автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогический мониторинг как средство повышения качества школьного иноязычного образования

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогический мониторинг как средство повышения качества школьного иноязычного образования"

4842444

Гиниятуллина Роза Сунгатулловна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 /, ДПР 2011

Казань-2011

4842444

Работа выполнена в ГАОУ ДПО «Институт развития образования Республики Татарстан»

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

доцент

Скиргайло Тамара Осиповна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Ратнер Фаина Лазаревна

доктор педагогических наук, профессор

Харисов Тагир Бурганович

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится «27» апреля 2011 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» «25» марта 2011 г. Режим доступа: www.tggpu.ru.

Автореферат разослан «26» марта 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, J

профессор / Л.Л. Салехова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях интеграции России в мировое социально-экономическое и социокультурное пространство объективно усилилось значение в обществе иностранных языков и потребность в людях, владеющих ими. Поэтому закономерно, что необходимость усиления роли иностранного языка в обществе, его коммуникативной и куль-туросозидающей функций в условиях значительного расширения масштабов международного взаимодействия, отмечается в качестве одной из основных задач модернизации отечественного образования.

Эти важные обстоятельства выдвигают особые социально-педагогические требования к качеству школьного иноязычного образования, определяющие вектор педагогических усилий на формирование коммуникативных и социокультурных компетенций ученика, его способности и готовности к адекватному взаимодействию в современной социокультурной ситуации как «гражданина мира» и «субъекта диалога культур» (Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова). Как следствие этого существенно актуализируется значимость качества иноязычного образования в школе как социально-педагогического феномена и соответствующая потребность в его адекватной оценке. (Н.Д. Гальскова, Ф.Л. Ратнер, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.).

Проверенный способ оценки качества образования - педагогический мониторинг. Вместе с тем педагогический мониторинг, оценивающий обученность учащихся иностранному языку на основе сформированное™ знаний, умений и навыков (ЗУН), не учитывает в полной мере социальную составляющую качества школьного иноязычного образования, социализирующую роль иностранного языка как средства межкультурной интеграции личности в современном обществе.

В практике педагогического мониторинга, проводимого, как правило, только учителем, осуществляется лишь диагностика результатов учебной деятельности учащихся, в то время как образовательный процесс, реализующий предмет «иностранный язык», ориентирован на получение социально значимого результата взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и личностного развития учащихся, определяющего их способности к реализации полученных знаний в своей деятельности. Такой результат затрагивает интересы всех участников образовательного процесса (учащихся, родителей, педагогов), а также представителей различных социально-профессиональных групп и социальных институтов.

Очевидно, в целостном виде эта проблема может получить разрешение в рамках социально-педагогического мониторинга, ориентированного на оценку качества школьного иноязычного образования с позиций

его различных субъектов и потребителей через призму социально и лич-ностно обусловленных отношений к его организации, содержанию и результату.

Только в этом случае можно обоснованно говорить о качестве школьного иноязычного образования как степени его соответствия запросам личности и общества, а полученная в ходе мониторинга независимая оценка качества школьного иноязычного образования непосредственными потребителями образовательных услуг определяет социальные ориентиры для формирования педагогических условий его повышения.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

- возрастанием в современном обществе социальной значимости иностранного языка и, соответственно, качества школьного иноязычного образования как его социально ориентированного результата;

- возрастанием и дифференциацией социально-образовательных запросов (потребностей и интересов) учащихся, родителей, представителей различных социально-профессиональных групп и социальных институтов к качеству школьного иноязычного образования;

- необходимостью выработки единого социально-педагогического подхода к оценке качества школьного иноязычного образования и его реализации в рамках соответствующего мониторинга как средства повышения этого качества.

Исследованию общих проблем определения качества образования в школе и его мониторинга посвящены работы B.C. Аванесова, В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, Г.Г. Габдуллина, А.П. Егоршина, В.И. Зверевой, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, А.И. Субетто, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, С.Е. Шишова, Е.А. Ямбург и др.

Особое внимание проблеме педагогического мониторинга качества иноязычного образования уделяется в работах И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Л.Ф. Ивановой, Е.В. Кавнатской, Е.И. Пассова, Е.С. Полат, Ф.Л. Ратнер, В.В. Сафоновой, Н.Г. Соколовой, E.H. Солововой, П.В. Сысоева и др.

В то же время в современной педагогической литературе социально-педагогический мониторинг процесса и результата обучения иностранному языку, направленного на повышение качества школьного иноязычного образования (несмотря на рост интереса к иностранному языку в обществе и возрастания его социальной значимости), в целостном виде не представлен, так как предметом специального исследования не выступал.

Это обусловливает необходимость моделирования социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования и его педагогического (методико-инструментального и организационно-педагогического) обеспечения в

современных условиях модернизации отечественного языкового образования.

Таким образом, на основе анализа практики и результатов теоретических исследований можно сделать вывод о наличии противоречий:

- между традиционной системой педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования, ориентированной на оценку учителем уровня сформированности знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся и объективной потребностью в социально-педагогическом мониторинге, ориентированного на оценку качества школьного иноязычного образования с позиций его различных субъектов и потребителей через призму социально и личностно обусловленных запросов и ожиданий;

- между объективной необходимостью осуществления социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования и неразработанностью модели такого мониторинга и ее педагогического обеспечения.

Проблема исследования: каковы педагогические условия создания и реализации модели социально-педагогического мониторинга, направленной на повышение качества школьного иноязычного образования?

Объект исследования: процесс повышения качества школьного иноязычного образования.

Предмет исследования: содержание, структура и педагогические условия реализации социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель социально-педагогического мониторинга, ориентированную на повышение качества школьного иноязычного образования и педагогические условия ее реализации.

Гипотеза исследования: социально-педагогический мониторинг в общеобразовательной школе приведет к повышению качества школьного иноязычного образования, если при его формировании и реализации:

- качество школьного иноязычного образования будет рассматриваться как социально-педагогический феномен в виде единства качества социокультурной языковой среды, школьной образовательной среды и языковой личности школьника, отражающего степень и характер реализации наиболее общих и социально ценных ожиданий (потребностей и интересов) личности и общества;

- модель социально-педагогического мониторинга, ориентированная на повышение качества школьного иноязычного образования, структурно и содержательно будет опираться на целостную совокупность взаимосвязанных компонентов оценивания качества (целевой, предметный, функциональный, процессуальный, критериальный) на основе комплексной

диагностики состояния и динамики качества социокультурной языковой среды, школьной образовательной среды и языковой личности школьника;

- создаются педагогические условия реализации модели социально-педагогического мониторинга, включающие методико-инструментальное обеспечение (информационно-оценочные модули и инструментарий) и организационно-педагогическое обеспечение (формы и методы организации мониторинга).

Достижение цели исследования в контексте выдвинутой гипотезы обусловило постановку и решение следующих взаимосвязанных задач:

1. Выявить и обосновать социально-педагогическую сущность качества школьного иноязычного образования.

2. Разработать и обосновать содержание и структуру модели социально-педагогического мониторинга, ориентированной на повышение качества школьного иноязычного образования.

3. Определить педагогические условия реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования.

4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования и педагогических условий ее реализации.

Методологической основой исследования являются: системный подход, позволяющий осуществить целостный анализ качества иноязычного образования в школе как социально-педагогического феномена и обосновать систему адекватной его оценки (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспаль-ко, Ф.Ф. Королев, А.И. Субетто и др.); социокультурный подход, задающий социально-педагогические и методические стратегии социально-педагогического мониторинга школьного иноязычного образования в современных условиях (И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Кавнатская, В.В. Сафонова, Н. Г. Соколова, П.В. Сысоев и др.); личностно-деятельностный подход, требующий рассматривать в качестве важнейшего критерия социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования способность личности ученика к самоопределению и самореализации в социально-образовательном языковом пространстве (Е.В. Бонда-ревская, Л.С. Выготский, В.С.Ильин, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Г.И.Щукина, И.С. Якиманская); потребностно-информационный подход, ориентирующий на учет базовых социально-образовательных потребностей учащихся, родителей, педагогического коллектива в их единстве и противоречивости (П.В. Симонов).

Теоретическая база исследования базируется на исследованиях, посвященных: управлению школой как социально-педагогической системой (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков); проблеме

информационного обеспечения управления качеством образования на основе инновационных технологий и мониторинга (В Л Капьней, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, В.П. Панасюк, С.Е. Шишов); специфике педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин); формированию педагогического мониторинга (В.И. Андреев, Л.П. Качалова, А. И. Кочетов, А. А. Орлов, П.Е. Решетников, М. И. Шилова); моделированию и методам теории измерений в педагогике (В.И. Михеев, А.Ю. Потапова); диспозиционной регуляции социального поведения личности (В.А. Ядов); применению социологических методов в педагогических исследованиях (С.Г. Вершловский, Л.А. Волович, П.Н. Осипов, Т.О. Скиргайло, Т.Б. Ха-рисов и др.); дидактическим и методическим аспектам преподавания иностранного языка в школе (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.В. Кавнатская, Е.И. Пассов, И.П. Подласый, Е.С. Полат, Ф.Л. Ратнер, В.В. Сафонова, Н.Г. Соколова, E.H. Соловова, П.В. Сысоев и др.).

Методы исследования: теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ результатов отечественных и зарубежных исследований; обобщение, абстрагирование, моделирование; эмпирические: методы опытно-экспериментальной проверки: анкетирование, тестирование, наблюдение, интервью, экспертная оценка; педагогический эксперимент с использованием методов математической статистики.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных школ г. Арска Республики Татарстан (средние общеобразовательные школы № 1, 2, 3; гимназия № 5). Исследование проводилось в период с 2000 по 2011 год поэтапно.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2000-2002гг.) проводился анализ философской, педагогической, социологической отечественной и зарубежной литературы, осуществлялась диагностика качества обучения учащихся на уроках иностранного языка, поиск способов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Была разработана рабочая программа исследования (проблема, тема, объект, предмет, рабочая гипотеза и задачи исследования).

На втором этапе (2002-2004гг.) в рамках разработанной программы исследования проводилась поисковая работа, в ходе которой уточнялись гипотеза, направления анализа качества школьного иноязычного образования как социально-педагогического феномена, разрабатывались компоненты модели социально-педагогического мониторинга и их обоснование.

На третьем этапе (2004-2011гг.) была сформирована и экспериментально проверена модель социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования и педагогические условия ее реализации в рамках констатирующего и формирующего этапов эксперимента, оформлялся информационно-аналитический материал в виде публикаций и диссертации. Подготовка результатов исследования к публичной защите.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены использованием фундаментальных работ авторитетных отечественных и зарубежных ученых; корректным выбором эмпирических и теоретических методов исследования, соответствующих цели и задачам исследования; опорой на передовой педагогический опыт и практику оценки учебного процесса и качества образования на основе современных информационных технологий; математико-статистической компьютерной обработкой социолого-педагогических данных эксперимента и их качественным анализом.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- раскрыта социально-педагогическая сущность качества школьного иноязычного образования, совокупно отражающего качество социокультурной языковой среды, качество школьной образовательной среды и качество языковой личности школьника;

- раскрыты принципы моделирования социально-педагогического мониторинга, ориентированного на повышение качества школьного иноязычного образования (рефлексивность, субъектность, интерактивность и диалогичность, единство социокультурного, школьного и личностного); выявлены структура и содержание модели социально-педагогического мониторинга с указанием порядка функционирования ее элементов и взаимосвязи оценочных этапов и их результатов как средства, обеспечивающего повышение качества школьного иноязычного образования;

- определены критерии и показатели социально-педагогической оценки, отражающие уровень и характер социально обусловленных отношений участников образовательного процесса к содержанию, организации и результату школьного иноязычного образования; разработан методико-инструментальный комплекс реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования как совокупность инструментальных приемов, методов и средств ее реализации;

- разработано организационно-педагогическое обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования, включающее разработку необходимой документации реализации мониторинга в школе, подготовку пе-

дагогов к его реализации и использованию результатов в образовательном процессе.

Теоретическая значимость исследования определяется ее вкладом в решение актуальной задачи дидактики - задачи организации школьного иноязычного образования, обеспечивающего высокий уровень мотивации изучения иностранного языка, формирование коммуникативных и социокультурных компетенций ученика, его способности и готовности к адекватному взаимодействию в современной социокультурной ситуации. Результаты исследования обогащают понятийно-терминологический аппарат обеспечения процесса социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования («качество школьного иноязычного образования как социально-педагогическая категория», «социально-педагогическая оценка», «социально-педагогический мониторинг», «социально-педагогическая информация», «социально-педагогический эффект»); разработанные автором научные положения о критериях, показателях и методах реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования вносят вклад в разработку общей теории и технологии мониторинга и оценки качества образования; они дополняют и конкретизируют современные концепции развития диагностической культуры специалиста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что впервые обобщен опыт социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования. Модель такого мониторинга и педагогические условия ее реализации позволяют на практике отследить динамику качества школьного иноязычного образования как социально-педагогического феномена: на уровне отдельной школы; на уровне ряда школ; на уровне муниципальной системы образования и т.д. Это создает дополнительные возможности для эффективного педагогического обеспечения процесса коммуникативного и социокультурного развития личности учащихся средствами иностранного языка, их включенности в учебно-воспитательное и жизненное пространство, готовности к самостоятельному решению жизненных проблем.

Результаты исследования могут быть использованы в практике деятельности общеобразовательных школ всех типов, аналитико-диагностических центров управления образованием, институтов и факультетов повышения квалификации работников образования, городских и районных информационно-методических центров. Практическая ценность настоящего исследования определяется возможностью информационной поддержки иноязычного образования в школе и повышения его социализирующего эффекта.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-педагогическая сущность качества школьного иноязычного образования определяется социализирующей ролью иностранного языка как средства межкультурной интеграции личности в современном обществе. Она в совокупности отражает степень и характер реализации наиболее общих и социально ценных ожиданий (потребностей и интересов), как основных субъектов и потребителей образовательного процесса (учителей, учащихся и их родителей), так и представителей различных заинтересованных социальных институтов и социально-профессиональных групп.

2. Модель социально-педагогического мониторинга, ориентированная на повышение качества школьного иноязычного образования, - это процессуально-технологическая информационно-оценочная система непрерывного отслеживания состояния и динамики качества социокультурной языковой среды, школьной образовательной среды и языковой личности школьника. Структурно и содержательно она включает в себя целевой (цель, задачи); предметный (объекты, предмет, субъекты оценки); функциональный (принципы, функции); процессуальный (методы, этапы, виды оценки); критериальный (социокультурные, процессуально-образовательные и личностно-результатирующие критерии и показатели оценки, социально-педагогический диагноз) компоненты. Реализация модели позволяет создать условия для эффективного педагогического управления качеством иноязычного образования в школе.

3. Методико-инструментальное обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования представляет собой совокупность методических и социо-лого-педагогических инструментальных методов, приемов и средств обеспечения процесса оценивания. Ядро комплекса - модульная диагностика и инструментарий оценки качества, включающий в себя четыре информационно-оценочных модуля: «Качество социокультурной среды школьного иноязычного образования», «Качество школьной среды обучения иностранному языку», «Качество языковой личности школьника как субъекта межкультурного общения», «Социально-педагогический эффект школьного иноязычного образования».

4. Организационно-педагогическое обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования включает разработку необходимой документации (программы, положение, инструкции) реализации мониторинга в школе, методическую подготовку педагогов к его реализации и использованию результатов в образовательном процессе, формирование мониторинговой компетентности субъектов образовательного процесса (знания и навыки

проведения оценочных процедур, анализа и представления полученных данных).

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Основные положения, результаты и выводы исследования прошли комплексную апробацию в практической деятельности общеобразовательных школ и гимназии г. Арска Республики Татарстан. Модель и технология социально-педагогической оценки качества школьного иноязычного образования стала составной частью программы и концепции развития общеобразовательной школы № 1 г. Арска. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях «Условия повышения качества иноязычного образования» (Казань, 2007г.); «Дополнительное профессиональное педагогическое образование: новые требования, новые возможности, новая ответственность» (Казань, 2009 г.); на методологическом семинаре «Проблема повышения качества образования» (Казань, 2008 г.); на заседании теоретико-методологического семинара ТГГПУ (2010 г.); также на республиканских, зональных конференциях и семинарах, отражены в 14 публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (228 источников). Она включает 16 таблиц, 2 схемы, 5 рисунков, 2 приложения. Объем работы составляет 173 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, излагаются теоретико-методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрываются основные положения, выносимые на защиту. Указаны пути апробации исследования и внедрения его результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования» раскрываются сущность качества школьного иноязычного образования как социальной педагогической категории; особенности социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования; модель социально-педагогического мониторинга, ориентированная на повышение качества школьного иноязычного образования.

Проведенный анализ интерпретации содержания качества школьного образования в современной литературе свидетельствует об отсутствии

единой точки зрения на проблему качества образования в школе и его оценку.

Так, В.А. Кальней и С.Е. Шишов и др. рассматривают качество школьного образования как уровень соответствия результатов образования ожиданиям и потребностям личности и общества. А.И. Субегго и Е.А. Ямбург как соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности. Е.В. Бондаревская и А.П. Егоршин и др. делают акцент на сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимые качества личности. В.М. Полонский, и М.М. Поташник и др. на соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности. П.И. Третьяков и Т.Н. Шамова и др. определяют качество школьного образования как способность образовательного учреждения удовлетворять установленным и прогнозируемым потребностям.

Проблема содержания качества образования неразрывно связана со способами оценки качества и его мониторинга, выступающих предметом ряда исследований, проведенных А.И. Субетто, А.Н.Майоровым, E.H. Марченко, В.И. Зверевой, Г.Г. Габдуллиным, Г.И.Ибрагимовым, В.А. Кальней, Д.Ш.Матрос, В.П.Панасюк, С.Е. Шишовым, Н.В. Немовой и др.

Особое внимание проблеме педагогического мониторинга качества иноязычного образования уделяется в работах И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Л.Ф. Ивановой, Е.В. Кавнатской, Е.И. Пассова, Е.С. Полат, Ф.Л. Ратнер, В.В. Сафоновой, Н.Г. Соколовой, E.H. Солововой, П.В. Сысоева и др.

Опираясь на позицию Т.М. Давыденко и Т.И. Шамовой, а так же близкую к ним позицию А.И. Субетто, Е.А. Ямбург. В.А. Кальней и С.Е. Шишова в определении качества образования, обусловленного социальными, школьными и личностными факторами, нами было предложено понимание сущности качества школьного иноязычного образования как социально-педагогической категории. Оно представляет собой социально-педагогическую характеристику результативности образовательных услуг, отражающих степень и характер соответствия школьного иноязычного образования (процесса и результата) наиболее общим и социально ценным ожиданиям (потребностям и интересам) его субъектов и потребителей: прежде всего, учащихся, а также их родителей, учителей, представителей социальных институтов, социально-профессиональных групп. В этом контексте качество школьного иноязычного образования в совокупности обусловлено взаимодействием и взаимовлиянием социокультурных (объективных), коллективных (педагогически организованных) и личностных факторов, реализующихся через качество согщокупътурной языковой сре-

ды, качество школьной образовательной среды (обучения иностранному языку и его изучения) и качество языковой личности школьника.

Очевидно, что оценка перечисленных качеств, отслеживание их влияния на школьное иноязычное образование может осуществляться в условиях системы социально-педагогического мониторинга. В процессе изучения выявлены его сущность и теоретико-методологические основы, нашедшие свое отражение в базовых характеристиках (см. табл.1).

Таблица 1

Базовые характеристики социально-педагогического мониторинга качества иноязычного образования в школе

Сущность Процесс непрерывного научно обоснованного, диагностического слежения за динамикой качества иноязычного образования как социально-педагогического феномена

Цель Обеспечить процесс школьного иноязычного образования социально-педагогической информацией в интересах повышения его качества

Задачи Цель конкретизируется в задачах: информационных и познавательных, а также общих и частных

Функции Поисково-информационная, формирующая, системообразующая, коррекционная, прогностическая, обратной связи, рефлексивного управления

Принципы Социальной ориентации, обратной связи, диагностично-сти, рефлексивности, субъектности, интерактивности

Методы Сбор информации, представления и накопления результатов диагностики, их использования, оценка достоверности информации

Этапы Организационный, аналитико-рефлексивный, оценочно-информационный, коррекционно-регулирующий

Требования Объективность, валидность, надежность, систематичность, учет особенностей социума, гуманистическая направленность

Критерии Система социально обусловленных эмоционально-оценочных отношений субъектов и потребителей школьного иноязычного образования к его организации, содержанию и результатам

Критериально-ориентированные показатели Социокультурные, процессуально-образовательные, лич-ностно-результативные

Организаторы мониторинга Директор школы, педагогический совет, группа проведения (представители учителей, учащихся, родителей)

Приведенные базовые характеристики нашли свою конкретизацию в модели социально-педагогического мониторинга, ориентированной на повышение качества школьного иноязычного образования (см. Приложение 1).

Она, как системно-технологическая конструкция, отражает наиболее существенные свойства и взаимосвязи элементов системы отслеживания состояния и динамики качества социокультурной языковой среды, качества школьной образовательной среды обучения иностранному языку и его изучения и качества языковой личности школьника.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования и педагогических условий ее реализации» представлены разработанные педагогические (методико-инструментальные и организационно-педагогические) условия реализации модели социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования, а также результаты их опытно-экспериментальной проверки.

Методико-инструментальные условия обеспечивают процесс разработки и тиражирования инструментария, сбора информации, ее обработки и оценки. Ядро комплекса - модульная диагностика и инструментарий ее обеспечения включает в себя четыре модуля (см. табл. 2).

Таблица 2

Диагностические модули социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования

Специфика и направленность диагностического модуля Группы объектов оценки Инструментарий (способы сбора информации)

Информационный модуль 1: (Вариативный) «Качество социокультурной среды школьного иноязычного образования» Цель: Выявление и оценка особенностей социокультурной среды и ее возмож- - характеристики социокультурной языковой среды; - социокультурные особенности взаимодействия соизучаемых языковых культур; - языковая политика в отношении изучения Анализ литературы, результатов исследований по проблемам языка в конкретном регионе. Анкетирование: «Иностранный язык в контексте языковых и культурно-образовательных приоритетов учащихся»

ностей для организации обучения школьников иностранному языку иностранных языков; - языковые и социокультурные ориентации учащихся

Информационный модуль 2: (Вариативный) «Качество (школьной) образовательной среды обучения иностранному языку» Цель: Выявление и оценка особенностей процесса обучения иностранному языку в школе - мотивационные; - организационные; - процессуально-содержательные условия обучения иностранному языку и его изучения в школе Анкетирование: ((Образовательный процесс глазами учащихся»; «Образовательный процесс глазами учителя»

Оценочный модуль 3: (Инвариантный) «Качество языковой личности школьника как субъекта межкультурного общения» Цель: Оценка уровня развития языковой личности школьника - отношение ученика к иностранному языку; - уровень и характер мотивации к его изучению; - личностные результаты по овладению иностранным языком, его успеваемость, отражающая уровень сформированное™ коммуникативной компетенции, развитие способности школьника к общению на изучаемом языке Выборочная информация, полученная на предыдущих этапах: «Иностранный язык в контексте языковых и культурно- образовательных предпочтений учащихся» (вопросы № 2,3,5,6); «Образовательный процесс глазами старшеклассников» (вопросы №1,3,4,5); Оценочные процедуры качества языковой подготовки учащихся

Оценочный (резуль-татирующий) инвариантный модуль 4: «Социально-педагогический эффект школьного иноязычного образова- результатирующие характеристики процесса обучения иностранному языку и его Комплексное анкетирование всех субъектов и потребителей образования: «Социально-педагогический эффект школьного иноязычного образования»

ния». изучения с позиций

Цель: дать социаль- различных субъектов

но-педагогическую и потребителей

оценку школьному школьного иноязыч-

иноязычному обра- ного образования

зованию

Организационно-педагогические условия включают разработку необходимой документации, методическую подготовку педагогов к осуществлению и использованию результатов социально-педагогического мониторинга в образовательном процессе, а также обеспечение формирования мониторинговой компетентности субъектов образовательного процесса (прежде всего, педагогов и руководителей образовательных учреждений) в процессе их профессиональной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности модели социально-педагогического мониторинга, ориентированной на повышение качества школьного иноязычного образования, проводилась на базе школ г. Арска Республики Татарстан. В эксперименте принимали участие старшеклассники, учителя иностранного языка, родители. Кроме того, в качестве субъектов (экспертов) социально-педагогической оценки в рамках эксперимента выступали члены городского методического объединения учителей иностранного языка, сотрудники информационно-методического центра, руководители муниципального отдела управления образованием, сотрудники кафедры методики преподавания иностранных языков Института развития образования Республики Татарстан.

Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий.

На констатирующем этапе эксперимента осуществлялись: а) подготовка педагогов к реализации мониторинга в виде различных обучающих семинаров; б) сбор входной информации, ее обработка и интерпретация в рамках разработанного модульного инструментария (модульной диагностики); в) доведение информационно-аналитической информации до всех субъектов образовательного процесса.

На формирующем этапе эксперимента осуществлялись: корректировка учебно-образовательного процесса, его организации и содержания с учетом результатов социально-педагогического мониторинга качества обучения иностранному языку в школе (входной диагностики).

На обобщающем этапе эксперимента осуществлялись: а) повторный сбор и обработка информации в рамках модульного инструментария; б) сравнительно-сопоставительный анализ с результатами, полученными в рамках предварительного констатирующего этапа; в) диагностика эф-

фективности модели социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования.

По результатам констатирующего эксперимента индекс социально-педагогического эффекта школьного иноязычного образования составил 4.0 балла (по 5-ти балльной шкале), что свидетельствует о наличии определенных проблем в организации и функционировании процесса обучения иностранному языку, влияющих и на его конечный результат. Наиболее высокую оценку качества школьного иноязычного образования дают в той или иной мере отвечающие за него учителя и руководители управленческих структур (4.1-4.2 балла). Наиболее критично настроены преподаватели кафедр вузов (3.8 балла), родители и ученики (3.8-3.9 балла). Наиболее высокие оценки получены по таким аспектам оценки школьного иноязычного образования, как «высокая значимость иностранного языка в структуре социально-образовательных предпочтений учащихся» (4.3 балла); «формирование способности учащихся осознавать себя, свои способности и недостатки средствами иностранного языка» (4.2); «помощь в формировании ориентации учащихся на жизненный успех средствами иностранного языка» (4.2). Наиболее низкими оценками отмечены «внеучебные условия для активных межкультурных взаимодействий учащихся средствами иностранного языка»; «овладение умением самостоятельно изучать иностранный язык»; «готовность к употреблению иностранного языка в (аутентичных) ситуациях межкультурного общения» (3.8 балла). Данные экспериментальной оценки характеризуют достаточно высокие показатели интереса учащихся к иностранному языку, что в целом отражает общую тенденцию заинтересованности учащихся в овладении иностранным языком (4.2 балла). В то же время индекс удовлетворенности учащихся уровнем владения языком на основе самооценки (индекс самореализации) оказался невысоким (освоение компетенций, необходимых для общения на иностранном языке - 3.9 балла).

Оказалось, что достаточно высокий интерес учащихся к изучению иностранного языка не подкрепляется в должной мере учебными и вне-учебными условиями. Именно учет этих обстоятельств, корректировка педагогических условий иноязычного образования учащихся стали доминантой в организации образовательного процесса, практической задачей по активизации деятельности учителей иностранного языка в рамках проводимого эксперимента.

Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ входной (полученной в рамках констатирующего эксперимента) информации с результатами, полученными в рамках обобщающего эксперимента (на выходе), показал позитивную динамику социально-педагогического эффекта иноязычного образования (см. табл. 3).

Таблица 3

Динамика

социально-педагогического эффекта школьного иноязычного образования в процессе эксперимента

(по 5-ти балльной шкале)

Основные показатели социально-педагогического эффекта Контрольная группа (62 чел.) Экспериментальная группа (133 чел.)

ДО после до после

Учебные (организационные, методические, содержательные) условия для активного изучения иностранного языка 3.8 3.9 3.8 4.6

Внеучебные условия для активных межкультурных взаимодействий учащихся средствами иностранного языка 3.7 3.9 3.8 4.3

Развитие способностей (склонностей) учащихся к общению на иностранном языке 3.8 3.9 3.9 4.5

Овладение умением самостоятельно изучать иностранный язык 3.7 3.8 3.6 4.3

Знание истории и культуры страны изучаемого языка 4.0 4.0 4.2 4.6

Готовность к употреблению иностранного языка в (аутентичных) ситуациях межкультурного общения 3.9 3.9 3.9 4.5

Итого: 3.8 3.9 3.9 4.5

Таким образом, результаты опытно-экспериментального социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования констатировали эффективность усилий в этом направлении, и позволили получить информацию, которая расширяет возможности педагога превратить ученика из объекта учебно-воспитательного процесса в его субъект. Создаются новые условия и возможности для интеграции личности ученика в культурно-образовательное пространство средствами иностранного языка в качестве субъекта диалога культур (см. рис.1).

20

□ Ряд1

□ Ряд2

□ РядЗ

□ Ряд4

0

Рис.1. Диаграмма: результаты эксперимента: точка зрения его участников

Ряд 1 - получена всесторонняя социально-педагогическая информация о качестве иноязычного образования в школе (94%); ряд 2 - выявлены социально-педагогические факторы формирования мотивации учащихся к изучению иностранного языка (85%); ряд 3 - выявлены особенности иноязычного образования в профильных и непрофильных классах (73%); ряд 4 - обоснованы педагогические условия повышения качества школьного иноязычного образования (70%).

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы, подтверждающие гипотезу исследования:

1.Качество школьного иноязычного образования в социально-педагогическом контексте рассматривается как социально-педагогическая характеристика качества школьного иноязычного образования, в совокупности отражающая степень и характер реализации наиболее общих и социально ценных ожиданий (потребностей и интересов) как основных субъектов и потребителей образовательного процесса: учителей, учащихся и их родителей, так и представителей различных заинтересованных социальных институтов и социально-профессиональных групп.

2.Модель социально-педагогического мониторинга, ориентированная на повышение качества школьного иноязычного образования, представляет собой процессуально-технологическую информационно-оценочную систему определения степени и характера соответствия школьного иноязычного образования наиболее общим и социально ценным ожиданиям (потребностям и интересам) субъектов социально-образовательного процесса и его потребителей разного уровня в виде ин-тегративного социально-педагогического эффекта.

3.Реализация модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования осуществляется через совокупность методических и социолого-педагогических инструментальных методов, приемов и средств обеспечения процесса оценивания (методико-инструментальные условия) по трем основным направлениям: качество социокультурный среды школьного образования; качество школьной

(учебно-образовательной) среды обучения иностранному языку; качество языковой личности школьника как субъекта межкультурного общения.

4.0рганизационно-педагогическое обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования осуществляет комплексный процесс нормативно-правового регулирования организации мониторинга в виде соответствующего Положения. Так же обеспечивается комплекс условий для формирования и реализации готовности педагогов и всех субъектов образовательного процесса к реализации социально-педагогического мониторинга на основе формирования соответствующей мониторинговой компетентности.

5.В качестве конечного (итогового) показателя социально-педагогической оценки качества школьного иноязычного образования выступает социально-педагогический эффект, отражающий уровень (степень) удовлетворенности ожиданий участников социально-образовательного процесса уровнем (результатами), предоставляемых школой образовательных услуг в сфере иноязычного образования.

Перспективным исследованием в данной области может быть дальнейшее совершенствование диагностических контрольно-оценочных средств социально-педагогической оценки качества школьного иноязычного образования с учетом уровня развития современных информационных мониторинговых технологий.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, входящих в перечень ВАК МО и Н РФ:

1. Гиниятуллина P.C. Социально-педагогическая оценка качества школьного иноязычного образования: научное осмысление проблемы [Текст] / Гиниятуллина P.C.// Наука и школа. - М.: 2008. - №6. - С.12-13.

2. Гиниятуллина P.C. Социально-педагогическая диагностика качества школьного иноязычного образования [Текст] / P.C. Гиниятуллина // Образование и саморазвитие. - К.: КГУ. - 2009. - №3 (13). - С.222-226.

Статьи в других научных изданиях:

3. Гиниятуллина, P.C. Модель социально-педагогической оценки школьного иноязычного образования [Текст] / P.C. Гиниятуллина// Работы молодых ученых и аспирантов. - Казань: ИРО РТ, 2005,- Вып.1.- С.26-36.

4. Гиниятуллина, P.C. Изучение и отслеживание социально-педагогического процесса [Текст] / P.C. Гиниятуллина// Работы молодых ученых и аспирантов. - Казань: ИРО РТ, 2007.- Вып.З.-2007. - С.21-28.

5. Гиниятуллина, P.C. Проблема качества школьного иноязычного образования в современной отечественной и зарубежной педагогической литературе [Текст] / P.C. Гиниятуллина// Работы молодых ученых и аспирантов. - Казань: ИРО РТ, 2006. - Вып.2,- С. 17-20.

6. Гиниятуллина, P.C. Качество школьного иноязычного образования и его социально-педагогическая диагностика [Текст] / P.C. Гиниятуллина// Развитие учительского потенциала как условие реализации образовательных программ. - М.; Казань: Школа,- 2009. - С.102-109.

7. Гиниятуллина, P.C. Специфика иноязычного образования [Текст] / P.C. Гиниятуллина// Магариф. - 2009. - №2. - С.29-30.

8. Гиниятуллина, P.C. К вопросу о критериях и показателях социально-педагогической оценки качества школьного иноязычного образования [Текст] / P.C. Гиниятуллина// Повышение качества образования по русскому языку и литературе в общеобразовательных учреждениях: проблемы и перспективы. - Казань: Школа, 2008. - С.120-123.

9. Гиниятуллина, P.C. Роль компетенций в структуре языковой личности [Текст] / P.C. Гиниятуллина// Знания по русскому языку и литературе в речевом развитии школьников. - М.; Казань: Изд-во МОиН РТ, 2010.-С.10-14.

10. Гиниятуллина, P.C. Компетенции в определении качества иноязычного образования [Текст]/Р.С. Гиниятуллина//Коммуникативность как фактор конкурентоспособности знаний школьников: Материалы респ.науч.-практ.конф.- Казань: Школа, 2009. - С. 482-485.

11. Гиниятуллина, P.C. Качество школьного иноязычного образования в содержании социально-педагогической диагностики. [Текст] / P.C. Гиниятуллина// Наука и школа. - 2009. - №7-8. - С.7-8.

12. Гиниятуллина, P.C. Диагностика социально-педагогического процесса [Текст] / P.C. Гиниятуллина// Дополнительное профессиональное педагогическое образование: новые требования, новые возможности, новая ответственность: Материалы Всерос.науч.-практ. конф.- Казань: ИРО РТ, 2009.-С.197-201.

13. Гиниятуллина, P.C. Социально-педагогический подход к оценке эффективности школьного образования [Текст] / P.C. Гиниятуллина// Развитие учительского потенциала как условие реализации образовательных программ. - М.; Казань: Школа, 2009. - С.31-36.

Методические рекомендации:

14. Гиниятуллина, P.C. Социально-педагогический мониторинг качества школьного иноязычного образования: метод.рекомендации / P.C. Гиниятуллина. - Казань: ИРО РТ, 2010,- 72 с.

Приложение 1

| Социально-педагогический эффект |

Рис.2. Модель социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования.

Подписано в печать 25.03.2012 г. Форм. бум. 60x84 1/16. Печ. л. 1,25. Тираж 130. Заказ № 61.

Изготовлено в полиграфическом центре «Отечество» 420126, г.Казань, ул.Чистопольская, д.27а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гиниятуллина, Роза Сунгатулловна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования.

1.1.Качество школьного иноязычного образования как социально-педагогическая категория.

1.2.Сущность и возможности социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования

1.3.Модель социально-педагогического мониторинга, ориентированная на повышение качества школьного иноязычного образования.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования и педагогических условий ее реализации.

2.1.Методико-инструментальное обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования.

2.2.0рганизационно-педагогическое обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования.

2.3.Результаты проверки эффективности модели социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогический мониторинг как средство повышения качества школьного иноязычного образования"

Актуальность исследования. Процесс интеграции России в мировое социально-экономическое и социокультурное пространство объективно повышает значение в обществе иностранного языка и потребность в людях, владеющих им. Эта тенденция заявляет о себе все более активно и учитывается в современной образовательной политике. Усиление роли иностранного языка, его коммуникативной и культуросозидающей функций в условиях значительного расширения масштабов международного взаимодействия рассматриваются как одна из основных задач модернизации отечественного образования.

Данные обстоятельства предъявляют особые социально-педагогические требования к качеству школьного иноязычного образования, определяющие вектор педагогических усилий - формирование коммуникативных и социокультурных компетенций ученика, его способности и готовности к адекватному взаимодействию в современной социокультурной ситуации как «гражданина мира» и «субъекта диалога культур». Тем самым существенно актуализируется значимость качества иноязычного образования в школе как социально-педагогического феномена и соответствующая потребность в его адекватной оценке. (Н. Д. Гальскова, Ф. Л. Ратнер, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и

ДР-)

Проверенный способ оценки качества образования — педагогический мониторинг. Вместе с тем педагогический мониторинг, оценивающий обу-ченность учащихся иностранному языку на основе сформированности знаний, умений и навыков (ЗУН), не учитывает в полной мере социальную составляющую качества школьного иноязычного образования, социализирующую роль иностранного языка как средства межкультурной интеграции личности в современное общество.

В практике педагогического мониторинга, проводимого, как правило, только учителем, осуществляется лишь диагностика результатов учебной деятельности учащихся, в то время как образовательный процесс, реализующий предмет «Иностранный язык», ориентирован на получение социально значимого результата взаимосвязанного - коммуникативного, социокультурного и личностного развития учащихся, определяющего их способности к реализации полученных знаний в своей деятельности. Такой результат затрагивает интересы всех участников образовательного процесса (учащихся, родителей, педагогов), а также представителей различных социально-профессиональных групп и социальных институтов.

Как представляется, в целостном виде эта проблема может получить разрешение в рамках социально-педагогического мониторинга, ориентированного на оценку качества школьного иноязычного образования с позиций его субъектов и потребителей через призму социально и личностно обусловленных отношений к его организации, содержанию и результату. Только в этом случае можно обоснованно говорить о качестве школьного иноязычного образования как степени его соответствия запросам личности и общества. В свою очередь полученная в процессе мониторинга независимая оценка качества школьного иноязычного образования непосредственными потребителями образовательных услуг определит социальные ориентиры для формирования педагогических условий его повышения.

На наш взгляд, что социально-педагогический мониторинг качества школьного иноязычного образования может стать важным инструментом и стимулом его развития, ценным источником информации, например, для творчески работающих учителей иностранного языка в целях осуществления самооценки профессиональной деятельности и достижений ученика, определения ее соответствия социальным ожиданиям учеников и их родителей. Социально-педагогический мониторинг необходим руководству школы для анализа процесса и результата иноязычного образования в школе и их соответствия образовательным потребностям учащихся, а также корректировки управленческих решений. Мониторинг и его результаты представляют интерес для преподавателей иностранного языка в вузах в целях определения состояния и тенденций развития качества языковой подготовки абитуриентов. Необходимость в социально-педагогической информации испытывают руководители системы управления образованием на различных уровнях (муниципальном, региональном и т.д.), рассматривая ее как важное средство управления качеством образования и корректировки образовательной политики.

Как известно, современная общеобразовательная школа активно стремится создать полноценные условия для становления личности ученика как языковой личности. На это направлены попытки создания развивающей образовательной языковой среды через создание, например, школ (профильных классов) с углубленным изучением иностранного языка, в наибольшей степени способствующих самореализации учащихся и обеспечивающих возросшие потребности учащихся, их родителей в более высоком уровне иноязычного образования. Очевидно, что в таких условиях осуществление социально-педагогического мониторинга качества иноязычного образования становится особенно важным. Но решение этой задачи наталкивается на ряд проблем.

Во-первых, множественность запросов школьному иноязычному образованию разных социальных институтов, профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей и оценок их достижения. Результаты образования могут быть оценены разными субъектами (учащиеся, родители, педагоги, руководители и др.) по разным критериям и основаниям. При этом речь может идти о разных результатах.

Во-вторых, различная трактовка специалистами оценочных критериев и показателей качества школьного образования затрудняет объективную, научно обоснованную оценку качества школьного иноязычного образования, не способствует однозначному и адекватному пониманию его конечного социально-педагогического эффекта. Это часто приводит к случайным и необоснованным оценкам и выводам о состоянии обучения иностранному языку в школах и уровне языковой подготовки учащихся, к снижению эффективности управления качеством школьного иноязычного образования на разных уровнях, затрудняет выработку стратегии его развития как социально-педагогического феномена.

Подобные явления негативно сказываются, прежде всего, на уровне владения учащимися иностранным языком, качестве развития ученика как языковой личности и субъекта диалога культур, его коммуникативных и межкультурных компетенций. По результатам социологических исследований, выпускники школ в целом дают сравнительно невысокую оценку своему уровню владения иностранным языком и готовности его использовать в различных сферах жизнедеятельности общества как средства межкультурной коммуникации (С. Г. Вершловский, П. В. Сысоев).

Очевидно, получение объективной и всесторонней информации о качестве школьного иноязычного образования как социально-педагогическом феномене, а также педагогических условиях его достижения становится возможным только на основе адекватного социально-педагогического мониторинга.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

- возрастанием в современном обществе социальной значимости иностранного языка и тем самым - качества школьного иноязычного образования как его социально ориентированного результата;

- возрастанием и дифференциацией образовательных запросов (потребностей и интересов) учащихся, родителей, представителей различных социально-профессиональных групп и социальных институтов относительно качества школьного иноязычного образования;

- необходимостью выработки социально-педагогического подхода к оценке качества школьного иноязычного образования и его реализации в рамках соответствующего мониторинга как средства повышения этого качества.

Степень разработанности проблемы исследования. Аналитический обзор современной педагогической литературы и соответствующих исследований показывает, что в них широко представлена тематика, связанная с проблемой содержания качества школьного образования. Вместе с тем существуют различные подходы к его оценке и разработке соответствующего мониторинга.

Одни авторы в своей трактовке качества школьного образования ориентированы на соответствие результатов образования ожиданиям и потребностям личности и общества (В. А. Кальней, С. Е. Шишов и др.). Другие — на сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимые качества личности (Е. В. Бондаревская, А. П. Егоршин др.). Третьи — на соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям образовательного стандарта, социальным нормам общества, личности (А. И. Субетто, Е. А. Ямбург). При этом качество образования определяется интегральной характеристикой и процесса, и результата, и системы. Четвертые — на соответствие результата целям образования, экстраполированным на зону потенциального развития личности (В. М. Полонский, М. М. Поташник). Пятые — на способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые образовательные потребностям (П. И. Третьяков, Т. И. Шамова).

В рамках представленных подходов качество школьного образования выступает предметом педагогического мониторинга, педагогической диагностики, квалиметрии образования. Данный предмет рассматривается в работах А. И. Субетто, Е. Н. Марченко, В. И. Зверевой, Г. Г. Габдуллина, М. И. Кондакова, В. А. Кальней, С. Е. Шишова, Н. В. Немовой, А.Т. Харисовой и др.

Особое внимание проблеме педагогического мониторинга качества иноязычного образования уделяется в исследованиях И. Л. Бим, Н. Д. Гальско-вой, Л. Ф. Ивановой, Е. В. Кавнатской, Е. И. Пассова, Е. С. Полат, Ф. Л. Рат-нер, В. В. Сафоновой, Н. Г. Соколовой, Е. Н. Солововой, П.В. Сысоева и др.

В то же время в современной педагогической литературе социально-педагогический мониторинг процесса и результата обучения иностранному языку, направленный на повышение качества школьного иноязычного образования (несмотря на повышение интереса к иностранному языку в обществе и возрастание его социальной значимости), в целостном виде не представлен. Дело в том, что он, как показывает анализ, не являлся предметом специального исследования.

Это обусловливает необходимость моделирования социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования и его педагогического (методико-инструментального и организационно-педагогического) обеспечения в современных условиях модернизации отечественного языкового образования.

Таким образом, на основе анализа практики и результатов теоретических исследований можно сделать вывод о наличии противоречий: между традиционной системой педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования, ориентированной на оценку учителем уровня сформированности знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся и объективной потребностью в социально-педагогическом мониторинге, нацеленном на оценку качества школьного иноязычного образования с позиций его субъектов и потребителей через призму социально и лично-стно обусловленных запросов и ожиданий; между значимостью осуществления социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования и не разработанностью модели такого мониторинга и ее педагогического обеспечения.

Проблема исследования: каковы педагогические условия создания и реализации модели социально-педагогического мониторинга, направленной на повышение качества школьного иноязычного образования.

Значение и возрастающая актуальность обозначенной проблемы, стремление способствовать ее решению определили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-педагогический мониторинг как средство повышения качества школьного иноязычного образования».

Объект исследования: процесс повышения качества школьного иноязычного образования.

Предмет исследования: содержание, структура и педагогические условия реализации социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель социально-педагогического мониторинга, ориентированную на повышение качества школьного иноязычного образования, и педагогические условия ее реализации.

Цель исследования, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу исследования: социально-педагогический мониторинг в общеобразовательной школе приведет к повышению качества школьного иноязычного образования, если при его формировании и реализации: качество школьного иноязычного образования будет рассматриваться как социально-педагогический феномен в виде единства качества социокультурной языковой среды, школьной образовательной среды и языковой личности школьника, отражающего степень и характер реализации наиболее общих и социально ценных ожиданий (потребностей и интересов) личности и общества; модель социально-педагогического мониторинга, ориентированная на повышение качества школьного иноязычного образования, структурно и содержательно будет опираться на целостную совокупность взаимосвязанных компонентов оценивания качества (целевой, предметный, функциональный, процессуальный, критериальный) на основе комплексной диагностики состояния и динамики качества социокультурной языковой среды, школьной образовательной среды и языковой личности школьника; создаются педагогические условия реализации модели социально-педагогического мониторинга, включающие методико-инструментальное обеспечение (информационно-оценочные модули и инструментарий) и организационно-педагогическое обеспечение (формы и методы организации мониторинга).

Достижение цели исследования в контексте выдвинутой гипотезы обусловило постановку и решение следующих взаимосвязанных задач:

1. Выявить и обосновать социально-педагогическую сущность качества школьного иноязычного образования.

2. Разработать и обосновать содержание и структуру модели социально-педагогического мониторинга, ориентированной на повышение качества школьного иноязычного образования.

3. Определить педагогические условия реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования.

4. Осуществить опытно-экспериментальную проверку модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования и педагогических условий ее реализации.

Методологической основой исследования являются системный, социокультурный, личностно-деятелъностный и потребностно-информационный подходы к школьному иноязычному образованию, которые с учетом специфики исследования в совокупности отражают суть социально-педагогических требований к оценке качества обучения иностранному языку и его изучения в системе общего среднего образования.

Системному подходу принадлежит приоритетная роль в нашем исследовании при разработке модели и инструментария социально-педагогического мониторинга качества иноязычного образования в школе (В.П. Беспалько, Л.В. Голованов, Ф.Ф. Королев, С.А. Саркисян и др.). Его применение обусловлено использованием специальных понятий и методов, соблюдением определенных принципов, норм и правил. Это позволяет нам осуществить целостный анализ качества иноязычного образования в школе как социально-педагогического феномена и обосновать систему адекватной его оценки.

Социокультурный подход — известное направление в дидактике и методике обучения иностранному языку, овладении нормами межкультурного общения средствами иностранного языка, культурного самоопределения учащихся в поликультурном социуме (Е.В. Кавнатская, В.В. Сафонова, Н. Г. Соколова, П.В. Сысоев и др.). Для нас социокультурный подход важен тем, что именно в его рамках задаются социально-педагогические и методические стратегии социально-педагогического мониторинга школьного иноязычного образования в современных условиях.

Потребностно-инфорлшционный подход разработан известным отечественным психофизиологом П.В. Симоновым. В рамках этого подхода образование определяется как процесс формирования такого набора и такой иерархии потребностей обучаемого, которые наиболее благоприятны для развития общества и реализации личности во всем богатстве ее потенциальных возможностей. Данный подход в рамках нашего исследования ориентирует, например, на учет базовых социально-образовательных потребностей ученика, родителей, педагогического коллектива в их единстве и противоречивости.

Важную роль сыграл шчностно-деятелъностный подход. Опираясь на него, был определен такой важнейший критерий социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования, как способность личности ученика к самоопределению и самореализации в социально-образовательном языковом пространстве (Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, B.C. Ильин, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская).

Теоретическую базу исследования составили труды по теории социализации личности, различные аспекты которой разрабатывались в трудах классиков психологической науки - Л.И. Божовича, Л.С. Выготского, А. Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна и современных исследователей - Л.И. Анцыферовой, В.А. Петровского, Б.Д. Эльконина и др.

Кроме того, в процесс исследования были вовлечены работы, посвященные:

- управлению школой как социально-педагогической системой (Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник, П .И. Третьяков);

- проблеме информационного обеспечения управления качеством образования на основе инновационных технологий и мониторинга (В. А Каль-ней, А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос, В. П. Панасюк, С. Е. Шишов);

- специфике педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, В. А. Сла-стенин);

- формированию технологиии педагогического мониторинга (В. И. Андреев, Л. П. Качалова, А. И. Кочетов, А. А. Орлов, П. Е. Решетников, М. И. Шилова);

- моделированию и методам измерений в педагогике (В. И. Михеев, А. Ю. Потапова);

- диспозиционной регуляции социального поведения личности (В. А. Ядов);

- применению социолого-педагогических методов в педагогических исследованиях (С. Г. Вершловский, Л. А. Волович, П. Н. Осипов, Т. О. Скиргайло, Т. Б. Харисов и др.);

- дидактическим и методическим аспектам преподавания иностранного языка в школе (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Е. В. Кавнатская, Е. И. Пассов, И. П. Подласый, Е. С. Полат, Ф. Л. Ратнер, В. В. Сафонова, Н. Г. Соколова, Е. Н. Соловова, П. В. Сысоев и др.).

В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись различные методы исследования. Из теоретических - теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ результатов отечественных и зарубежных исследований; моделирование. Из эмпирических - методы опытно-экспериментальной проверки (анкетирование, тестирование, наблюдение, интервью, экспертная оценка), педагогический эксперимент с использованием методов математической статистики.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных школ г. Арска Республики Татарстан (средние общеобразовательные школы № 1, 2, 3; гимназия №5). В эксперименте принимали участие старшеклассники, учителя иностранного языка, родители. Кроме того, в качестве субъектов (экспертов) социально-педагогической оценки в рамках эксперимента выступали члены городского методического объединения учителей иностранного языка, сотрудники информационно-методического центра, руководители муниципального отдела управления образованием, сотрудники кафедры методики преподавания иностранных языков Института развития образования Республики Татарстан.

В настоящем исследовании отражены результаты девятилетнего труда автора (учителя иностранного языка и сотрудника Института развития образования РТ) по исследованию проблемы социально-педагогической оценки школьного иноязычного образования в современном социально-образовательном пространстве. Исследование проводилось в период с 2000 по 2010 год в три этапа.

На первом этапе (2000-2002) проводился анализ философской, педагогической, социологической отечественной и зарубежной литературы, осуществлялась диагностика качества обучения учащихся на уроках иностранного языка, велся поиск способов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Была разработана рабочая программа исследования (проблема, тема, объект, предмет, цель и задачи, рабочая гипотеза исследования).

На втором этапе (2002-2004) в рамках разработанной программы исследования проводилась поисковая работа. В ее ходе уточнялись гипотеза, направления анализа качества школьного иноязычного образования как социально-педагогического феномена, разрабатывались компоненты модели социально-педагогического мониторинга и их обоснование.

На третьем этапе (2004-2010) была сформирована и экспериментально проверена модель социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования и педагогические условия ее реализации в рамках констатирующего, формирующего и обобщающего этапов эксперимента, оформлялся информационно-аналитический материал в виде публикаций и диссертации. Кроме того, велась подготовка результатов исследования к публичной защите.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены использованием фундаментальных работ авторитетных отечественных и зарубежных ученых; корректным выбором эмпирических и теоретических методов исследования, соответствующих цели и задачам исследования; опорой на передовой педагогический опыт, практику оценки учебного процесса и качества образования на основе современных информационных технологий; математико-статистической компьютерной обработкой социоло-го-педагогических данных эксперимента и их качественным анализом.

Научная новизна исследования состоит в следующем: раскрыта социально-педагогическая сущность качества школьного иноязычного образования, совокупно отражающего качество социокультурной языковой среды, качество школьной образовательной среды и качество языковой личности школьника; раскрыты принципы моделирования социально-педагогического мониторинга, ориентированного на повышение качества школьного иноязычного образования (рефлексивность, субъектность, интерактивность и диалогичность, единство социокультурного, школьного и личностного); выявлены структура и содержание модели социально-педагогического мониторинга с указанием порядка функционирования ее элементов и взаимосвязи оценочных этапов и их результатов как средства, обеспечивающего повышение качества школьного иноязычного образования; определены критерии и показатели социально-педагогической оценки, отражающие уровень и характер социально обусловленных отношений участников образовательного процесса к содержанию, организации и результату школьного иноязычного образования; разработан методико-инструментальный комплекс реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования как совокупность инструментальных приемов, методов и средств ее реализации; — разработано организационно-педагогическое обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования, включающее разработку необходимой документации реализации мониторинга в школе, подготовку педагогов к его реализации и использованию результатов в образовательном процессе.

Теоретическая значимость исследования определяется ее вкладом в решение актуальной задачи дидактики - задачи организации школьного иноязычного образования, обеспечивающего высокий уровень мотивации изучения иностранного языка, формирование коммуникативных и социокультурных компетенций ученика, его способности и готовности к адекватному взаимодействию в современной социокультурной ситуации. Результаты исследования обогащают понятийно-терминологический аппарат обеспечения процесса социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования («качество школьного иноязычного образования как социально-педагогическая категория», «социально-педагогическая оценка», «социально-педагогический мониторинг», «социально-педагогическая информация», «социально-педагогический эффект»); разработанные научные положения о критериях, показателях и методах реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования вносят вклад в разработку общей теории и технологии мониторинга и оценки качества образования; они дополняют и конкретизируют современные концепции развития диагностической культуры специалиста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что впервые получен и обобщен опыт социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования. Модель такого мониторинга и педагогические условия ее реализации позволяют на практике выявить динамику качества школьного иноязычного образования как социально-педагогического феномена: на уровне отдельной школы (социально-педагогическая рефлексивная оценка); на уровне ряда школ (сравнительно-сопоставительный анализ и оценка); на уровне муниципальной системы образования и т.д. Это создает дополнительные возможности для эффективного педагогического обеспечения процесса коммуникативного и социокультурного развития личности учащихся средствами иностранного языка, их интеграции в учебно-воспитательное и жизненное пространство, формирования готовности к самостоятельному решению жизненных проблем.

Результаты исследования могут быть использованы в практике деятельности общеобразовательных школ всех типов, аналитико-диагностических центров управления образованием, институтов и факультетов системы дополнительного профессионального педагогического образования, городских и районных информационно-методических центров. Практическая ценность настоящего исследования определяется возможностью информационной поддержки иноязычного образования в школе и повышения его социализирующего эффекта.

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Социально-педагогическая сущность качества школьного иноязычного образования определяется социализирующей ролью иностранного языка как средства межкультурной интеграции личности в современном обществе. Она в совокупности отражает степень и характер реализации наиболее общих и социально ценных ожиданий (потребностей и интересов) как основных субъектов и потребителей образовательного процесса (учителей, учащихся и их родителей), так и представителей различных заинтересованных социальных институтов и социально-профессиональных групп.

2. Модель социально-педагогического мониторинга, ориентированная на повышение качества школьного иноязычного образования, - это процессуально-технологическая информационно-оценочная система непрерывного фиксирования состояния и динамики качества социокультурной языковой среды, школьной образовательной среды и языковой личности школьника. Структурно и содержательно она включает в себя целевой (цель, задачи), предметный (объекты, предмет, субъекты оценки), функциональный (принципы, функции), процессуальный (методы, этапы, виды оценки); критериальный (социокультурные, процессуально-образовательные и личностно-результатирующие критерии и показатели оценки, социально-педагогический диагноз) компоненты. Реализация модели позволяет создать условия для эффективного педагогического управления качеством иноязычного образования в школе.

3. Методико-инструментальное обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования представляет собой совокупность методических и социолого-педагогических инструментальных методов, приемов и средств обеспечения процесса оценивания. Ядро комплекса — модульная диагностика и инструментарий оценки качества, включающий в себя четыре информационно-оценочных модуля: «Качество социокультурной среды школьного иноязычного образования», «Качество школьной среды обучения иностранному языку», «Качество языковой личности школьника как субъекта межкультурного общения», «Социально-педагогический эффект школьного иноязычного образования».

4. Организационно-педагогическое обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования включает разработку необходимой документации (программы, положение, инструкции по вопросам реализации мониторинга в школе), методическую подготовку педагогов к осуществлению и использованию результатов мониторинга в образовательном процессе, формирование мониторинговой компетентности субъектов образовательного процесса (знания, умения и навыки проведения оценочных процедур, анализа и представления полученных данных).

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Основные положения, результаты и выводы исследования прошли комплексную апробацию в практической деятельности общеобразовательных школ и гимназии г. Арска Республики Татарстан. Модель и технология социально-педагогической оценки качества школьного иноязычного образования стала составной частью программы и концепции развития общеобразовательной школы № 1 г. Арска. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях «Условия повышения качества иноязычного образования» (Казань, 2007г.); «Дополнительное профессиональное педагогическое образование: новые требования, новые возможности, новая ответственность» (Казань, 2009 г.); на методологическом семинаре «Проблема повышения качества образования» (Казань, 2008 г.); на заседании теоретико-методологического семинара ТГГПУ (2010 г.); также на республиканских, зональных конференциях и семинарах, отражены в 14 публикациях автора.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (228 источников). Она включает 16 таблиц, 2 схемы, 5 рисунков, 2 приложения. Объем работы составляет 173 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по первой главе. Теоретико-методологическое осмысление проблемы социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования позволяет сделать следующие выводы:

1. Современное школьное иноязычное образование все активнее становится субъектом социальных отношений, оказывая существенное влияние на социум. Определяющим его признаком становится способность обеспечивать возрастающие коммуникативные и социокультурные потребности субъектов образовательного процесса, создавать условия для формирования готовности личности школьника к адекватному взаимодействию в условиях межкультурного общения средствами иностранного языка.

2. Возрастание социокультурной роли школьного иноязычного образования в современном российском обществе по-новому ставит проблему оценки его качества как социально-педагогического феномена. В трансформируемых условиях такая оценка по своему характеру и направленности становится социально-педагогической, что требует ее осмысления и реализации в рамках соответствующего мониторинга. Методологическими предпосылками социально-педагогического мониторинга, ориентированного на повышение качества школьного иноязычного образования, являются результаты предпринятого анализа современных подходов к определению качества школьного образования в педагогической теории и практике и соответствующей их адаптации к проблеме настоящего исследования.

3. Анализ существующих подходов к оценке качества школьного образования, включая иноязычное, показал, что в теории оценки и практике ее реализации многообразие оценочного процесса направлено на определение конечного результата школьного образования, под которым преимущественно понимается качество образования или его эффективность. Причем в одних исследованиях акцент делается на категорию «качество образования», в других доминантой выступает категория «эффективность образования». В то же время сравнительно-сопоставительный (содержательный и структурно-функциональный) анализ этих категорий и сферы их применения показал их достаточно близкое сходство. Вместе с тем способы, критерии, показатели измерения и оценки конечного результата отличаются многообразием, обусловленным многомерностью и сложностью объекта мониторинговой оценки школьного иноязычного образования и исходной теоретической позицией автора конкретной разработки.

4. Проведенная аналитическая работа позволила раскрыть сущность ключевой категории предпринятого исследования - «качество школьного иноязычного образования как социально-педагогический феномен». Под ней понимается социально-педагогический критерий результативности образовательных услуг, отражающий степень и характер соответствия школьного иноязычного образования (процесса и результата) наиболее общим и социально ценным ожиданиям (потребностям и интересам) его субъектов и потребителей - учащихся, их родителей, учителей, представителей социальных институтов, социально-профессиональных групп. Качество школьного иноязычного образования в совокупности обусловлено взаимодействием и взаимовлиянием социокультурных (объективных), коллективных (педагогически организованных) и личностных факторов, реализующихся через качество социокультурной языковой среды, качество школьной образовательной среды обучения иностранному языку и его изучения и качество языковой личности школьника.

5. Выявление и обоснование сущности, возможностей реализации социально-педагогического мониторинга в сфере школьного иноязычного образования позволило установить его сущностные характеристики (параметры) и роль как средства повышения качества образования. При этом сущность социально-педагогического мониторинга, ориентированного на повышение качества школьного иноязычного образования, отражает совокупные социально обусловленные отношения его субъектов и потребителей в лице учителей, учащихся и их родителей, а также представителей различных социальных институтов, социально-профессиональных групп к его содержанию, организации и результатам, облекающиеся в форму интегративного показателя -социально-педагогического эффекта.

6. Опора на сущность социально-педагогического мониторинга, моделирование его структуры и содержания дали возможность спроектировать модель социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования. Она представляет собой целостную совокупность взаимосвязанных компонентов непрерывного оценивания состояния и динамики качества социокультурной языковой среды, школьной образовательной среды и языковой личности школьника. Речь идет о целевом (цель, задачи); предметном (объекты, предмет, субъекты оценки); функциональном (принципы, функции); процессуальном (методы, этапы, виды оценки); критериальном (социокультурные, процессуально-образовательные и личностно-результатирующие критерии и показатели оценки, социально-педагогический диагноз) компонентах. Реализация модели позволяет создать условия для эффективного педагогического управления качеством иноязычного образования в школе.

ГЛАВА II.

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ

2.1 . Методико-инструментальное обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования

Практическое назначение модели социально-педагогического мониторинга, ориентированной на повышение качества школьного иноязычного образования требует конкретизации (детализации) содержания того, что будет оцениваться, и разработки соответствующего методического инструментария. В целом совокупность методики и инструментария оценки состояния школьного иноязычного образования можно назвать методико-инструментальными условиями или методико-инструментальным обеспечением социально-педагогического мониторинга. Конкретной формой их реализации выступает диагностический модуль оценки качества. Иными словами, оценочный модуль представляет собой организационно-методическое и инструментальное обеспечение процесса оценивания, включая методику сбора эмпирической информации в зависимости от специфики объекта оценки, и методику обработки этой информации с целью определения конечного результата — социально-педагогического эффекта школьного иноязычного образования.

Методика сбора эмпирической информации опирается на социолого-педагогические методы: опрос — анкетирование, тестирование, интервью, беседа; педагогический эксперимент, которые широко используются в современной педагогике. Методика обработки — на статистические и математические методы систематизации и индексации первичной эмпирической информации.

Прежде всего, конкретизируем все объекты школьного иноязычного образования (то есть то, на что направлен процесс изучения, измерения, анализа и социально-педагогической оценки), которые ранее условно были разделили на три группы.

Первую группу объектов школьного иноязычного образования составляют объективные условия (факторы) социокультурной среды, в той или иной степени влияющие на процесс школьного иноязычного образования, определяя его социальную значимость и потому требующие к себе внимания и соответствующей оценки. Сюда можно отнести: социокультурную среду обучения иностранному языку и его изучения; социокультурные особенности взаимодействия соизучаемых языковых культур; характер общественных функций изучаемых иностранных языков в конкретном регионе; языковую политику в отношении изучения иностранных языков.

Вторую группу объектов школьного иноязычного образования составляют особенности иноязычного образования учащихся и условия его реализации, в рамках которых вырабатываются коммуникативная, межкультурная и другие компетенции, в конечном итоге формируется готовность личности к адекватному взаимодействию в условиях межкультурного общения, то есть позиция ученика как субъекта диалога культур.

Эта группа объектов носит смешанный характер. Будучи в целом объективно обусловленной, она в конечном итоге определяется субъективным фактором, в частности деятельностью учителя, уровнем его профессиональной компетентности, мотивационно-ценностной и познавательной позицией, которую занимает ученик в отношении иноязычного образования. Эта группа объектов включает отношения учащихся, учителей и родителей, руководителей управления образованием и других заинтересованных социальных партнеров к учебно-образовательному процессу и условиям его реализации в конкретной школе. Содержание, характер этих отношений выстраиваются на основе удовлетворенности/неудовлетворенности данных субъектов организационными, методическими, содержательными условиями обучения иностранному языку и его изучения, уровнем профессиональной компетентности учителей иностранного языка, системой взаимоотношений «учитель-ученик»; внеучебными условиями реализации межкультурных коммуникаций средствами иностранного языка.

Третью группу объектов школьного иноязычного образования целиком составляют субъективные условия его функционирования, отражающие уже не столько процесс, сколько результат (не обязательно конечный), то есть личностные, образовательные, ценностные характеристики и достижения учащихся как основных субъектов изучения языка. К ним отнесены: характер и уровень мотивации к изучению иностранного языка; уровень удовлетворения коммуникативных и социокультурных потребностей учащихся; уровень самореализации; готовность к межкультурному общению средствами иностранного языка; оценка личностных перспектив.

Каждая группа объектов школьного иноязычного образования имеет свою специфику (направленность), соответствующий инструментарий, необходимый для сбора информации об их основных характеристиках, а также методику ее обработки. Это в совокупности, как уже отмечалось, составляет оценочный диагностический модуль (см. табл. 3).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной замысел исследования состоял в определении сущности социально-педагогического мониторинга школьного иноязычного образования, построении модели мониторинга и обосновании педагогических (методико-инструментальных и организационно-педагогических) условий ее осуществления. Этот замысел нашел свое воплощение в процессе анализа оценки качества школьного иноязычного образования как социально-педагогической категории в отечественной педагогической науке и практике.

Разработка модели социально-педагогического мониторинга, ориентированного на повышение качества школьного иноязычного образования, и ее реализация стали возможными на основе: социально-педагогического мониторингового подхода к оценочному процессу; определения и уточнения ряда ключевых понятий, отражающих его специфику, структуру, содержание и методику социально-педагогической оценки; выявления и конкретизации критериев и показателей оценки, диагностики результирующего социально-педагогического эффекта школьного иноязычного образования с учетом специфики социально-педагогического мониторинга.

В целом теоретико-методологическое и экспериментальное исследование проблемы социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1.Сущностная особенность качества современного школьного иноязычного образования как социально-педагогического феномена находит свое выражение в готовности педагогического коллектива удовлетворять возрастающие потребности, прежде всего, учащихся, в освоении иностранного языка как средства, обеспечивающего возможность адекватного взаимодействию в ситуациях межкультурного общения.

2.Специфика социально-педагогического мониторинга, являющегося результатом функционирования педагогической системы, ориентированной на социальный заказ, предполагает определение совокупности характеристик (качественных и количественных), позволяющих осуществлять системное и постоянное выявление в динамике уровня социально-педагогического эффекта школьного иноязычного образования и проведение необходимой социальной и педагогической коррекции с целью повышения его качества как социально-педагогического феномена.

3.Качество школьного иноязычного образования представляет собой социально-педагогическую характеристику его результативности, отражающую совокупные социально обусловленные отношения его субъектов и потребителей (учителей, учащихся и их родителей, а также представителей различных социальных институтов, социально-профессиональных групп) к содержанию, организации и результатам школьного иноязычного образования.

4.Практическое осуществление социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования возможно на основе и в рамках моделирования оценочного процесса. Модель социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования представлена как процессуально-технологическая информационно-оценочная система определения степени и характера соответствия школьного иноязычного образования наиболее общим и социально ценным ожиданиям (потребностям и интересам) субъектов социально-образовательного процесса и его потребителей в виде интегративного социально-педагогического эффекта.

5.Структура и содержание модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования включают в себя целостную совокупность находящихся во взаимосвязи и взаимодействии компонентов - целевых (цель, задачи), предметных (объекты, предмет, субъекты оценки), функциональных (принципы, функции), процессуальных (методы, этапы, виды оценки) и критериальных (социокультурные, процессуальнообразовательные и личностно-результатирующие критерии и показатели оценки, социально-педагогический диагноз). б.Методико-инструментальное обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования представляет собой совокупность методических и социолого-педагогических инструментальных методов, приемов и средств оценивания по четырем основным направлениям: качество социокультурный среды школьного образования; качество школьной (учебно-образовательной) среды обучения иностранному языку; качество языковой личности школьника как субъекта межкультурного общения; социально-педагогический эффект школьного иноязычного образования.

7.Организационно-педагогическое обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования представляет собой комплексный процесс нормативно-правового регулирования организации мониторинга и его сопровождения. Педагогический контекст обеспечивает комплекс условий для формирования и реализации готовности педагогов, всех субъектов образовательного процесса к осуществлению социально-педагогического мониторинга на основе формирования соответствующей мониторинговой компетентности.

8.Определяющим критерием качества школьного иноязычного образования является система социально обусловленных эмоционально-ценностных отношений участников (субъектов и потребителей) школьного иноязычного образования к основным его аспектам: организации, содержанию и результатам.

9.В качестве конечного результирующего показателя социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования выступает социально-педагогический эффект, операционально формирующийся как условная средневзвешенная величина, определяющая уровень (степень) удовлетворенности ожиданий участников образовательного процесса уровнем (результатами) предоставляемых школой образовательных услуг в сфере иноязычного образования.

Предложенные теоретические и практические результаты и выводы исследования социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования не претендуют на полную завершенность. В ходе данного исследования были обоснованы и разработаны практические рекомендации, которые могут быть использованы для реализации процесса социально-педагогического оценивания качества школьного иноязычного образования и использования полученных результатов в образовательном процессе. Реализовать социально-педагогический мониторинг качества школьного иноязычного образования в полной мере может методическое объединение учителей иностранного языка разного уровня, информационно-методические центры на местах при поддержке соответствующих органов управления образованием.

Дальнейшими перспективными направлениями соответствующих научных изысканий в данной области, на наш взгляд, могут быть: конкретизация методологического инструментария исследования иноязычного образования на базе понятий «социально-педагогический мониторинг качества школьного иноязычного образования», «социально-педагогическая оценка», «социально-педагогический эффект школьного иноязычного образования»; совершенствование диагностических контрольно-оценочных средств социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования с учетом современных информационных мониторинговых технологий; подготовка специализированного курса для учителей иностранного языка и сотрудников информационно-методических центров по методике социально-педагогической оценки качества школьного иноязычного образования в системе дополнительного профессионального педагогического образования.

Разработка и реализация данных предложений, на наш взгляд, будет способствовать повышению качества школьного иноязычного образования в современных условиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гиниятуллина, Роза Сунгатулловна, Казань

1. Абдульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абдульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299с.

2. Аминов Н. А. Диагностика педагогических способностей / Н. А. Аминов. — Москва-Воронеж: Институт практической психологии. 1997. - 80с.

3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Б'. Г. Ананьев. -М.: Педагогика, 1980.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1 и 2. / А. Анастази. М.: Педагогика, 1982. - 320с., 295с.

5. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. Казань: КГУ, 1998. - 236 с.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. / В. И. Андреев. Казань: Издательство КГУ, 1998.-320с.

7. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. / В. И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -600с.

8. Анкифеева Н. В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика, 1998, № 4. С. 30-35.

9. Антропова Л. И. Социальные проблемы самореализации личности: авто-реф. дис. . канд. пед. наук / Л. И. Антропова. Ростов - н/Д, 1980.- 21с.

10. Анциферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1991. - № 2. - С. 8 - 11.

11. Анцыферова Л. И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу / Л. И. Анцыферова // Вопросы психологии. 1973.-№ 4.- С. 11-14.

12. Артемьева Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Т. И. Артемьева // Психология формирования и развития личности: сб. ст. М., 1981. - С. 67-87.

13. Аршинов В. И., Усманова М. Ю. Идеи синергетики и теория воспитательных систем / В. И. Аршинов, М. Ю. Усманова // Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. - М., 1995. - С. 35-42.

14. Асмолов А. Г. Культуро-технология и конструирование миров / А. Г. Ас-молов. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. - 768с.

15. Асмолов А. Г. Психология личности А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367с.

16. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований /Ю. К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. — 192с.

17. Бабанский Ю. Н. Избранные педагогические труды / Ю. Н. Бабанский. -М.: Педагогика, 1975. 368с.

18. Батищев Г. С. Философско-методологические идеи в концепции человека С. Л. Рубинштейна / Г. С. Батищев // Философские науки. 1990. -№ 5. - С. 32 - 44.

19. Бахтин М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Вестник Московского университета. 1991. - № 1. - С. 63 - 78.

20. Белкин А. С. Педагогический мониторинг образовательного процесса / А. С. Белкин, В. Д. Журавлев. Екатеринбург, 1997. - 176с.

21. Бердяев Н. А. Самопознание / Н. А. Бердяев. -М.: Книга, 1991. -446с.

22. Бережнова Е. В. Формирование методологической культуры учителя / Е. В. Бережнова//Педагогика.-1996.-№ 4.-С.14-18.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания / Р. Берне. — М.: Прогресс, 1986.-416с.

24. Берталанфи Л. Общая теория систем — критический обзор / Л. Берталанфи // Исследования по общей теории систем / Л. Берталанфи, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин. -М.: Педагогика, 1969. 193с.

25. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспаль-ко. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

26. Бим И. JI. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И. JI. Бим // Иностранные языки в школе — 2001.- №4. -С.5-8.

27. Бим И. Л., Гальскова X. Д., Сахарова Г. Е. Педагогический ВУЗ: состояние и проблемы / И. JI. Бим, X. Д. Гальскова, Г. Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. №6. — С.2-6.

28. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов его решения / Б. М. Бим-Бад. -М.:РОУ, 1994.-36 с.

29. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция опыта / В. И. Боголюбов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 118 - 129.

30. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического мышления / А. А. Бодалев // Советская педагогика . — 1990. №2. — с. 65-71.

31. Божович JI. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / JT. И. Божович. М.: МПА, 1995. - 212с.

32. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович, Д. М. Фельдштейн. Воронеж: НПО МОДЭК, 1999. - 352с.

33. Болотин И. С., Козлова О. Н. Социология и образование / И. С. Болотин, О. Н. Козлова // СОЦИС. 1997. - №3. - С. 93-104.

34. Болотов, В.А., Научно-педагогическое обеспечение оценки качества образования Текст./В.А. Болотов// Педагогика. 2010. - №1.- С. 6-11.

35. Бондаревская Е. В. Введение в педагогическую культуру / Е. В. Бондарев-ская. Ростов н/Д: Учитель, 1996. - 186с.

36. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - №4. - С. 1924.

37. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/Д: Учитель, 1999. - 560с.

38. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. / Е. В. Бондаревская . Ростов - н/Д., 2000. - 156с.

39. Брушлинский А. В. Диалог в процессе познания / А. В. Брушлинский,

40. B. А. Поликарпов // Познание и общение: сб. ст. М.: 1988. — с. 60-72.

41. Буллер Т.А., Мякинченко Л.П. Как оценить качество образования?: Из опыта работы Донской реальной гимназии //Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 2. - С.59-62.

42. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. -1997.-№5.-С. 28-43.

43. Вершловский С. Г. Эффективная школа (социально-педагогический аспект) Проблемы непрерывного образования взрослых. Информационный бюллетень. Новгород, Псков, СПб.: Изд-во Псковского ИПКРО, 1995.- № 3. —1. C. 15-26.

44. Вилмс Дж. Д. Мониторинг деятельности школы: Руководство для преподавателей. Лондон: Фалмер Пресс, 1992. - 196с.

45. Возможности различных типов социологических исследований в изучении сферы образования / Под ред. Г. И. Саганенко. — СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. 170с.

46. Воронина Г. И. Система дополнительного педагогического образования: новые ориентиры / Г. И. Воронина // Иностранные языки в школе. — 2000. -№3.-С. 56-59.

47. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Л. С. Выготский, В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1982. - 360с.

48. Габдуллин Г. Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань: Татарское книж. изд-во, 1990. - 206с.

49. Габдулхаков, В.Ф. , Ахбарова, Г.Х., Скиргайло, Т.О. Воспитательный потенциал гуманитарного и естественно-математического образования в социализации личности школьника Текст./ В.Ф. Габдулхаков, Г.Х. Ахбарова, Т.О. Скиргайло-Казань: Школа, 2004.

50. Габдулхаков В. Ф. Языковое образование в Татарстане и проблемы формирования толерантной языковой личности / В. Ф. Габдулхаков // Актуальные проблемы методологии современного образования. 2002. — Выпуск 2 — С. 43-55.

51. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2004. - № 1. - С. 3-9.

52. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателя / Н. Д. Гальскова. — М.: АРКТИ — Глосса, 2000. -165с.

53. Гальскова Н. Д., Ирисханова К. М., Стрелкова Г. В. Языковой портфель — инструмент оценки и самооценки уровня владения современными языками в 21 столетии / Н. Д. Гальскова, К. М. Ирисханова, Г. В. Стрелкова // Дидакт. -2000. -№3.-С. 14-29.

54. Гасанов 3. Т. Национальные отношения и воспитание культуры межнационального общения / 3. Т. Гасанов // Педагогика. -1996. № 6. - С. 51-55.

55. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. — М.: «ИнтерДиалект+», 1997. 697 с.

56. Гинецинский В. В. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В. В. Гинецинский // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 36 -49.

57. Гинецинский В. И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства / В. И. Гинецинский // Педагогика. — 1973. №3. -С. 8-16.

58. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов/ В. Г. Горб // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. —№ 5. - С. 33—37.

59. Грибов Ю. А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей / Ю. С. Грибов // Вопросы психологии. -1989.-№2.-С. 23-27.

60. Гузеев В. В. Оценка, рейтинг, тест // Школьная технология. 1998.- № 3.-40с.

61. Гутник Г.В. Проектное управление качеством образования в регионе //Стандарты и мониторинг в образовании. — 2001. № 2. — С. 18-28.

62. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНПОР, 1996. -544с.

63. Давыдов В. П., Рахимов О. Х.-А. Теоретические и методологические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста /

64. B. П. Давыдов, О. Х.-А. Рахимов // Инновации в образовании. — 2002.- №2.1. C. 62-67.

65. Данюшенков В. С., Иванова Н. В. Современные представления о социальном пространстве / В. С. Данюшенков, Н. В. Иванова // Педагогика. — 2004.-№9.-С.28-33.

66. Дахин А. Н. Модели открытой образовательной системы / В. А. Дахин // Школьные технологии. 1999. -№ 1-2. - С. 105-111.

67. Дементьев А. В. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / А. В. Дементьев. Саратов, 1989. — 126с.

68. Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды / В. А. Демин // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. -С. 35-37.

69. Дж. Равен Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 178-206.

70. Егоршин А.П., Пряничков С.Б. Методология оценки качества и эффективности образования //Школьные технологии. — 2002. № 5. - С.68-87.

71. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1981. — 160с.

72. Зайцев B.C. Мониторинг как способ управления качеством обучения //Народное образование. 2002. - № 9. - С.83-92.

73. Зайцев Г. К. Потребностно-информационный подход в школьном образовании // Наука и школа. 2002. - № 2. - С. 2-6.

74. Закирова А. Ф. Понятийная база современной педагогики / А. Ф. Заки-рова // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 7 - 12.

75. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. — М.: Новая школа, 1996. 432с.

76. Зенович Е. С. Интеграция / Е. С. Зенович // Словарь иностранных слов и выражений. М., 1998. - С. 185.

77. Иванов В. В. Национально-региональный компонент в социологии образования / В. В. Иванов // Научный Татарстан. — 1997. -№3/4. С.85-88.

78. Иванова Л. Ф. Интегративная модель развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л. Ф. Иванова; Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО РФ. Казань, 2002. - 20с.

79. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 1999. -512с.

80. Кавнатская Е. В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам: автореф. дис. канд. пед. наук / Е. В. Кавнатская — М., 1999. — 28с.

81. Казанцева Ю. М. От языка общения к языку понимания: концепция непрерывного лингвистического образования / Ю. М. Казанцева // Дидакт. — 2000.-№2.-С. 11-21.

82. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: методическое пособие для учителя. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 86с.

83. Кан-калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество / В. А. Кан-калик, Н. Д. Никандров. — М.: Педагогика, 1990. 14 1с.

84. Качалова Л. П. Принципы организации интегративного процесса преподавания психолого-педагогических дисциплин / Л. П. Качалова // Наука и школа. 2001. - № 5. - С. 6 - 13.

85. Князева Е. Н. Случайность, которая творит мир / Е. Н. Князева // В поисках нового мироздания: И. Пригожин, Е. И Н. Рерихи: сб. науч. тр. / М., 1991.-С. 43-54.

86. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. 1993. - №1. — С. 9-16.

87. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. — 2002. № 6. - С. 11-41.

88. Коржуев А. В. Сущностный подход в педагогическом исследовании / А. В. Коржуев // Педагогика.- 1998.-№ 2 С. 22 - 28.

89. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях / Ф. Ф. Королев // Советская педагогика. — 1970. -№9.-С. 109-127.

90. Коротько Г. А. Управление как механизм развития педагогической культуры в новой образовательной реальности // Педагогическая наука и образование. 2002. - № 4. - С. 59-61.

91. Краевский В. В. Методология педагогики: прошлое и настоящие / В. В. Краевский // Педагогика.-2002.-№ 1.- с. 3-11.

92. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ / В. В. Краевский. М.: Мысль, 1997. — 247с.

93. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования, 1995. № 2. - С. 67-102.

94. Кузнецова Э. В. Язык в свете системного подхода / Э. В. Кузнецова. -Свердловск, 1983. — 165с.

95. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина, А. А. Реан. СПб: Знамя, 1993. - 154с.

96. Кулемин Н. А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 16-20.

97. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Моделирование педагогических ситуаций. М., 1981.- С. 316.

98. Курдюкова И. М. Оценка эффективности школ за рубежом // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. - № 4. - С. 55-59.

99. Лапшина Н.Ф., Спасская В.В. Службы контроля качества образования: системный подход к организации //Стандарты и мониторинг в образовании. -2001.-№ 5. -С.38-41.

100. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. Перераб. / В. С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. 224с.

101. Леон де Калуве, Эрнест Маркс, Март Петри. Развитие школы: модели и изменения. — Пер. с анг. Калужский институт социологии, 1993. — 240с.

102. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1977. 304с.

103. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. / А. Н. Леонтьев. -М.: Педагогика, 1983.

104. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. / А. Н. Леонтьев. — М.: МГУ, 1972.-568с.

105. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы / Д. А. Леонтьев. — М., 1996.- 128с.

106. Лернер И. Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогического исследования / И. Я. Лернер. — М.: 1973. — С. 6-12.

107. Листвина Е. В. Современная социокультурная ситуация и проблемы продуктивного образования // Школьные технологии. — 2000. № 5. — С. 1922.

108. Лукина А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях / А. К. Лукина // Педагогика.- 2002. №1. - С. 23-27.

109. Лукьянова М. К. Учебная мотивация как показатель качества образования //Народное образование. — 2001. — № 8. — С.77-89.

110. Маврина И. А. Прогнозирование изменений социального заказа на основе анализа ситуации востребованности образования / И. А. Маврина // Наука и школа. 2000. - № 2. - С. 52-58.

111. Майоров А. Н. Мониторинг и проблемы информационного обеспечения управления образованием // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. - С. 4660.

112. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования / А. Н. Майоров. — М.: Народное образование, 2000. — 352с.

113. Макарова Т.Д. О массовых исследованиях качества обучения //Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. — № 4. С.27-31.

114. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знания», 1996. — 192с.

115. Маслоу А. Мотивизация и личность / А. Маслоу // Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха.- Ижевск: изд-во Удмуртского университета, 1999.- С. 85-105.

116. Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу. «Рефл.-бук, Ваклер», 1997. -146с.

117. Маслоу А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. М.: МГУ, 1982.- С. 108-117.

118. Матрос Д. LLL, Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128с.

119. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Школьные технологии. — 1999. — № 1-2. — С. 10-25.

120. Махмутов М. И. Проблемное обучения / М. И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975.-368с.

121. Мильруд Р. П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. — 1995. № 5. — С.13-18.

122. Миролюбов А. А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика / А. А. Миролюбов // Советская педагогика, 1989. № 6. — С. 13-18.

123. Митина JL М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л. М.Митина // Вопросы психологии. М., 1997 - № 4. - с. 28 - 38.

124. Митина О. А. Сравнительный обзор систем мониторинга в образовании // Школьные технологии. 2002. - № 4. - С. 69-75.

125. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 187с.

126. Михеев В. И., Потапова А. Ю. Методы измерения в педагогических исследованиях. М.: Издательский центр АПО, 2002. — 48с.

127. Михин С. Ю. Оценка деятельности образовательного учреждения // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. - № 1. - С. 67-71.

128. Моисеев H.H. Элементы теории оптимальных систем /Н. Н. Моисеев. -М.: Наука, 1974. -186с.

129. Мочалова Н. К. Управление качеством образования на диагностической основе //Народное образование. — 2000. — № 7. — С. 62-69.

130. Мухаметзянова Ф. Ш. Социально-профессиональная динамика личности: аспект творческой культуры / Ф. Ш. Мухаметзянова // Социально-профессиональное становление молодежи. В двух частях. Казань: ИСПО РАО, 1999.

131. Нигматов 3. Г., Хузиахметов А. Н. Курс лекций по педагогике. Казань: Матбугат Йорты, 2000. - 384 с.

132. Новиков А. М. Дискуссия / А. М. Новиков // Педагогика.-2002.-№ 1.-С.103-108.

133. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе / А. М. Новиков. — М.: Эгвес, 2000.-272 с.

134. Новикова Л. И. Воспитание как педагогическая категория / Л. И. Новикова // Педагогика. 2000. -№6. - С. 28-35.

135. Новикова Т.А. О некоторых аспектах качества образования в контексте его содержания //Дидакт. 2002. - № 3. - С.55-60.

136. Обучение иностранным языкам в контексте требований международных стандартов: Методические рекомендации в помощь преподавателям иностранного языка / сост. Д. А. Хафизова, Р. И. Давлетова. — Казань: ИПКРО РТ, 2000. 19с.

137. Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. - № 3. - С. 9 - 15.

138. Орлов В. А., Лебедева В. П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды / В. А. Орлов, В. П. Лебедева // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. №4. -С. 20-26.

139. Осиянова О. М. Лингвистическое образование и культура речевого общения в гуманитарной оценке развития личности / О. М. Осиянова //Образование и наука. 2006. - № 1 (37). - С. 49-57.

140. Панферова В. В. Социология образования / В. В. Панферова // Социально-политический журнал. 1996. - №4. - С. 121-123.

141. Пассов Е. И. Преподаватель иностранного языка: мастерство и личность / Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев, В. Б. Царькова. М.: Просвещение, 1993.-159с.

142. Пассов Е. И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования / Е. И. Пассов. - М.: Просвещение, 2000. - 172с.

143. Педагогический мониторинг качества образования / Под науч. ред. В. И. Андреева. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 176с.

144. Пенкин С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С. А. Пенкин. М.: Академия, 2000 - 512с.

145. Песоцкий Ю. С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования / Ю. С. Песоцкий // Педагогика. 2002. - №5. С. 26-35.

146. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. -М.: Академия, 2000. 512с.

147. Петровский В. А. Личность в психологии / В. А. Петровский. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. -234с.

148. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. Пед. вузов: В 2 кн. / И. П. Подласый. М.: Влада, 2000.

149. Полат Е. С. Разноуровневое обучение / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. -№ 6. -С. 6-11.

150. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144с.

151. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления: (В вопросах и ответах). — М.: Педагогическое общество России, 2002. -352с.

152. Поташник М.М. Управление качеством образования на муниципальном уровне // Народное образование. 2000. - № 8. - С.56 - 59.

153. Прикот О. Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию / О. Г. Прикот // Наука и школа. 1999. - № 4. - С. 35 - 41.

154. Прутченков A.C. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга / А. С. Прутченков. М.: 1993.-48 с.

155. Роджерс К. Взгляд на психологию. Становление человека / К. Роджерс. — М.: Прогресс, 1994.-480с.

156. Роджерс К. Несколько важных открытий / К. Роджерс // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1990. - № 2. — С. 58-65.

157. Рубинштейн С. JI. Принципы и пути развития психологии / С. JI. Рубинштейн // Советская педагогика. — 1989. № 8. — С. 124-138.

158. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии / С. JI. Рубинштейн; отв. Ред. Е. В. Шорохова. -М.: Педагогика, 1976.-416с.

159. Руденко В. А. Анкета и интервью в педагогическом исследовании / В.

160. A. Руденко // Педагогика. 2002. - №2. - С. 69-75.

161. Рузавин Г. И. Синергетика и диалектическая концепция развития / Г. И. Рузавин // Философские науки. 1989. - №5. - С. 22-29.

162. Рыжаков М. В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М. В. Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1999. -№4.-С. 20- 23.

163. Саркисян С. А. Прогнозирование развития больших систем / С. А. Саркисян, JI. В. Голованов. -М.: Педагогика, 1975. —234с.

164. Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонова Воронеж: Истоки, 1996.-98с.

165. Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В. В. Сафонова // Иностранные языки в школе. 2001. - № 3. -С. 17-23.

166. Сафонова В. В. Культуроведение и социология в языковой педагогике /

167. B. В. Сафонова-В.: Истоки, 1992. 126с.

168. Саховский A.M. Система управления качеством образовательного процесса //Профессиональное образование. 2002. — № 11. - С.4-9.

169. Селевко Г. К. Самосовершенствование личности. Методическое пособие по преподаванию курса / Г. К. Селевко // Школьные технологии. — М.: Народное образование, 1999. № 6. - С. 27 - 77.

170. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В. В. Сериков. Волгоград. 1994.-243с.

171. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. — М.: Логос, 1999. — 272с.

172. Симонов В. П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя: учебное пособие для студентов вузов, учителей, слушателей ФПК / В. П. Симонов. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. 192с.

173. Симонов П. В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. - 246с.

174. Сироткин Л. Ю. Формирование личности: проблема устойчивости / Л. Ю. Сироткин. Казань: КГУ, 1992. - 176 с.

175. Сластенин В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А. Сла-стенин, Л. С. Подымова. -М.: Магистр, 1997.-222с.

176. Сластенин В. А. Педагогика: Профессиональная компетентность педагога / В. А.Сластенин. М.: Мысль, 1992. - 237с.

177. Сластенин В. А., Лепин П. В., Беловолов В. А., Беловолова С. П. Методологическая рефлексия в педагогическом исследовании / В. А. Сластенин и др. // Педагогическое образование и наука. — 2002. № 4. - С. 28-32.

178. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В. И. Слободчиков // Вопросы философии. — 2003. -№8. С. 30-32.

179. Слободчинов В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологичесие основы проектирования образования): автореф. дис. . докт. психол. наук / В. И. Слободчиков — М.,- 1994.- 35с.

180. Соловова Е. Н. Подготовка преподавателя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования / Е. Н. Соловова // Иностранные языки в школе. 2001. - № 4. — С. 8-12.

181. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М. И. Станкин. М.: Смекта, 1998. - 368с.

182. Степанов Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения / Е. Н. Степанов // Педагогика. — 2001. № 4. — С. 14-19.

183. Столин В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. — М.: МГУ, 1983.-196с.

184. Столяренко JI. Д. Основы психологии / JI. Д. Столяренко. Ростов н/Д: Феникс, 1999.-736с.

185. Субетто А. И. Квалитология образования. СПб - М.: Иссл. Центр проблем подготовки специалистов, 2000. - 220с.

186. Сысоев П. В. Концепция языкового поликультурного образования: монография / П. В. Сысоев. М.: НИЦ Еврошкола, 2003. - 135с.

187. Сысоев П. В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2004. - №4. - С. 15-21.

188. Сысоев П. В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка / П. В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2001. - №4. - С. 12-16.

189. Харисов Т. Б. Оценка качества обучения в общеобразовательной школе. -Казань, 2001.- 66с.

190. Тенденции социокультурного развития России. 1960-1990-е гг./ Отв. Ред. И. А. Бутенко, К. Э. Разлогов. Российский институт культурологи МК РФ и РАН. М.: ТОО ПАИМС, 1996. - 508с.

191. Теплов В. М. Избранные труды: в 2-х т. / В. М. Теплов. М.: Педагогика, 1985.-360с.

192. Трусов В. П. Современные психологические теории личности / В. П. Трусов. JL: Знание, 1990. -223с.

193. Тюлю Г.М. Управление системой качества образования в школе //Завуч. 2002. - № 8. - С.96 -99.

194. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие /Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448с.

195. Фаенова М. О. Обучение культуре общения на английском языке: Науч.-теор. Пособие / М. О. Фаенова. М.: Высшая школа, 1991. — 144с.

196. Фрумин И. Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития / И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин // Вопросы психологии. -1993.-№1.-С. 36-44.

197. Шадриков В. Д. Деятельность и способности / В. Д. Шадриков. — М.: Логос, 1994.- 169с.

198. Шакирова Л. 3. Становление и развитие Казанской лигвометодической школы / Л. 3. Шакирова // Актуальные проблемы методологии современного образования. 2002. — Выпуск 2. — С. 9-19.

199. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр Педагогический поиск, 2001.-3 84с.

200. Шамова Т. И., Третьяков П.И, Капустин Н. П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. выш. учеб. заведения / Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Владос, 2002. - 320с.

201. Шамова Т.И., Шарай H.A. Системный подход к управлению качеством образования в школе //Завуч. 2002. - № 8. — С.92-95.

202. Шанина Е. Управление качеством обучения: рейтинг с помощью компьютера // Народное образование. 2000. — № 6. - С.215-218.

203. Шаповалова И.А. Разработка и внедрение технологий мониторинга качества образования //Профессиональное образование. 2002. — № 11. — С.2-5.

204. Шибаева Л. В., Кузнецова Н. М., Гранкина Т. Г. Система отслеживания успешности и продуктивности основных направлений образовательной деятельности школы // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. № 1. — С. 56-63.

205. Шишов С. Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С. Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С. 27 -30.

206. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Российское педагогическое агенство, 1998.-354с.

207. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов, И. Б. Кото-ва. М.: Академия, 1999. - 288с.

208. Шмелев А. Г. Личность и коллектив. Основы психодиагностики / А. Г. Шмелев. М., Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 544с.

209. Шубинский В. С. Философские подходы к педагогической теории / В. С. Шубинский // Советская педагогика. — 1990. № 12. — С. 60 - 65.

210. Щавелев С. П. Практическое познание как философско-методическая проблема / С. П. Щавелев // Философские науки.-1990.-№ 30.-С.117-122.

211. Щеглова С. Н. Методы и процедуры опросных исследований детей и подростков // Школьные технологии. 2002. - № 2. - С. 119-128.

212. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований / Г. П. Щед-ровицкий // Педагогика и логика. — 1993. С. 126 - 148.

213. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. -М.: Педагогика, 1989. 560с.

214. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности / В. А. Ядов. -М.: Наука, 1975. 240с.

215. Ямбург Е. А. Школа для всех // Народное образование. — 1998.- № 3. -С. 98-103.

216. Левин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. -М. Педагогика, 1997.- 126с.

217. Методика индикативной оценки качества образования в школе: пособие для специалистов РЦИМОиК МОиН РТ и работников образования РТ Текст./ Сост.: В.Ф. Габдулхаков, Т.О. Скиргайло, Р.Г. Хамитов. Казань: РИЦ «Школа», 2006.

218. Cohen М. (1986). Designing state education assessment systems. Paper for science group NASA. (1989). Effective Schools Accumulating Research Findings. American Education 1.

219. Coleman J.B., a. o.(1996). Equality of educational opportunity. Washington, U.

220. Etzoni A. (1975). A Comparative Analysis of Complex Organizations.

221. Fitz ~ Gibbon C.T. (1996). Monitoring Education Indicators. Quality and Effectiveness. Cassell.

222. Gaziel H, (1996). School effectiveness and effectiveness indicators: parents', students', teachers' and principals' perspectives. International review of education. -Vol. 42. N. 5.

223. Hoy W., Miskel C. (1982). Educational Organizations: Theory, research and practice, 2 nd ed., N.Y.

224. Mortimore P., Summons P. (1994). School effectiveness and value added .measures. Assessment in education: Principles, Policy & Practice. Vol. 1. -Issue 3.

225. Nutall D. (1991). An instrument to be honed, Times Educational Supplement, 13 September. Nuttall D.(1992). Add value to league tables, The ISIS Magazine. No. 4, Spring.

226. Parsons T. (1960) Structure and process in modern societies. Glencoe, IE, Free Press.

227. Strange J.H. (1995). Balancing individual and institutional goals in educational personal evaluation: A Conceptual Framework. Studies in Educational Evaluation.-Vol.21.-P. 131-151.

228. Stufflebeam D.L. (1994) Recommendations for improving evaluation in U. public schools. Studies in educational evaluation, 20(1). P. 3-23.