагогическая диагностика, как функция муниципальных органов управления образованием. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. М.: Гос. Открытый педагогический университет, 1998. -18 с.

74. Жиров А.И., Мосин В.Г., Соломин В.П. Создание, формирование и функционирование образовательных систем: Монография,- СПб.: Изд во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. - 91 с.

75. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

76. Загвязинский В.И. Методология и методика педагогических исследований. -М., Педагогика, 1982. 160 с.

77. Загузов Н.И. Становление и развитие квалификационных научных работ по педагогике в России (1934-1997 гг.). Автореф. дисс.на соиск.ученой степени д.пед.н. СПб., 1999. - 46 с.

78. Задорин И. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: Методологические основания, методика и организационная схема// Вопросы социологии. 1994. № 5. С. 24-36.

79. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проктированию. Дисс.на соиск.ученой степени д.пед.н. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1995. - 410 с.

80. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха. СПб.: Комитет по образованию Мэрии СПб, 1995. - 64 с.

81. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Качество образования как научно-педагогическая проблема // Качество образования в современной школе: сборник научных статей. СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. С. 3-11.

82. Закон Российской Федерации об образовании СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. - 64 с.

83. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002. 456 с.

84. Заславская Т.И., Рывкина Р.В. Социология экономической жизни: очерки теории. Новосибирск. Наука, Сибирское отделение, 1991.

85. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

86. Знания на службе развития. Отчет о мировом развитии. 1998 / 99. Включая выборочные показатели мирового развития. М.: Весь Мир, Всемирный банк, 1999. - 320 с.

87. Зуев В.М., Кузубов В.Н. О мониторинге Федеральной программы развития образования. М., Проблемы информатизации высшей школы, № 1-2 (7-8), 1997, с. 12-16.

88. Зюбин JI.M. Психология воспитания. М.: Высшая школа, 1991. - 94 с.

89. Иванова С.П. Учитель XXI века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. Псков: ПГПИ им. С.М.Кирова, 2002. - 228 с.

90. Ивлиева И.А., Панасюк В.П., Чернышева Е.К. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования: Монография. Ин-т профтехобразования РАО.- СПб., 2001.- 189 с.

91. Израэль Ю.А. Экология и контроль состояния природной среды. М.: Гидрометеоиздат, 1984.

92. Изучение личности школьника учителем./ под ред. З.И.Васильевой, Т.К.Ахаян, М.Г.Казакиной и др. -М., 1991. 136 с.

93. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М.: МГУ, 1986. - 200 с.

94. Илюшин Л.С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования. Монография,- СПб.: издательство БАН, 2002.- 216 с.

95. Ингенкамп И. Педагогическая диагностика./ Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

96. Инновационные процессы в образовании. СПб.:РГПУ, 1997. 285.с.

97. Исикава К. Японские методы управления качеством,- М.: Экономика, 1988.-215 с.

98. Итоги и перспективы аттестации образовательных учреждений в Санкт-Петербурге: Сб. науч.- метод, материалов.- СПб.: ЦПО «Информатизация образования»,1999.-48с.

99. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). Автореф. дисс. на соиск. ученой степени д.пед.н. СПб., 1995. - 34 с.

100. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). СПб.: Петербург - XXI век, Пресс-Атташе, 1997. -160 с.

101. Калиновский Ю.А. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 20 с.

102. Калувэ Л.Д., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения./ Пер.с англ. Калуга. Калужский институт социологии, 1993. - 238 с.

103. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе учитель-ученик. Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

104. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика. 1990. - 140 с.

105. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления. М.: Знание, 1991.-46 с.

106. Касаткина Н.Э. Проблемы качества образования // Качество образования и наука: Тезисы докладов научно-методической конференции (19 20 ноября 1999 г.) в 3-х частях. - Анжеро-Судженск, КемГУ, 1999. Ч. 2, с. 18 -22.

107. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992, - 110 с.

108. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского М., Педагогика 1978,- 208 с.

109. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Ч. 1. Под редакцией Н.А.Селезневой, А.И.Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 190 с.

110. Ш.Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. Минск, 1994. - 20 с.

111. Квиртия JI.Д. Методологические вопросы теории и практики информационных процессов. М.: 1976. - с.

112. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. 188 с.

113. Клайн П. Введение в психометрическое программирование. Справочное руководство по конструированию тестов Киев. 1994. с. 184

114. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.: Наука, 1997. - 223 с.

115. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1995. - 222 с.

116. Ковалева Г.С. и др. Сравнительная оценка естественно-математической подготовленности школьников: изд. АПН, 1992,- 146 с.

117. Ковалева Г.С. Мониторинг качества образования на основе образовательных стандартов // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. с. 82 - 86.

118. Ковалева Г.С. Основные подходы к сравнительной оценке качества математического и естественнонаучного образования в странах мира.- М., 1996

119. Ковалева Г.С. Третье международное исследование по оценке качества математического и естественнонаучного образования TIMSS, 1996-М., ИОСО РАО.

120. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования.- М.: Педагогика, 1991.-272 с.

121. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242 с.

122. Коломиец Б.К. Категория Качество образования// Восьмой симпозиум: Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Часть Ш. Тезисы докладов,-М., 1999,-С. 170-174.

123. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М., 1997.

124. Кондаков М.И. Управление народным образованием в районе(городе). -М.: Педагогика, 1981.-е.

125. Корзникова Г.Г. Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. -Уральский ГПУ, 1992. 123 с.

126. Корольков А.А., Петленко В.П. Философские проблемы теории нормы в биологии и медицине.- М.:Медицина, 1977,- 392 с.

127. Коростылева Л.А., Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям. Учебное пособие. СПб.: ЦИПКПО, 1995. -32 с.

128. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Самарский ГПИ, 1994. - 164 с.

129. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

130. Красикова К.Ф. Особенности диагностики инновационных учебных заведений в современном образовательном пространстве. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. Омск, 1998. - 22 с.

131. Криличевский В.И. Общественнные отношения, как фактор развития системы образования. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. -СПб., 1997.-20 с.

132. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. -СПб., 2001

133. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

134. Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М., Педагогика, 1980. - С. 82-117.

135. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Уч.пособие. 4-е изд.- М.; изд-во УРАО, 1998.- 176 с.

136. Курнешова Л.Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на примере столичного образования). М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996.- 112 с.

137. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях, СПб., Социально-психологическ центр, 1996,392 с.

138. Лавмен С. Установление национальных, региональных и отраслевых контрольных показателей как средство реформирования// Европейский Фонд Обучения., Турин, 23-24 мая 1997. 53 с.

139. Лаженцев В.Н. Территориальное развитие: методология и опыт регулирования. СПб.: Наука, 1996. - 109 с.

140. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993 - 48 с.

141. Лаптев В.В. Научный подход к построению программ исследования качества образования // Модернизация общего образования на рубеже веков: сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. С. 3-10.

142. Лебедев О.Е. Демократическая школа в Петербурге: Проблемы управления развитием образовательной системы. СПб., ЦПИ, 1996.168 с.

143. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Дисс.на соиск.ученой степени д.пед.н. СПб., 1992. - 239 с.

144. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами. В.Новгород, НРЦРО, 1998.-91 с.

145. Левицкий М.Л. Методические и практические вопросы разработки АСУ в просвещении. М., 1981.

146. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

147. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть.- М., 1978.- 208 с.

148. Лехтман В.Ф. Педагогические условия управления инновационными учебными заведениями. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. -Челябинск, 1995. 20 с.

149. Ляудис В.Я. Инновационное обучение: стратегия и тактика. М., 1994.

150. Майоров А. Н. Стандарты Санкт-Петербургской школы: Требования к тестам школьных достижений. СПб.: Образование и культура, 1996,- 39 с.

151. Майоров А. Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование.- СПб.: Образование и культура, 1996,- 304 с.

152. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-Культура, 1998. - 344 с.

153. Маклуп Ф. Производство и распространение знаний в США.- М., 1966.

154. Максимова В.Н. Организация учебно-воспитательного процесса, как управляемой системы. Конспект лекций. СПб.: НИИ ПТО АПН СССР, 1991.-61 с.

155. Маркс К. Капитал. Т. 1, Кн. 1. Процесс производства и капитал. Л., 1949.- 794 с.

156. Маскин В.В. Социально-педагогические условия управления развитием системы образованияч малого города. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 1996. - 23 с.

157. Матрос А.Г. Социальные аспекты проблемы здоровья. Новосибирск: Изд-во РАМН, 1992.

158. Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО/ Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Пер. И.Е.Волковой.- М.,1998,- 61с.

159. Международный стандарт ИСО серии 9000 и 10000 на системы качества: версии 1994г.- М.: Изд-во стандартов, 1995.

160. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе. /Под ред. Васильевой З.И./- Л.:РГПУ, 1991. -104 с.

161. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.- 429 с.

162. Модернизация общего образования. Модели стратегического управления развитием общего образования. Под. Ред. Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицыной (Книга для администраторов), СП-б, 2002 г, 10 п.л.

163. Моисеев Н.Н. Современный рационализм. М.: МГВП КОКС, 1995. -367 с.

164. Монахов В.М. Введение в школу приложений математики, связанных с применением ЭВМ. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д. пед. н./- М., 1973.59 с.

165. Монтень М. Опыты/ кн. I и П/ М.: Наука, 1979.-703 с.

166. Моргунова А.Г. Качество подготовки преподавателя как объект социолого-экономического исследования. Автореферат на соискание ученой степени кандидата социологических наук. М., 1997. - 21 с.

167. Морева О.В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени кпед.н. Тюмень, 1996. - 20 с.

168. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 1999,- 184.с.

169. Наторп Пауль Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. СПб.: Книгоиздательство О.Богдановой, 1911. - 360с.

170. Новое качество высшего образования в современной России (содержание, механизмы реализации, долгосрочные и ближайшиеперспективы). Концептуально-программный подход. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.-199 с.

171. Обискалов А.Г. Взаимодействие районного управления и учебных заведений, как фактор повышения качества образования школьников. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. Челябинск, 1998. - 20 с.

172. Оганесян В.А. Принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе.- Ереван, 1984.- 215 с.

173. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987. - 796 с.

174. Оконь В. Введение в общую педагогику.- М.: Высш. шк., 1982.- 382 с.

175. Окрепилов В.В. Управление качеством: Учебник для вузов / 2-е изд., доп. и перераб. М.: Экономика, 1998. - 639 с.

176. Орлов А.А. Опыт разработки системы внутришкольной информации.// Советская педагогика. 1984, № 12. - с.

177. Павлов Н.Н. Проектирование образовательной сферы в малом городе. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. М., 1996. - 23 с.

178. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса / Под редакцией А.И.Субетто. СПб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. - 297 с.

179. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Дисс. на соиск. уч. степ, д.пед.н. Ин-т профтехобразования РАО.- СПб., 1998.- 190 с.

180. Паркинсон С.Н. Законы Паркинсона. М.: Прогресс, 1989. - 447 с.

181. Пауэр Колин. Развитие образовательных систем в контексте общечеловеческой культуры// Национальная школа: концепция и технология развития. М., 1993. с. 13.

182. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

183. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. -М.: Школа-пресс, 2000. 512 с.

184. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под редакцией д.пед.н., проф.А.П.Тряпициной. -СПб.: Образование, 1995,171с.

185. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ. М.С.Жамкочьян под ред. В.С.Магуна. М.: Аспект Пресс, 2000. -607 с.

186. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы./Под ред. д.пед.н. О.Е. Лебедева СПб: ЦПИ. 1994. - 98с.

187. Петербургская школа: образовательные программы / Под ред. О.Е.Лебедева СПб.: Специальная литература. 1999. - 182с.

188. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула: Приок книж. изд-во, 1994. - 286 с.

189. Петроченко Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике: Учебное пособие. -Мн.: Университетское, 1990. 224 с.

190. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

191. Пикельная B.C. Теоретические основы управления. -М.: Высшая школа, 1990. 173 с.

192. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. СПб.:СПб университет, 1997. 120 с.

193. Подготовка, проведение и практическое использование результатов лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений: Информ.-метод, сб.- М., 1993.

194. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дисс.на соиск.ученой степени д.пед.н., М., 1996.

195. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация. Словарь справочник. М., Новая школа, 1995.

196. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Новая школа, 1993. 158с.

197. Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 2000. - 184 с.

198. Потаков Е.А. Организацонно-педагогические факторы развития образования в условиях крупного города (на примере Центрального района Москвы). Автореф. дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. М., 1997. - 26 с.

199. Поташник М.М. Школа и органы образования: трудный поиск взаимодействия.// Директор школы. 1995, № 1. - с. 7-12.

200. Поташник М.М., Моисеев А.И. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования. М.: Новая школа, 1998. - 176 с.

201. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении.// Магистр. 1994, № 5. - с

202. Практикум по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / З.И.Васильева, Т.К.Ахаян, Е.П.Белозерцев и др./ под ред. З.И.Васильевой. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

203. Практическая психодиагностика: Методики и тесты/ Ред. Д.Я Райгородский. Самара, 1999,- 670 с.

204. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

205. Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образования. Сборник научных статей / под общ. ред. д.техн.н., проф. Н.А.Селезневой и к.п.н. В.Г.Казановича. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 156 с.

206. Прогнозирование в образовании: теория и практика./ Под ред. Б.С. Гершунского. М.: ИТПИМНО, 1993. - 202 с.

207. Программа развития системы образования Калининского района СПб. -СПб.: Управление образования при Администрации Калининского района СПб, 1993. 43 с.

208. Продаков И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: Монография. -СПб., РГПУ, 1998. 238 с.

209. Психологическая диагностика/ Под ред. К.М. Гуревич, Е.М. Борисова.-М., 1997,- 301,1. с.

210. Психологический словарь. /Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. М., 1990, с. 396 399/

211. Пташкин С.А. Фундаментальные и инновационные исследования в высшей школе как объект государственной научной политики (Социолого-экономический анализ). Дисс.на соиск.ученой степени к.соц.н.-М., 1997.-98 с.

212. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. М., 1999. - 144 с.

213. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектрования. Автореферат дисс.на соиск.ученой степени д.пед.н. СПб., 1996. - 37 с.

214. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. с. 98 -113.

215. Радченко Я. Классификация видов управления.// Проблемы теории и практики управления. 1994. - с. 91-98.

216. Развитие школы: модели и измерения. Пер.с англ. под ред А.К.Зайцева., Калуга 1993., 239 с.

217. Разработка методических рекомендаций по созданию системы мониторинга качества образования./Итоговый отчет НФПК по проекту «Реформа системы образования» М.: 2002. - 141 с.

218. Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. М.: Наука, 1993. - 189 с.

219. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2001. 432 с.

220. Реформирование образования в документах и комментариях. Выпуск 1. Законодательные и нормативные документы системы образования. М., 2001

221. Рогозина Л.Д. Диагностика структур региональных органов управления образованием. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. М.: Институт управления образованием РАО, 1996. - 23 с.

222. Родионова Л.Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. -М., 1996. 25 с.

223. Роль международных проектов в совершенствовании системы управления образованием: Материалы международной конференции. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. 135 с.

224. Российский и зарубежный опыт построения систем образовательного тестирования. Материалы к семинару Актуальные проблемы построения системы национальных образовательных стандартов и тестирования М.,: Изд-во НПО Образование от А до Я, 2000.- 232 с.

225. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. -705 с.

226. Рыбакова В.И. Управление инновационной деятельностью в образовательных учреждениях региона. Дисс.в виде научного доклада на соиск.ученой степени к.пед.н. Ярославль, 1996. - 50 с.

227. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени д.пед.н. -СПб., 2000.

228. Саймон Б. Общество и образование/ Пер. с англ.; Общ.ред. и пред. В.Я. Пилиповского.-М.:Прогресс, 1999. -200с.

229. Сборник психодиагностических материалов/ Под ред. проф. А.В.Тарасова. М.: Изд. Экология и диалектика, 1988.

230. Светенко Т.А. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени д.пед.н. -СПб., 1999. 45 с.

231. Седова Н.В. Школа становится гимназией. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - 55 с.

232. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманитарную социологию. М.,1998. - 256 с.

233. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Часть 1. Системное выделение образования. - Челябинск, 1996. - 189 с

234. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб, 1996 350 с.

235. Симановекая О.М. Организационно-педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. СПб., 1998. - 18 с.

236. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

237. Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 234 с.

238. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М.: РОСС, 2000.

239. Современная развивающая школа. Сборник научных практико-ориентированных статей./ Под ред. З.И. Васильевой. -СПб.: РПТУ им. А.И. Герцена, 1987. 171 с.

240. Современная философия: Словарь и хрестоматия.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996,- 336 с.

241. Современный философский словарь/ Под общ. ред. д.ф.н., проф. В.Е. Кемерова.- 2-е изд., испр. и доп. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; Москва; Минск: Панпринт, 1998.- 1064 с.

242. Субетто А.И. Исследование проблемы качества сложной продукции: Дисс.на соиск.ученой степени д.э.н. Л., 1987. - 722 с.

243. Субетто А.И. Качество человека как объект квалиметрии образования и квалиметрического мониторинга// Восьмой симпозиум: Квалиметрия человека и образования: методология и практика. Часть I. Тезисы докладов,- М., 1999,- с. 165-174.

244. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Автореф. дисс.на соиск.ученой степени д.пед.н. М., Рос. АО, Ин-т средств обучения, 1995. - 40 с.

245. Татур А.О. и др. Стандарты и тесты в образовании.- М., МИФИ, 1995.

246. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. М.: Новая школа, 1997. - с.

247. Технология аттестации школ Санкт-Петербурга в 1999-2000 годах: Сб. науч.- метод, материалов,- СПб.: Изд. Информатизация образования, 2001. -50 с.

248. Тонконогая Е.П. Совершенствовать процесс управления // Советская педагогика. 1987. - № 4. - с. 133-134.

249. Трапицын С.Ю. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в военном ВУЗе. Дисс. на соиск. уч.степ. д.пед.н./ СПб.; РГПУ им.А.И.Герцена.- СПб., 2000.- 340 с.

250. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 228 с.

251. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. / под ред. М.М. Поташника и В.С.Лазарева М.: Новая школа, 1995. - 464с.

252. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 125 с.

253. Фельднггейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

254. Философская энциклопедия.- М.,1970. Т.5.- 740 с.

255. Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура //Введение в практическую социальную психологию /Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М., 1996. С. 87-129.

256. Хомерики О. Г., Поташник М.М., Лоренсон А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие// под ред М.М Поташника.-- М.: Новая школа, 1994. -64 с.

257. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе. Автореф. дисс.на соиск.ученой степени к.пед.н. М., 1996. - 20 с.

258. Челышкова М.Б., Ковалева Г.С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом. Обзорный доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 62 с.

259. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики = Philosophy of education and educational policies. M.: Логос, 1993. - 181c.

260. Шишов C.E., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: РПА, 1998. 352 с.

261. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования.-М.: Педаг-ое об-во России, 2000,- 316 е., прил.

262. Школьное образование Санкт Петербурга. Аналитический отчет./Науч.ред В.Г. Воронцова. - СПб., 2001. - 298 с.

263. Школьный психолог: Учеб.- метод, пособие/ Ленинград, обл. ин-т усовершенств. учителей,- СПб., 1995,- 99 с.

264. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории// Советская педагогика. №2. - 1990.

265. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) //Педагогика и логика:Сб.- М.: Касталь, 1992.-С. 12-200.

266. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

267. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР.- М.: Педагогика, 1984,- 554 с.

268. Эффективная школа. /Под редакцией С.Г. Вершловского. СПб.: Комитет по образованию СПб., 1995. - 108 с.

269. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика, как теория инновационных процессов в системе образования. Научный и передовой опыт в области педагогики и народного образования. М., 1990. - вып. 3.

270. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001 365 с.

271. A.H.Halsey and Jerome Carabel (eds.) Power and Ideology in Education, New York, 1977.

272. Allan Ashworth and Roger Harwey. Assessing Quality in Further and Higher Education. London: Jessica Kingsley Publishers. 1994 152 p.

273. Alma Craft. Quality Assurance in Higher Education. Proceedings of an International Conference. London: The Falmer Press, 1992. 250 p.

274. Becker H. Outsiders: Studies in the Sociology of Deviance. New York: Free Press. 1963.

275. Bertalanffy L. Von. General system theory: essays on its foundation and development. New York. Braziller, 1969.

276. Bloom B. S., Hasting J. T. & Madaus G. F. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York: McGraw-Hill, 1971

277. Bob Mansfield: Core Skills Paper. European training Foundation, November 1999. 194 p.

278. Christopher Jencks at al., Inequality: A Researchsment of the Effekt of Family and Scooling in America, New York, 1972.

279. Dale Mann A delphi analysis of the instructionally effective schools, Columbia University, USA.Gronlund Norman E. How to Make Achievement Tests and Assessments. Allyn and Bacon, 1993. - 180 c.

280. Davis B. And Ellison L. School development planning. Lnd., 1992

281. Diana Green (ed ). What is Quality in Higher Education? London: SRHE/Open University, 1994. 120 p.

282. Driving forces behind Schooling for Tomorrow, Доклад с семинара в Шевенингене, Ганца Ф. ван Аальста, CERI/SFT 9808, опубликовано ОЭСР, Париж

283. Durkheim Е. Educational sociologie. Paris, 1968.

284. European White Paper on Education and Training Teaching and Learning -Towards the Learning Society. November 1995. COM(95) final.

285. Evers C.W. and Lacomski G. Knowing educational administration Contemporary methodological controversies in educational administration research. Oxford e. a., 1991.

286. H.R. Kells Self-Regulation in Higher Education. A Multi-National Perspective on Collaborative Systems of Quality Assurance and Control. London: Jessica Kingsley Publishers, 1992. 164 p.

287. Huges,M., Wikeley,F., Nash,Т.,(1991). Parents and SATs. A Second Interim Report from the Project'Parents and the National Curriculum' July 1991. Exeter: University of Exeter, School jf Education.

288. James Coleman et al., Equality of Education Opportunity, Washington, 1966.11.

289. Joan Simon The History of Education in Past and Present.- Oxford Revue of Education.- 1977.- Vol.3., №1.

290. Joseph W. Weiss, Robert K. Wysocki. 5-Phase project management: a practical planing & implementation guide. USA, Canada, Addison-Wesley Publishing Company, 1992, 121 pages.

291. Juran J.M., Gryna F.M. Quality Planning and Analysys: Intern. Editions: McGraw-Hill, Inc., 1993.

292. Kotler Ph., Karen F., A. Fox Strategic Marketing for Educational Institutions. New Jersev, 1985.

293. Leo C.J. Goedegebuure, Peter A.M. Maassen and Don F. Westerheijden (eds). Peer review and Performance Indicators: Quality Assessment in British and Dutch Higher Education. Utrecht: CHEPS, 1990. 226 p.

294. Louis Althusser Ideology and Ideological State Apparatuses in Lenin and Philosophy and Other Esseys. London, 1971.

295. Maurice Kogan (ed.). Evaluating Higher Education. London: Jessica Kingsley Publishers, 1989. 220 p.

296. Methodology and Measurement in International Educational Surveys. The IE A Technical Handbook. Edited by John P. Keeves. The International Association for the Evaluation of Educational Achievment, 1992

297. My Case for Repeal of Goals 2000 by Senator Raymond N Haynes of California. SchoolHouse Talk Case for Repeal of Goals 2000. Из Интернет (http://wworks.com/~pienc/g-2000).

298. Planning the quality of education. The collection and use of data for informed decision-making. Edited by K.N.Ross and L.Mahlck, UNESCO, Pergamon Press, 1990. 284 p.

299. Rebore R.W. Educational administration at the local level.: a management approach. Englewood Cliffs (Ca), 1985.

300. Review of the National Targets for Education and Training. Report on the Outcomes of the Consultation to update the National Targets. National Advisory Council for Education and Training Targets. 1995.

301. Ronald Bamett. Improving Higher Education: Total Quality Care. London: SRHE/Open University Press, 1992 218 p.

302. S.Bowles, H. Ginitis. Scooling in Capitalist America.- London, 1976.

303. Simon Shaw: Development of Core Skills training in the Partner Countries. Final Report for the ETF Advisory Forum Sub-Group D, European Training Foundation, June 1998. 220 p.

304. Standards for Educational and Psychological Testing, American Psychological Association, Washington, 1985.

305. The National Education Goals Report. Building a Nation of Learners 1996. National Education Goals Panel.

306. Urban Dahlof, John Harris, Michael Shattock, Andre Staropoli and Roeland in't Veld. Dimension of Evaluation in Higher Education. London: Jessica Kingsley Publishers, 1991. 192 p.