Педагогическая диагностика качества иноязычной подготовки студентов технического вуза

Марина, Анна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая диагностика качества иноязычной подготовки студентов технического вуза

Автореферат

Автор научной работы: Марина, Анна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Брянск
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая диагностика качества иноязычной подготовки студентов технического вуза"

На правах рукописи

Марина Анна Николаевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА КАЧЕСТВА ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00. 08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□0345707 1 \ '

Тула - 2008

003457071

Работа выполнена на кафедре педагогики и социального образования ГОУ ВПО «Брянский государственный университет им. И.Г. Петровского»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ядвиршис Людмила Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Орлова Людмила Александровна; кандидат педагогических наук, доцент Антонова Татьяна Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Орловский государственный

университет»

Защита диссертации состоится 26 декабря 2008 года в 14 ч. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.270.01 в Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого по адресу: 300026, г. Тула, просп. Ленина, 125, корп. 4, аудитория 205.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого».

Автореферат разослан « X У » ноября 2008 г. Автореферат размещен на сайте: www.tspu.tula.ru

Ученый секретарь

диссертационного совета /

доктор педагогических наук, профессор / I И. Л. Федотенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях развивающиеся международные контакты России и мобильность студентов требуют свободного владения иностранными языками, поэтому иностранный язык становится неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки специалиста. Получение качественного иноязычного образования расширяет возможности трудоустройства выпускников технических вузов, принятия участия в международных программах и продолжения обучения за рубежом, а также повышает их конкурентоспособность на рынке труда.

Возникает необходимость осуществления в процессе обучения иностранному языку сбора, анализа и оценки информации, позволяющей диагностировать качество иноязычной подготовки и принимать решения по его совершенствованию. В связи с этим педагогическая диагностика приобретает особую значимость, т.к. именно педагогическая диагностика при наличии высокопродуктивной методики способна предоставить объективную информацию для повышения результативности процесса обучения иностранному языку.

В последние годы в педагогической науке растет количество научных исследований, касающихся различных сторон педагогической диагностики: диагностика продуктивности педагогической деятельности, качества преподавания (Л.И. Гущина, Л.Н. Захарова, З.Д. Жуковская, Н.М. Привалова, В.П. Симонов, В.М. Соколов, O.A. Фадеева и др.); формирование диагностических умений у будущих учителей (Л.А. Байкова, Л.А. Батарина, Л.Н. Давыдова, Е.В. Трофимова и др.); диагностика качества учебно-воспитательного процесса (А.И. Кирьянов, И.И. Легостаев, В.Н. Максимова и др.); диагностика как фактор повышения качества обучения (И. Ю. Гутник, Н.Е. Патеева, В.Н. Царьков и др.); теоретические основы педагогической диагностики (B.C. Аванесов, В.Н. Дружинин, E.H. Михайлычев и др.).

Однако исследование практики педагогической диагностики в процессе обучения иностранному языку в современном техническом вузе позволяет

выделить ряд недостатков в ее реализации: осуществление педагогической диаг ностики чаще представляет собой процесс субъект-объектного воздействия преподавателя на студентов; результатом педагогической диагностики в основном является количественная оценка, характеризующая степень усвоения содержания дисциплины и не учитывающая качественного аспекта уровня подготовки студентов; реализуемые на практике технологии педагогической диагностики слабо способствуют повышению мотивации учебной деятельности студентов; студенты редко выступают в качестве субъектов педагогической диагностики.

Анализ научных исследований и практика показали, что, несмотря на пристальное внимание ученых к проблемам педагогической диагностики, до сих пор не определены перспективные направления ее развития. Следует отметить, что исследования, посвященные проблемам педагогической диагностики, не в полной мере освещают её влияние на повышение качества иноязычной подготовки студентов, слабо разработаны критерии отбора содержания и технологии педагогической диагностики и самодиагностики студентов в практике иноязычной подготовки в учебном процессе технического вуза. Это позволило нам выделить ряд противоречий:

- между потребностью общества в высококвалифицированных инженерах, владеющих иностранным языком, и сложившейся системой иноязычной подготовки в техническом вузе;

- между необходимостью достижения уровня качества иноязычной подготовки студентов, соответствующего современным международным требованиям, и недостаточной изученностью факторов его повышения в реальном образовательном процессе вуза;

- между потребностью в развитии системы эффективных диагностических методик оценки качества иноязычной подготовки будущих инженеров и слабой разработанностью технологий диагностики и самодиагностики студентов.

Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы возможности педагогической диагностики как технологии, способствующей повышению качества иноязычной подготовки студентов технического вуза? Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная научная разработанность в теории и практике современного высшего профессионального образования обусловили выбор темы исследования: «Педагогическая диагностика качества иноязычной подготовки студентов технического вуза».

Объект исследования - процесс иноязычной подготовки студентов технического вуза.

Предмет исследования - педагогическая диагностика как технология повышения качества иноязычной подготовки студентов технического вуза.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности педагогической диагностики как технологии, способствующей повышению качества иноязычной подготовки студентов технического вуза.

Гипотеза исследования основана на предположении, что педагогическая диагностика станет эффективной технологией повышения качества иноязычной подготовки студентов технического вуза, если:

- процесс иноязычной подготовки реализуется на основе теоретической модели, адекватно отражающей структуру, содержание, этапы педагогической диагностики и условия ее продуктивного функционирования;

- педагогическая диагностика осуществляется посредством субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе последовательной организации этапов целеполагания, планирования, реализации, постановки педагогического диагноза, корректировки, прогнозирования;

- методы и процедура диагностики стимулируют интерес студентов к изучению иностранного языка;

- студенты обладают диагностической компетентностью, которая предусматривает их готовность и способность применять знания и умения для успешного выполнения диагностической деятельности и выражается в системной последовательности самостоятельных, обогащающих рефлексивный опыт студентов действий.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- изучить и проанализировать развитие и современное состояние научно-теоретической проблемы педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза;

- на основе теоретического анализа уточнить сущность понятий «педагогическая диагностика», «диагностическая компетентность студентов» применительно к процессу обучения иностранному языку в техническом вузе;

- спроектировать модель организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов и экспериментально проверить условия её эффективной реализации;

разработать учебно-методическое обеспечение педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза и применить его в экспериментальных условиях.

Методологическую основу исследования составили:

- работы в области методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Кондратьев, A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.);

B.И. Гинецинский и др.); компетентностного (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.), личностно-деятельностного (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер,

C.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и технологического (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др.) подходов к исследованию педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза;

- теоретические основы профессионального образования (A.A. Орлов, В.Г. Подзолков, В.М. Рябов, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов, И.Л. Фсдотенко, H.A. Шайденко, E.H. Шиянов, Л.А. Ядвиршис и др.);

- теории и концепции педагогической диагностики (B.C. Аванесов, Л.А. Байкова, A.C. Белкин, Б.П. Битинас, Н.М. Борытко, Н.К. Голубев, К. Ингенкамп, А.И. Кочетов, В.Г. Максимов, Е.А. Михайлычев и др.);

- источники по теория и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим.Т.А. Китайгородская, Е.Я. Пассов, Г.В. Рогова, И.И. Халеева и др.).

Для решения поставленных задач проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент с применением эмпирических методов исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы со студентами и преподавателями вуза, анализ продуктов деятельности студентов), педагогического и методического конструирования, моделирования учебно-воспитательного процесса; ретроспективный анализ собственной

педагогической деятельности; теоретическое обобщение результатов исследования; методы математической обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования - Брянский государственный технический университет. Исследованием было охвачено 226 студентов, 45 преподавателей.

Основные этапы исследования: I этап (2002-2004) - состоял в обосновании актуальности выбранной темы. На данном этапе осуществлялся анализ педагогической литературы по проблеме исследования. Определялась методология и методика исследования, его научный аппарат.

И этап (2004-2006) - заключался в моделировании системы педагогической диагностики качества иноязычной подготовки в вузе. Осуществлялся сбор и анализ эмпирического материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента, и на основе полученных данных проводился формирующий эксперимент, целью которого была апробация модели педагогической диагностики, проверка основных положений гипотезы исследования. Разрабатывались рекомендации по совершенствованию иноязычной подготовки в техническом вузе.

III этап (2006-2008) - состоял в обработке и анализе результатов формирующего этапа. Завершалось теоретическое обобщение, систематизация и описание материалов исследования, формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- рассмотрено понятие «педагогическая диагностика» применительно к иноязычной подготовке студентов технического вуза;

- спроектирована теоретическая модель организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза, обоснованы и экспериментально подтверждены условия ее эффективной реализации;

введено в оборот уточненное понятие «диагностическая компетентность» студентов как параметр результативности иноязычной подготовки будущих инженеров.

системе иноязычной подготовки студентов вузов. Апробированные в исследовании дидактические материалы, анкеты и комплекс тестовых заданий могут быть использованы для моделирования условий совершенствования качества иноязычной подготовки студентов, а также для решения проблемы формирования диагностической компетентности студентов как одного из параметров результативности их иноязычной подготовки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В основе оценки качества обучения иностранному языку в техническом вузе лежит модель организации педагогической диагностики, ориентированная на повышение качества иноязычной подготовки студентов и представляющая собой единство целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-оценочного компонентов. Эффективная реализация данной модели возможна при соблюдении педагогических условий: создание диагностически-ориентированной дидактической среды в процессе иноязычной подготовки студентов через четкую разработку структуры и содержания обучения иностранному языку в техническом вузе; наличие положительной мотивации студентов к осуществлению диагностической деятельности в процессе иноязычной подготовки; использование в процессе иноязычной подготовки методов интерактивного обучения с элементами педагогической диагностики; обеспечение рефлексивной позиции студентов по отношению к учебной деятельности в процессе иноязычной подготовки.

2. Педагогическая диагностика понимается как технология субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов, позволяющая систематически выявлять качественно-количественные характеристики процесса иноязычной подготовки и результатов учебной деятельности студентов. Педагогическая диагностика выполняет информационную, оценочную, контрольно-корректировочиую, прогностическую и стимулирующую функции и осуществляется в процессе последовательной организации этапов целеполагания, планирования, реализации, постановки педагогического диагноза, корректировки, прогнозирования.

3. Диагностическая компетентность рассматривается как . интегративное личностное образование, предусматривающее готовность и способность студентов применять знания и умения для успешного выполнения диагностической деятельности при изучении иностранного языка и выражающееся в системной последовательности самостоятельных действий студентов, обогащающих их рефлексивный опыт. Структура диагностической

компетентности представлена тремя блоками: мотивационно-ценностным, когнитивно-смысловым и процессуально-технологическим.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

определяются методологическими подходами и применением совокупности методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки испытуемых; статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и социального образования БГУ, кафедры иностранных языков БГТУ, в выступлениях на научных конференциях «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, ПГСХА, 2005г.), «Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Н.Новгород, ВГИПУ, 2006г.), «Языковое образование 21 века: проблемы и перспективы» (Хабаровск, ТОГУ, 2007г.), «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, ПГСХА, 2007г.), «Детский сад -школа - вуз: проблемы и перспективы развития» (Брянск, БГУ, 2007г.), «Основные проблемы лингвистики и лингводидакгики» (Астрахань, АГУ, 2007г.), в публикациях научных статей, в процессе опытно-экспсриментальной работы.

Результаты исследования апробированы и внедрены в учебно-воспитательный процесс БГТУ. Основные положения исследования отражены в двенадцати публикациях, в том числе в двух журналах, включенных в число изданий, предусмотренных списком ВАК РФ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза диссертации, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретическое обоснование проблемы педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза» анализируются различные теоретические подходы к исследованию педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов; проведен теоретический анализ понятия «качество иноязычной подготовки»; на основе анализа психолого-педагогической литературы определена сущность педагогической диагностики, уточнено содержание понятия «педагогическая диагностика» в контексте иноязычной подготовки студентов; уточнено понятие «диагностическая компетентность» студентов, дана характеристика и представлена технология формирования диагностической компетентности студентов в процессе иноязычной подготовки и описаны ее компоненты.

Теоретическое исследование проблемы педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза выявило, что данная проблема недостаточно разработана и ее изучение представляется актуальным в настоящее время. Исследование сущности педагогической диагностики, а также ее содержания, методов, особенностей и условий на современном этапе является одним из важнейших направлений совершенствования процесса иноязычной подготовки в техническом вузе.

Проблема реализации педагогической диагностики как технологии повышения качества иноязычной подготовки студентов в условиях современного высшего образовательного учреждения достаточно сложна и многогранна и решается сегодня с позиции различных теоретико-методологических подходов. Анализ научно-педагогической литературы показал, что для решения проблемы повышения эффективности осуществления педагогической диагностики в процессе иноязычной подготовки студентов технического вуза наиболее значимыми являются: на уровне общенаучного знания - системный и аксиологический подходы; на уровне конкретно-научного методологического знания - компетентностный и личностно-деятельностный подходы; на частно-научном уровне - технологический подход. Важной особенностью внутренней взаимосвязи всех общенаучных и педагогических подходов является их взаимная комплектарность, дополнительность по отношению друг к другу, поэтому наибольшую эффективность они приобретают во взаимодействии.

Качество иноязычной подготовки представляет собой системный объект педагогической диагностики. Под системой качества иноязычной подготовки

студентов технического вуза мы понимаем комплекс взаимодействующих компонентов, обеспечивающих все этапы обучения иностранному языку в техническом вузе, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и ориентирующихся на требования общества к современному специалисту, на запросы самих студентов и создание оптимальных условий для их личностного развития.

В исследовании определены критерии качества иноязычной подготовки студентов: могивационный, когнитивный и компетснтностный. Отсюда, предметами диагностики выступают: учебные достижения по иностранному языку, наличие положительной мотивации учебной деятельности, сформированность диагностической компетентности студентов. Всё это характеристики, на формирование которых возможно влиять ири наличии высокопродуктивной методики педагогической диагностики.

Анализ проблемы педагогической диагностики качества иноязычной подготовки будущих инженеров в психолого-педагогической литературе позволил выявить важнейшие задачи и функции, определить систему основных дидактических принципов, основные виды и этапы, а также методы педагогической диагностики.

Педагогическая диагностика определяется как технология субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов, позволяющая систематически выявлять качественно-количественные характеристики процесса иноязычной подготовки и результатов учебной деятельности будущих инженеров.

Педагогическая диагностика как технология повышения качества иноязычной подготовки студентов в учебном процессе технического вуза позволяет получать и фиксировать промежуточную и итоговую информацию о результатах иноязычной подготовки в определенный временной период; оценивать изменения, происходящие в учебном процессе; отмечать позитивные достижения студентов в процессе изучения иностранного языка; выявлять противоречия и нерешенные задачи процесса обучения иностранному языку, причины несоответствия результатов поставленным целям; устранять причины обнаруженных недостатков и прогнозировать пути получения более высоких результатов.

Рассмотрение педагогической диагностики как технологии основывается на том, что это системная проектировочная деятельность, позволяющая запрограммировать образовательные ситуации, деятельность субъектов

обучения и со значительной степенью вероятности гарантировать желаемые результаты. Важным атрибутом педагогической диагностики как технологии является измеримость и воспроизводимость результатов. В основе технологической цепочки диагностических действий преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка заложена последовательное осуществление этапов педагогической диагностики: целеполагание, планирование, реализация, постановка педагогического диагноза, корректировка, прогнозирование.

Поскольку изучение иностранного языка в вузе ограничивается 1-2 курсами, а потребность в овладении им не исчезает на последующих курсах, главная задача в процессе диагностики качества иноязычной подготовки студентов - поставить будущего инженера в позицию активного субъекта собственной деятельности и развивать у него способности к самодиагностике. Актуальным в реализации этой задачи стало содержательно «задать» рефлексию, чтобы студент имел желание, возможность и умение диагностировать свои достижения в изучении иностранного языка, умел сомневаться, видеть ошибку, искать варианты ее преодоления, умел предвидеть возможные варианты последствий принятого решения. В данном контексте особое значение приобретает становление диагностической компетентности будущих инженеров, которая рассматривается как интегративное личностное образование, предусматривающее готовность и способность студентов применять знания и умения для успешного выполнения диагностической деятельности при изучегаш иностранного языка.

Структура диагностической компетентности представлена тремя блоками: мотивационно-ценностным, когнитивно-смысловым и процессуально-технологическим. Когнитивно-смысловой блок включает знания по осуществлению диагностической деятельности при изучении иностранного языка; процессуально-технологический блок представлен диагностическими умениями; мотивационно-ценностный блок предполагает отношение студентов к диагностической деятельности при изучении иностранного языка. В процессе эксперимента была разработана технология процесса формирования диагностической компетентности студентов, при реализации которой студенты приобретают аналитические, проектировочные, организационные умения в диагностической деятельности, умения корректировать собственные ошибки, реально оценивать текущую ситуацию, самостоятельно принимать решения и предвосхищать результаты своей

деятельности.

В соответствии с требованиями методологии науки, теоретические положения, касающиеся предмета, сущности, методов педагогической диагностики как технологии повышения качества иноязычной подготовки будущих инженеров, легли в основу разработки модели организации педагогической диагностики, апробация которой проходила в ходе опытно-экспериментальной работы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки в учебном процессе технического вуза» представлена модель организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза, описаны условия ее реализации и изложены логика и содержание экспериментальной работы.

В процессе разработки и проектирования модели организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов современного технического вуза были определены и научно обоснованы формулировка цели, отбор и структурирование содержания обучения, а также выбор методов и средств педагогической диагностики.

Структурно-функциональная модель организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов является открытой педагогической системой и представляет собой единство целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-оценочного компонентов.

Целевой компонент предполагает определение состояния качества иноязычной подготовки и путей его дальнейшего совершенствования. Реализация указанной цели осуществляется в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе. Достижимость цели может быть обсснечена при условии, если организация педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов осуществляется на основе следующих принципов: принципа дифференциации, индивидуализации, стандартизации, целостности, объективности, систематичности, модульности.

Содержательный компонент модели включает в себя скорректированное и специально сконструированное учебное содержание иноязычной подготовки студентов в соответствии с выбранной целью, которое представлено в учебно-методическом комплексе, состоящем из совокупности дидактических модулей как логически завершенных частей в соответствии с профессиональными,

педагогическими, и дидактическими задачами дисциплины «Иностранный язык» в техническом вузе.

Организационно-деятельностный компонент модели представлен функциями, видами, методами и средствами педагогической диагностики, реализующимися в рамках спроектированной дидактической системы, направленной на повышение качества иноязычной подготовки студентов.

Результативно-оценочный компонент включает в себя уровни и критерии качества иноязычной подготовки студентов.

Критериями качества иноязычной подготовки выступают: когнитивный, мотивационпый и компетентностный. Степень сформированное™ каждого из критериев замеряется с помощью группы показателей. Показателями сформированное™ мотивационного критерия являются отношение к изучаемой дисциплине, наличие познавательного интереса, степень познавательной активности студентов. Показателями когнитивного критерия выступают воспроизведение, понимание, применение предметных знаний в сходной и нестандартной ситуациях. Компетентностный критерий раскрывается через следующие показатели: знания по осуществлению диагностической деятельности при изучении иностранного языка, диагностические умения, отношение студентов к диагностической деятельности.

Для того чтобы модель организации педагогической диагностики эффективно встраивалась в процесс иноязычной подготовки, необходимо соблюдение определенных педагогических условий, а именно:

1. Создание диагностически-ориентированной дидактической среды в процессе обучения иностранному языку через четкую разработку структуры и содержания иноязычной подготовки студентов. Диагностически-ориентированная дидактическая среда является частью образовательной среды и представляет собой систему влияний, условий и возможностей для повышения качества иноязычной подготовки через непрерывное, систематическое, поэтапное включение студентов в диагностические процедуры. Созданшо диагностически-ориентированной дидактической среды способствуют включение в процесс иноязычной подготовки комплекса диагностических методик, использование рейтинговой оценки, оформление портфолио и заполнение студентами карточек индивидуального учета.

2. Наличие положительной мотивации к осуществлению диагностической деятельности в процессе изучения иностранного языка. Мотивация будущих

инженеров к диагностической деятельности стимулируется через специальную организацию процесса обучения иностранному языку, а также через внутреннюю сознательно-волевую работу студентов по осмыслению роли диагностической деятельности, повышающей качество иноязычной подготовки, способствующей личностному развитию и расширяющей возможности современного специалиста.

3. Использование в процессе иноязычной подготовки методов интерактивного обучения с элементами педагогической диагностики. Реализация педагогической диагностики в интерактивных методах обучения происходит в диалоговом режиме в игровой, психологически комфортной обстановке на основе договорных отношений между равноправными субъектами. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, студенты берут на себя часть обучающих и диагностических функций преподавателя, что повышает их учебную мотивацию. Все используемые нами интерактивные методы обучения с элементами педагогической диагностики завершаются рефлексивным анализом студентов.

4. Обеспечение рефлексивной позиции студентов по отношению к учебной деятельности в процессе иноязычной подготовки. Занимая рефлексивную позицию, студенты в процессе изучения иностранного языка осознают собственную деятельность, свои интересы, а также имеют возможность выявить качество своей иноязычной подготовки. Рефлексия позволяет студентам на основе критики планировать и организовывать свою учебную деятельность, корректировать собственные ошибки, оценивать полученные результаты. Развитие рефлексии особенно важно для формирования диагностической компетентности студентов.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета «Иностранные языки» БГТУ, проводилась в соответствии с целью, гипотезой, задачами исследования и была направлена на реализацию модели организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов и проверку педагогических условий ее эффективной реализации.

Для проверки обоснованных в диссертации положений опытно-экспериментальная работа включала следующие этапы: констатирующий, формирующий, обобщающий.

Основными задачами констатирующего этапа эксперимента были, во-первых, определение начального состояния качества иноязычной подготовки студентов; и, во-вторых, отбор экспериментальных и контрольных групп со

сходными характеристиками в области указанных параметров. Для оценки уровня обученнрсти студентов применялись тесты обученности, включающие проверку сформированности лексических, грамматических навыков и умений, а также умений распознавать смысл иноязычного текста; личностные опросники; экспертные оценки.

■ Анализ результатов диагностики на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы показал общин недостаточный уровень качества иноязычной подготовки студентов технического вуза. Было выявлено, что 67% студентов имели базовый уровень качества иноязычной подготовки, 27% -средний уровень и только 6% студентов - продвинутый уровень качества иноязычной подготовки.

На формирующем этапе эксперимента были отобраны две группы студентов: контрольная и экспериментальная. Критерием отбора послужила схожесть показателей диагностического «среза». Обучение в экспериментальной группе проводилось на основе разработанной модели; в контрольной группе обучение проводилось с использованием традиционных методик.

Повышение уровня обученности студентов предполагалось осуществить через четкую разработку структуры и содержания иноязычной подготовки студентов в процессе непрерывной педагогической диагностики. В соответствии с требованиями ГОС ВПО и на основании рабочей программы по английскому языку для студентов I и II курса всех специальностей дневной формы обучения курс обучения иностранному языку был разбит на дидактические модули. Цель разработки модулей заключалась в расчленении содержания дисциплины «Иностранный язык» на логически завершенные части в соответствии с профессиональными, педагогическими и дидактическими задачами, в определении для всех частей дисциплины целесообразных видов и форм обучения, в согласовании их во времени и объединении в единый комплекс. Основным ядром дидактического модуля, раскрывающим содержание отдельной темы курса, являлось информационное обеспечение, представленное основными текстами, тематическими упражнениями, предназначенными для преодоления лексических и грамматических трудностей и требующими как совместной, так и самостоятельной детальной проработки, а также методическими рекомендациями к проведению практических занятий. Завершающим элементом модуля выступали задания для самостоятельной работы студентов, тесты для самоконтроля знаний студентов, а также

рекомендации студентам по использованию приобретенных знаний, умений и навыков для изучения последующих модулей. Чтобы дать возможность студентам активно включаться во взаимоотношения и сотрудничество с другими участниками образовательного процесса, выражать себя и реализовывать собственный потенциал, применялись интерактивные методы обучения с элементами педагогической диагностики (работа в малых группах, деловая игра, кейс-метод, дискуссия и пр.). Обязательной составляющей дидактического модуля являлось оценивание полноты и меры освоения каждой единицы учебной информации, что стимулировало студентов к регулярной работе на протяжении всего периода обучения иностранному языку. В ходе эксперимента использовалась рейтинговая оценка освоения каждого модуля, что позволяло с большей степенью достоверности характеризовать качество иноязычной подготовки студентов.

Формирование диагностической компетентности студентов происходило параллельно с усвоением иноязычного материала в процессе последовательного вовлечения будущих инженеров в активную диагностическую деятельность. С целью развития рефлексии студентов, формирования системы знаний и мотивов диагностической деятельности мы использовали эвристические приемы: прием смыслового видения, прием конструировашш правил, прием гипотез, прием прогнозирования, прием ошибок. Технологическая цепочка действий по формированию диагностической компетентности была представлена совокупностью следующих структурных звеньев: ознакомление студентов с целями учебной деятельности при изучении иностранного языка; ознакомление студентов с конечным результатом деятельности и способами ею получения; планирование своих действий, выбор методов и средств их выполнения; сопоставление производимого действия и его результата с эталоном; умение констатировать правильность или неправильность результата деятельности; установление и анализ допущенных ошибок, выявление их причин; корректирование работы на основе полученных данных; внесение усовершенствований и прогнозирование своей дальнейшей деятельности.

Мотивация учебной деятельности студентов обеспечивалась за счет1 создания на занятиях по иностранному языку ситуации успеха и психологической поддержки, новизны содержания материала и его практической необходимости, выбора нетрадиционных, интересных способов подачи учебного материала, внедрения активных форм и методов обучения,

поощрения творчества, инициативы, самостоятельности. Студентам была предоставлена свобода выбора форм и методов обучения, количества изучаемого материала, уровня сложности заданий. Формировались представления студентов о значимости владения иностранным языком в будущей профессиональной деятельности, опираясь на положительные примеры, жизненный опыт, подчеркивалась важность роли знания иностранного языка для повышения образованности, культурного уровня, оценки личности окружающими людьми и самооценки и пр.

Эксперимент был завершен контрольным «срезом», который включал опрос, идентичный проведенному на констатирующем этапе. Тестовые задания были аналогичны диагностическому тесту по форме, а по содержанию охватывали изученную за экспериментальный период тематику. Математическая обработка полученных данных проводилась по каждому критерию оценки качества иноязычной подготовки.

Сравнение данных, полученных до и после проведения эксперимента, позволило сделать следующие выводы:

1. Прирост оптимального и достаточного уровней обученности студентов экспериментальной группы оказался значительно выше по сравнению со студентами контрольной группы. В экспериментальной группе он составил соответственно 10% и 19% (в контрольной группе эта показатели составили 1% и 5%). Одновременно произошло снижение недостаточного уровня, которое в экспериментальной группе составило 13%, а в контрольной группе всего 3% (табл. 1).

Таблица 1

Распределение уровней обученности студентов

Уровень До начала опытной работы (диагностический тест) После окончания опытной работы (итоговый тест)

ЭГ (%) КГ(%) ЭГ(%) КГ(%)

оптимальный 6 6 16 7

достаточный 31 29 50 34

минимальный 47 47 51 44

недостаточный 16 18 3 15

Примечание ЭГ - экспериментальная группа, КГ - контрольная группа.

2. Произошли положительные изменения в уровне сформированности мотивации учебной деятельности студентов. В экспериментальной труппе прирост оптимального и достаточного уровней оказался выше и составил соответственно 11% (по сравнению с 3 % в контрольной группе) и 17% (по

сравнению с 6 % в контрольной группе). Следует также отметить, что в экспериментальной группе показатель недостаточного уровня снизился на 19%, в то время как в кошрольной группе этот показатель составил всего 7% (табл. 2).

Таблица 2

Распределение уровней сформированности мотивации учебной

деятельности студентов

Уровень До начала опытной работы (диагностический «срез») После окончания опытной работы (итоговый «срез»)

ЭГ (%) КГ(%) ЭГ(%) КГ(%)

оптимальный 5 6 16 9

достаточный 17 18 34 24

минимальный 45 47 36 55

недостаточный 33 29 14 22

3. По результатам эксперимента было отмечено, что студенты экспериментальных и контрольных групп перешли на качественно новый уровень сформированности диагностической компетентности. Однако более выраженное повышение оптимального и достаточного уровня и снижение недостаточного уровня в экспериментальной группе были очевидны. В экспериментальной группе прирост оптимального и достаточного уровней оказался выше и составил соответственно 9% (по сравнению с 1 % в контрольной группе) и 25% (по сравнению с 4 % в контрольной группе). Одновременно произошло снижение недостаточного уровня, которое в экспериментальной группе составило 23%, а в контрольной группе всего 7% (табл.3).

Таблица 3

Распределение уровней сформированности диагностической _ компетентности студентов_

Уровень До начала опытной работы (диагностический «срез») После окончания опытной работы (итоговый «срез»)

ЭГ (%) КГ(%) ЭГ(%) КГ(%)

оптимальный 8 6 17 7

достаточный 17 20 42 24

минимальный 44 50 33 52

недостаточный 31 24 8 17

качества повысилось на 25%, на продвинутом - на 11%. Аналогичное повышение данных критериев в контрольной группе проходило более медленными темпами. Представим сравнительные данные уровней качества иноязычной подготовки студентов ЭГ и КГ до начала и после окончания эксперимента (табл.4).

Таблица 4

Распределение уровней качества иноязычной подготовки студентов

Уровень качества иноязычной подготовки До начала опытной работы (диагностический «срез») После окончания опытной работы (итоговый «срез»)

ЭГ (%) КГ(%) ЭГ(%) КГ(%)

I - базовый 69 65 33 56

11- средний 25 28 50 35

III- продвинутый 6 7 17 9

По результатам формирующего эксперимента был сделан вывод: реализация модели организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов с учетом выявленных педагогических условий позволяет значительно повысить качество иноязычной подготовки студентов технического вуза.

В заключение диссертации подведены общие итоги исследования и сформулированы основные выводы.

Через опытно-экспериментальную работу было показано, что педагогическая диагностика становится технологией повышения качества иноязычной подготовки студентов технического вуза, если процесс иноязычной подготовки реализуется на основе теоретической модели, адекватно отражающей структуру, содержание, этапы педагогической диагностики.

Эффективная реализация модели возможна при соблюдении следующих условий: создание диагностически-ориентированной дидактической среды в процессе иноязычной подготовки студентов через четкую разработку структуры и содержания обучения иностранному языку в техническом пузе; наличие положительной мотивации студентов к осуществлению диагностической деятельности в процессе иноязычной подготовки; использование в процессе иноязычной подготовки методов интерактивного обучения с элементами педагогической диагностики; обеспечение рефлексивной позиции студентов по отношению к учебной деятельности в процессе иноязычной подготовки.

Педагогическая диагностика как технология субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов строится на основе постепенного вовлечения студентов в активную диагностическую деятельность в процессе

последовательного осуществления этапов целеполагания, планирования, реализации, постановки педагогического диагноза, корректировки, прогнозирования. Методы и процедура диагностики стимулируют интерес студентов к изучению иностранного языка.

Диагностическая компетентность студентов выступает параметром результативности их иноязычной подготовки, предусматривает готовность и способность студентов применять знания и умения для успешного выполнения диагностической деятельности и выражается в системной последовательности самостоятельных, обогащающих рефлексивный опыт студентов действий.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что цель исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке возможностей педагогической диагностики как технологии, способствующей повышению качества иноязычной подготовки студентов технического вуза, достигнута. Отслеженная положительная динамика выбранных критериев качества иноязычной подготовки студентов приводит к выводу, что выдвинутая гипотеза верна.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие проблемы. Дальнейшая разработка названной и близкой к ней проблематики будет способствовать обогащению дидактики высшей профессиональной школы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Марина, А.Н. Качество языковой подготовки студентов / А.Н. Марина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 32 (70): Аспирантские тетради. Часть И. (Педагогика и психология, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2008. - С. 104-109.

2. Марина, А.Н. Диагностика качества языковой подготовки / А.Н. Марина //Высшее образование в России. -2007. - №6. - С. 138-140.

Статьи и тезисы докладов научно-практических конференций

3. Марина, А.Н. Иностранный язык как компонент профессиональной подготовки специалиста в современных условиях / А.Н. Марина // Вестник Брян. гос. ун-та. - Брянск, 2006. - №4. - С.99-106.

4. Марина, А.Н. Введение системы зачетных единиц в вузах / А.Н. Марина, Л.А. Ддвиршис // Реализация социально-образовательных

функций обучения в XXI веке: Межвуз. сб. науч.-метод. работ. - Брянск, 2006.-С. 112-114.

5. Марина, А.Н. Опрос в структуре обучения иностранному языку в техническом вузе / А.Н. Марина // Начальное образование XXI века: Межвуз. сб. науч.-метод. статей. - Брянск: Изд-во БГУ, 2006. - С. 145-147.

• 6. Марина, А.Н. Качество языковой подготовки студентов в техническом вузе / А.Н. Марина // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сб. ст.VIII Всерос. науч.-практич. конф. - Пенза, 2006. -С. 129-131.

7. Марина, А.Н. Организация обучения в вузе на основе компетснтностного подхода / А.Н. Марина // Компетентаостный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы: Межвуз. науч.-практич. конф. - Н. Новгород, 2006. - С. 57-59.

8. Марина, А.Н. Диагностически-ориентированная дидактическая среда как условие повышения качества языковой подготовки студентов в техническом вузе / А.Н. Марина // Языковое образование 21 века: проблемы и перспективы: матер, междунар. науч.-метод. конф. - Хабаровск, 2007. - С. 150154.

9. Марина, А.Н. Рефлексивно-деятельностный подход к контролю иноязычной деятельности студентов / А.Н. Марина // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сб. ст.VIII Всерос. науч.-практич. конф. - Пенза, 2007. - С. 106-107.

10. Марина, А.Н. Качество подготовки специалистов как показатель состояния высшего образования / А.Н. Марина // Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития: Материалы IV межвуз. науч.-практич. конф,- Брянск: Изд-во БГУ, 2007. - С. 67-70.

11. Марина, А.Н. Кейс-мстод как технология обучения иностранным языкам в вузе / А.Н. Марина // Основные проблемы лингвистики и лингводидактики: сб. ст. I междунар. конф. - Астрахань, 2007. - С.144-145.

12. Марина, А.Н. Диагностика мотивации учебной деятельности студентов технического вуза / А.Н. Марина // Материалы 58-й науч. конф. проф.-препод. сост. - Брянск: БГТУ, 2008. - С. 548-550.

В ходе исследовательской работы диссертантом было подготовлено учебно-методическое пособие:

1. Марина, А.Н. Образование и карьера: учеб.-метод. пособие по дисциплине «Иностранный язык» для студентов 1 курса всех специальностей очного отделения /А.Н. Марина. - Брянск, 2008. - 83 с.

Подписано в печать с оригинала макета 21.11.2008.

Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ.л. 1,44 Тираж 100 экз. Заказ №420

Отпечатано в ООО «Ладомир». г. Брянск, ул. Калинина 81, тел.: 74-47-86

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Марина, Анна Николаевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Научно-теоретическое обоснование проблемы педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза.

1.1 Проблема качества иноязычной подготовки студентов в учебном процессе технического вуза.

1.2 Теоретические подходы к исследованию педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза.

1.3 Сущность педагогической диагностики как технологии повышения качества иноязычной подготовки в современном техническом вузе

1.4 Диагностическая компетентность как параметр результативности педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки в учебном процессе технического вуза.

2.1 Социально-педагогический анализ проблем и трудностей организации педагогической диагностики в учебном процессе технического вуза при изучении иностранного языка.

2.2 Модель организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов и педагогические условия ее реализации в образовательном процессе вуза.

2.3 Опытная проверка эффективности модели организации педагогической диагностики и ее влияния на качество обучения иностранному языку в современном техническом вузе.

2.4 Анализ результатов экспериментальной работы.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая диагностика качества иноязычной подготовки студентов технического вуза"

Актуальность и постановка проблемы исследования

В современных условиях вопрос конкурентоспособности отечественного образования, его эффективности и ключевой роли в развитии страны является очень важным. Цель образовательной политики государства выражается в повышении качества образования и уровня подготовки специалистов, соответствующих международным стандартам и требованиям Болонского соглашения.

Одной из целей Болонского движения является « . мобильность студентов и возможность трудоустройства на европейском пространстве», что требует преодоления лингвистических различий и изучения языка (14). Овладевая иностранным языком, студенты увеличивают свой личностный потенциал для осуществления адекватного иноязычного общения, что делает их полноправными участниками мирового образовательного пространства. Кроме того, развивающиеся международные контакты России требуют значительного увеличения числа специалистов, владеющих иностранным языком, разговаривающих без переводчика. Сообразно с этим, иностранный язык стал осознаваться как средство общения, как средство взаимопонимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как средство для развития интеллектуальных способностей обучающихся, их общеобразовательного потенциала, что, в свою очередь, требует качественного изменения иноязычной подготовки на всех уровнях образования.

Получение качественного иноязычного образования расширяет возможности трудоустройства выпускников технических вузов, принятия участия в международных программах и продолжения обучения за рубежом, а также повышает их конкурентоспособность на рынке труда. Поэтому иностранный язык в техническом вузе также становится неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки специалиста.

Однако, несмотря на потребность общества в высококвалифицированных специалистах, хорошо владеющих иностранными языками, и заинтересованность самих студентов в получении качественной иноязычной подготовки, приходится констатировать, что за время обучения в техническом вузе значительное число студентов не приобретает требуемых умений и навыков иноязычного общения. Причинами низкой результативности преподавания иностранного языка можно назвать недостаточное количество часов, выделяемое на изучение иностранного языка в техническом вузе, неодинаковый (чаще невысокий) уровень лингвистической подготовки поступивших в технический вуз, низкий уровень мотивированности к изучению иностранного языка и т.д.

Современный уровень развития педагогики и психологии, требования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по улучшению качества подготовки будущих специалистов, изменения в содержании самого вузовского образования обусловливают поиск новых методов, форм и средств совершенствования образовательного процесса.

Исследователями предлагаются различные пути совершенствования обучения иностранному языку в техническом вузе с учетом потребностей во владении иностранными языками выпускниками вузов, реальных условий преподавания, социального заказа и т.д. К ним можно отнести оптимизацию процесса обучения (Ю.К. Бабанский, О.Б. Тарнопольский, B.JI. Скалкин), внедрение в учебный процесс высоких технологий с использованием мультимедийных компьютерных средств обучения, внедрение системы дополнительной профессиональной лингвистической подготовки студентов технических вузов (М.Ш. Валеева, В.М. Жураковский, Т.Н. Крепкая, Н.Р. Сенаторова) и др.

С нашей точки зрения, в решении проблемы совершенствования иноязычной подготовки особую значимость приобретает педагогическая диагностика, т.к. именно педагогическая диагностика при наличии высокопродуктивного инструментария и совершенной методики способна предоставить информацию, необходимую для принятия эффективных решений с целью повышения результативности процесса обучения иностранному языку, объективности процесса оценивания, создания положительной мотивации к обучению и пр.

В последние годы в педагогической науке появилось большое количество научных исследований, касающихся различных сторон педагогической диагностики:

• диагностика продуктивности педагогической деятельности, качества преподавания (Л.И. Гущина, JI.H. Захарова, З.Д. Жуковская, Н.М. Привалова, В.П. Симонов, В.М. Соколов, О.А. Фадеева и др.);

• формирование диагностических умений у будущих учителей (JI.A. Байкова, JI.A. Батарина, JI.H. Давыдова, Е.В. Трофимова и др-);

• диагностика качества учебно-воспитательного процесса (А.И. Кирьянов, И.И. Легостаев, В.Н. Максимова и др.);

• диагностика как фактор повышения качества обучения (И. Ю. Гутник, Н.Е. Патеева, В.Н. Царьков и др.);

• теоретические основы педагогической диагностики (B.C. Аванесов, В.Н. Дружинин, Е.Н. Михайлычев и др.).

Однако исследование практики педагогической диагностики в процессе обучения иностранному языку в современном техническом вузе позволяет выделить ряд недостатков в реализации диагностической деятельности:

- осуществление педагогической диагностики чаще представляет собой процесс субъект-объектного воздействия преподавателя на студентов;

- результатом педагогической диагностики является в основном оценка в баллах, характеризующая степень усвоения содержания дисциплины и не учитывающая качественного аспекта уровня подготовки студентов;

- реализуемые на практике технологии педагогической диагностики слабо способствуют повышению мотивации учебной деятельности студентов; студенты редко выступают в качестве субъектов педагогической диагностики.

Таким образом, анализ научных исследований и практика показали, что, несмотря на пристальное внимание ученых к проблемам педагогической диагностики, до сих пор не определены перспективные направления ее развития. Следует отметить, что исследования, посвященные проблемам педагогической диагностики, не в полной мере освещают её влияние на повышение качества иноязычной подготовки студентов, слабо разработаны критерии отбора содержания и технологии педагогической диагностики и самодиагностики студентов в практике иноязычной подготовки в учебном процессе технического вуза. Это позволило нам выделить ряд противоречий:

Объект исследования - процесс иноязычной подготовки студентов технического вуза.

- методы и процедура диагностики стимулируют интерес студентов к изучению иностранного языка;

- преподаватель и студенты как субъекты педагогической диагностики обладают диагностической компетентностью; у преподавателя она выражается в готовности и способности применять знания и умения для успешного выполнения диагностической деятельности и побуждать студентов к самодиагностике в процессе обучения иностранному языку; у студентов она выражается в системной последовательности самостоятельных действий, обогащающих их рефлексивный опыт в процессе иноязычной подготовки.

I t

- на основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить сущность понятия «педагогическая диагностика» применительно к процессу обучения иностранному языку в техническом вузе; г

- теоретически обосновать понятие «диагностическая компетентность» преподавателя и студентов как субъектов педагогической диагностики в процессе иноязычной подготовки;

Методологическую основу исследования составили:

- работы в области методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.В. Кондратьев,

A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.);

- положения системного (А.Н. Аверьянов, Б.Г. Ананьев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, О.В. Заславская, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.); аксиологического (Н.А. Асташова, Б.М. Бим-Бад, • Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский и др.); компетентностного (В.И. Байденко, ( Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.), личностно-деятельностного (А.Г. Асмолов, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, И:Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и технологического (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др.) подходов к исследованию педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза;

- теоретические основы профессионального образования (А.А. Орлов,

B.Г. Подзолков, В.М. Рябов, В.А. Сластенин, В.В. Сохранов, И.Л. Федотенко, Н.А. Шайденко, Е.Н. Шиянов, Л.А. Ядвиршис и др.);

- теории и концепции педагогической диагностики (B.C. Аванесов, Л.А. Байкова, А.С. Белкин, Б.П. Битинас, Н.М. Борытко, Н.К. Голубев, К. Ингенкамп, А.И. Кочетов, В.Г. Максимов, Е.А. Михайлычев и др.);

- источники по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Е.Я. Пассов, Г.В. Рогова, И.И. Халеева и др.).

Для решения поставленных задач проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; педагогический эксперимент с применением эмпирических методов исследования (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы со студентами и преподавателями вуза), педагогического и методического конструирования, моделирования учебно-воспитательного процесса; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; теоретическое обобщение результатов исследования; методы математической обработки данных.

II этап (2004-2006) - заключался в моделировании системы педагогической диагностики качества иноязычной подготовки в вузе. Осуществлялся сбор и анализ эмпирического материала, полученного в ходе констатирующего эксперимента, и на основе полученных данных проводился формирующий эксперимент, целью которого была апробация модели педагогической диагностики, проверка основных положений гипотезы исследования. Разрабатывались рекомендации по совершенствованию иноязычной подготовки студентов технического вуза.

III этап (2006-2008) — состоял в обработке и анализе результатов формирующего этапа. Завершалось теоретическое обобщение, систематизация и описание материалов исследования, формулировались выводы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- рассмотрено понятие «педагогическая диагностика» как технология субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе иноязычной подготовки в техническом вузе;

- введено в оборот понятие «диагностическая компетентность» преподавателя и студентов как параметр результативности педагогической диагностики качества иноязычной подготовки будущих инженеров.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории дидактики высшей школы положениями в области диагностики качества иноязычной подготовки будущих инженеров. В' работе уточнены понятия «педагогическая, диагностика», «диагностическая компетентность» преподавателя и студентов; раскрыты целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативно-оценочный компоненты модели организации педагогической ' диагностики качества иноязычной подготовки студентов и выявлены условия ее эффективной реализации.

Практическая значимость заключается в возможности использования полученных в ходе исследования результатов при составлении программ, учебных пособий и методических рекомендаций по иностранному языку в системе иноязычной подготовки студентов вузов. Апробированные в исследовании дидактические материалы, анкеты и комплекс тестовых заданий могут быть использованы для моделирования условий совершенствования качества иноязычной подготовки студентов, а также для решения проблемы формирования диагностической компетентности преподавателя и студентов как параметра результативности педагогической диагностики качества иноязычной подготовки в вузе.

На защиту выносятся следующие положения: 1. В основе оценки качества обучения иностранному языку в техническом вузе лежит модель организации педагогической диагностики, ориентированная на повышение качества иноязычной подготовки студентов и представляющая собой единство целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-оценочного компонентов. Эффективная реализация данной модели возможна при соблюдении педагогических условий: создание диагностически-ориентированной дидактической среды в процессе иноязычной подготовки студентов через четкую разработку структуры и содержания обучения иностранному языку в техническом вузе; наличие положительной мотивации студентов к осуществлению диагностической деятельности в процессе иноязычной подготовки; использование в процессе иноязычной подготовки методов интерактивного обучения с элементами педагогической диагностики; обеспечение рефлексивной позиции студентов по отношению к учебной деятельности в процессе иноязычной подготовки.

2. Педагогическая диагностика понимается как технология субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов, позволяющая систематически выявлять качественно-количественные характеристики процесса иноязычной подготовки и результатов учебной деятельности студентов. Педагогическая диагностика выполняет информационную, оценочную, контрольно-корректировочную, прогностическую и стимулирующую функции и осуществляется в процессе последовательной организации этапов целеполагания, планирования, реализации, постановки педагогического диагноза, корректировки, прогнозирования.

3. Диагностическая компетентность рассматривается как интегративное личностное образование, присущее как преподавателю, так и студенту и определяющее их субъект-субъектное взаимодействие в процессе диагностической деятельности. Диагностическая компетентность преподавателя состоит в готовности и способности применять знания и умения для успешного выполнения диагностической деятельности и побуждать студентов к самодиагностике в процессе обучения иностранному языку. Диагностическая компетентность студентов выражается в системной последовательности самостоятельных действий, обогащающих их рефлексивный опыт в процессе иноязычной подготовки. Структура диагностической компетентности преподавателя и студентов представлена тремя блоками: мотивационно-ценностным, когнитивно-смысловым и процессуально-технологическим.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются методологическими подходами и применением совокупности методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки испытуемых; статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения на заседаниях кафедры педагогики и социального образования БГУ, кафедры иностранных языков БГТУ, в выступлениях на научных конференциях «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, ПГСХА, 2005г.), «Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Н.Новгород, ВГИПУ, 2006г.), «Языковое образование 21 века: проблемы и перспективы» (Хабаровск, ТОГУ, 2007г.), «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, ПГСХА, 2007г.), «Детский сад - школа - вуз: проблемы и перспективы развития» (Брянск, БГУ, 2007г.), «Основные проблемы лингвистики и лингводидактики» (Астрахань, АГУ, 2007г.), в публикациях научных статей, в процессе опытно-экспериментальной работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений, проиллюстрирована 18 таблицами, 4 рисунками, 5 схемами и 11 гистограммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

1. Теоретические положения, рассмотренные В' первой главе нашего диссертационного исследования, а также исследование реального состояния организации педагогической диагностики в учебном процессе вуза на основе анализа проблем и трудностей, которые испытывают преподаватели иностранного языка, легли в основу разработки модели организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов современного технического вуза.

2. Спроектированная нами теоретическая модель, адекватно отражающая структуру, этапы и содержание каждого компонента педагогической диагностики, органично включается в процесс иноязычной подготовки студентов и представляет собой единство целевого, содержательного, организационно-деятельностного и результативно-оценочного компонентов, которые находятся в тесной взаимосвязи. Апробация модели организации педагогической диагностики проходила в ходе опытно-эксперименальной работы, которая проводилась со студентами Брянского государственного технического университета.

3. Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой в исследовании гипотезы. Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа - формирующий, констатирующий и обобщающий.

Целью констатирующего этапа эксперимента явилось определение качества иноязычной подготовки студентов по выделенным нами критериям: мотивационному, когнитивному и компетентностному. Предметами диагностики выступали уровень обученности студентов, уровень сформированности мотивации учебной деятельности и уровень сформированности диагностической компетентности студентов. Использовались следующие методы диагностики: наблюдение, опрос, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов, метод экспертных оценок, а также специально отобранные диагностические методики.

Оценка уровня обученности студентов включала проверку сформированности лексических, грамматических навыков и умений, а также умений распознавать смысл иноязычного текста и осуществлялась по трем показателям: воспроизведение, понимание, применение в сходной и нестандартной ситуации. Оценка сформированности мотивации учебной деятельности студентов складывалась из оценки отношения к изучаемой дисциплине, наличия познавательного интереса, степени познавательной активности студентов. Сформированность диагностической компетентности оценивалась исходя из следующих показателей: знания осуществления диагностической деятельности при изучении иностранного языка; диагностические умения; отношение студентов к диагностической деятельности в процессе иноязычной подготовки.

Анализ результатов диагностики на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы показал общий недостаточный уровень качества иноязычной подготовки студентов технического вуза. Мы выявили, что 67% студентов имели базовый уровень качества иноязычной подготовки, 27% -средний уровень и только 6%- студентов - продвинутый уровень качества иноязычной подготовки.

На формирующем этапе эксперимента были выбраны две группы студентов КГ-51 и ЭГ-49 человек. Критерием отбора послужила схожесть показателей предварительного «среза». Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях образовательного процесса вуза и был направлен на улучшение качества иноязычной подготовки студентов посредством внедрения модели организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза. Обучение в экспериментальной группе проводилось на основе разработанного УМК, при этом широко использовались интерактивные методы обучения с элементами педагогической диагностики. В контрольной группе обучение проводилось с использованием традиционных методик. Эксперимент был завершен контрольным «срезом», который включал анкетирование идентичное проведенному на констатирующем этапе. Тестовые задания были аналогичны диагностическому тесту по форме, а по содержанию охватывали изученную за экспериментальный период тематику. Математическая обработка полученных данных проводилась по каждому критерию оценки качества иноязычной подготовки.

4. Статистический анализ результатов формирующего эксперимента дал математическое подтверждение эффективности разработанной модели педагогической диагностики. Итоги экспериментального исследования свидетельствовали о заметном повышении уровня обученности студентов ЭГ (19% обучаемых с минимального перешли на достаточный уровень и 8% студентов перешли на оптимальный уровень обученности), об усилении мотивации учебной деятельности сфере (прирост на оптимальном уровне составил 11%, на достаточном - 17%). Повысился уровень сформированности диагностической компетентности студентов (прирост на достаточном уровне сформированности диагностической компетентности составил 25%, прирост на оптимальном уровне - 9%).

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать вывод, что реализация модели организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки действительно привела к повышению уровня обученности студентов, расширению мотивационной сферы учебной деятельности, а также способствовала формированию диагностической компетентности студентов, что положительно отразилось на качестве их иноязычной подготовки.

Подводя итог, отметим, что в ходе педагогического эксперимента были достигнуты поставленные цели и решены задачи нашего исследования. Педагогический эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу о повышении качества иноязычной подготовки студентов технического вуза при условии внедрения в педагогическую практику модели организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов, опоры в процессе педагогической диагностики на индивидуальные особенности мотивационно-ценностного восприятия студентами иностранного языка, обогащения рефлексивного опыта студентов в процессе формирования диагностической компетентности.

183

Заключение

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и изучение педагогической практики показали, что, несмотря на значительное внимание к проблемам педагогической диагностики, можно констатировать недостаточную разработанность теоретических и практических аспектов данной проблемы. Исследование сущности педагогической диагностики, а также ее содержания, методов и условий реализации на современном этапе является одним из важнейших направлений совершенствования процесса иноязычной подготовки в техническом вузе.

Рассмотрение проблемы педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов в условиях современного высшего образовательного учреждения с позиции различных теоретико-методологических подходов (системного, синергетического, аксиологического, личностно-деятельностного, компетентностного и пр.) позволяет исследовать множество граней данного феномена и получить более полное представление о данной проблеме.

Качество иноязычной подготовки представляет собой системный объект педагогической диагностики. Обязательный учет не только количественных, но и качественных характеристик учебных достижений студентов в рамках нашего исследования позволил выделить следующие критерии качества иноязычной подготовки студентов технического вуза: когнитивный, включающий учебные достижения по иностранному языку как сумму знаний, умений и навыков, мотивационный, предполагающий выявление наличия положительной мотивации учебной деятельности в процессе иноязычной подготовки студентов технического вуза, и компетентностный, нацеленный на исследование степени сформированности диагностической компетентности студентов.

Располагая современным технологичным инструментарием и эффективной методикой, педагогическая диагностика способна предоставить качественную и своевременную информацию, необходимую для принятия эффективных педагогических решений с целью повышения результативности процесса обучения иностранному языку в техническом вузе.

Анализ проблемы педагогической диагностики качества иноязычной подготовки будущих инженеров в психолого-педагогической литературе позволил выявить важнейшие задачи и функции, определить систему основных дидактических принципов педагогической диагностики. Нами были определены основные виды и этапы, а также методы педагогической диагностики.

Наше понимание педагогической диагностики основывается на рассмотрении данного феномена как технологии субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов, позволяющей систематически выявлять качественно-количественные характеристики процесса иноязычной подготовки и результатов учебной деятельности студентов. Педагогическая диагностика выполняет информационную, оценочную, контрольно-корректировочную, прогностическую и стимулирующую функции и осуществляется в процессе последовательной организации этапов целеполагания, планирования, реализации, постановки педагогического диагноза, корректировки, прогнозирования

Педагогическая диагностика как технология повышения качества иноязычной подготовки студентов представляет собой один из действенных способов активизации работы студента и преподавателя. В качестве основных признаков, позволяющих нам рассматривать педагогическую диагностику как технологию, мы выделяем следующие: в основе педагогической диагностики как технологии заложен комплекс методологических подходов; технологическая цепочка диагностических действий выстраивается строго в соответствии с поставленными нами целями, направленными на повышение качества иноязычной подготовки студентов технического вуза; процесс педагогической диагностики предусматривает совместную деятельность преподавателя и студентов; элементы педагогической диагностики, с одной стороны, могут быть воспроизводимы любым субъектом диагностики, а с другой - гарантируют достижение планируемых результатов; педагогическая диагностика как технология включает критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Главная задача в процессе диагностики качества иноязычной подготовки студентов технического вуза для нас - поставить будущего инженера в позицию активного субъекта собственной деятельности и развивать у него способности к самодиагностике. Сложным и важным для нас было содержательно «задать» рефлексию, чтобы студент имел желание и возможность диагностировать свои достижения в изучении иностранного языка, умел сомневаться, видеть ошибку, искать варианты ее преодоления, умел предвидеть возможные варианты последствий принятого решения. В данной связи особое значение приобретает становление диагностической компетентности, которая рассматривается нами как интегративное личностное образование, присущее как преподавателю, так и студенту и определяющее их субъект-субъектное взаимодействие в процессе диагностической деятельности. Структура диагностической компетентности преподавателя и студентов представлена тремя блоками: мотивационно-ценностным, когнитивно-смысловым и процессуально-технологическим. Когнитивно-смысловой блок включает знания по осуществлению диагностической деятельности при изучении иностранного языка; процессуально-технологический блок представлен диагностическими умениями; мотивационно-ценностный блок составляют отношение к диагностической деятельности, потребность в диагностике при изучении иностранного языка.

Нами разработана технология процесса формирования диагностической компетентности студентов, при реализации которой обучающиеся приобретают умения на основе анализа планировать и организовывать свою деятельность, корректировать собственные ошибки, реально оценивать текущую ситуацию, самостоятельно принимать решения и предвосхищать результаты своей деятельности.

Модель организации педагогической диагностики качества иноязычной подготовки студентов представляет собой единство целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного компонентов, которые находятся в тесной взаимосвязи. В основу разработки данной модели положена цель - определение состояния качества иноязычной подготовки и путей его дальнейшего совершенствования. Для того, чтобы модель организации педагогической диагностики эффективно встраивалась в процесс иноязычной подготовки, необходимо соблюдение определенных педагогических условий, а именно: создание диагностически-ориентированной дидактической среды в процессе иноязычной подготовки студентов через четкую разработку структуры и содержания обучения иностранному языку в техническом вузе; наличие положительной мотивации к осуществлению диагностической деятельности при изучении иностранного языка; использование в процессе иноязычной подготовки методов интерактивного обучения с элементами педагогической диагностики; обеспечение рефлексивной позиции студентов по отношению к учебной деятельности в процессе иноязычной подготовки.

Для проверки обоснованных в диссертации положений опытно-экспериментальная работа включала следующие этапы: констатирующий, формирующий, обобщающий. Констатирующий этап позволил определить начальный уровень качества иноязычной подготовки студентов. Формирующий этап был направлен на реализацию содержания обучающей программы, в основу которой положена модель педагогической диагностики. На обобщающем этапе происходила обработка, обобщение и оформление результатов педагогического эксперимента.

Статистический анализ результатов формирующего эксперимента дал математическое подтверждение правильности разработанной модели. Сравнение данных, полученных до и после проведения эксперимента, позволило сделать следующие выводы:

1. Прирост оптимального и достаточного уровней обученности студентов экспериментальной группы оказался значительно выше по сравнению со студентами контрольной группы. В экспериментальной группе он составил соответственно 10% и 19% (в контрольной группе эти показатели составили 1% и 5%). Одновременно произошло снижение недостаточного уровня, которое в экспериментальной группе составило 13%, а в контрольной группе всего 3%.

2. Произошли положительные изменения в уровне сформированности мотивации учебной деятельности студентов. В экспериментальной группе прирост оптимального и достаточного уровней оказался выше и составил соответственно 11% (по сравнению с 2,5 % в контрольной группе) и 17% (по сравнению с 6,5 % в контрольной группе). Следует также отметить, что в экспериментальной группе показатель недостаточного уровня снизился на 19%, в то время как в контрольной группе этот показатель составил всего 7%.

3. По результатам эксперимента было отмечено, что студенты экспериментальных и контрольных групп перешли на качественно новый уровень сформированности диагностической компетентности. Однако очевидным явилось более выраженное повышение оптимального и достаточного уровня и снижение недостаточного уровня в экспериментальной группе. В экспериментальной группе прирост оптимального и достаточного уровней оказался выше и составил соответственно 9% (по сравнению с 1 % в контрольной группе) и 25% (по сравнению с 4 % в контрольной группе). Одновременно произошло снижение недостаточного уровня, которое в экспериментальной группе составило 23%, а в контрольной группе всего 7%.

Рассчитав по формуле уровень качества иноязычной подготовки студентов экспериментальной группы после окончания эксперимента, мы выявили, что количество студентов на базовом уровне качества иноязычной подготовки уменьшилось на 36%, количество студентов на среднем уровне качества повысилось на 25%, на продвинутом - на 11%. Аналогичное повышение данных критериев в контрольной группе проходило более медленными темпами.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что цель нашего исследования, заключающаяся в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий реализации педагогической диагностики как фактора повышения качества иноязычной подготовки студентов технического вуза, достигнута. Выявленная положительная динамика выбранных нами показателей качества иноязычной подготовки студентов приводит к выводу, что выдвинутая гипотеза верна.

Поскольку характер проблемы, решению которой посвящено исследование, достаточно сложен, полученные результаты нельзя рассматривать как исчерпывающие. Проблема качества иноязычной подготовки студентов технического вуза не имеет окончательного решения, т.к. качество иноязычной подготовки находится в постоянной динамике. Поэтому сегодня очень важно прогнозировать возможные изменения качества иноязычной подготовки, исследовать причины и характер этих изменений. Это предполагает построение системы механизмов и технологий повышения качества иноязычной подготовки студентов. На этом основании полагаем, что исследование может быть продолжено в направлении совершенствования и разработки технологий повышения качества иноязычной подготовки студентов, что будет способствовать обогащению дидактики высшей профессиональной школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Марина, Анна Николаевна, Брянск

1. Аванесов, B.C. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики / B.C. Аванесов // Педагогическая диагностика. - 2002.- №1. - С.41-43.

2. Аверин, В.А. Психология личности*.'Учебное пособие / В.А. Аверин. 2-е издание. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2001.-191с.

3. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира / А.Н. Аверьянов. М., 1985.

4. Авдеев, В.М. Педагогическая система формирования ключевых образовательных компетенций старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В.М. Авдеев. Тамбов, 2007. - 24с.

5. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М., 1977.-380 с.

6. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы: инновационно- прогностический курс: учеб. пособ. для студентов вузов / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2005. - 499с.

7. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань, 1994. - 247с.

8. Аршинов, В.И.Синергетика как феномен постнеклассической науки / В.И. Аршинов. М.: ИФРАН, 1999. - 203 с.

9. Асмолов, А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: учеб. для вузов по специальности "Психология" / А.Г. Асмолов. М.: Смысл: Академия, 2002. - 414 с.

10. Асташова, Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии / Н.А. Асташова // Педагогика. 2002. -N 8. - С. 8-13.

11. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М., 1981.

12. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы) / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

13. Байденко, В.И. Болонский процесс. Курс лекций / В.И. Байденко. М., 2004. -208с.

14. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие / В.И. Байденко- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.- 72 с.

15. Байденко, В.И. Опережающий стандарт образования как теоретическая и практическая проблемы // Проблемы качества образования: Материалы X

16. Всероссийской научно-практической конференции. Часть II / В.И. Байденко, Н.А. Селезнева. Москва - Уфа, 2000. - С. 42.

17. Байкова, JI.A. Обучение будущих учителей начальной школы диагностической деятельности: теория, методология, технология (на материале педагогических дисциплин): дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / JI.A. Байкова. Тула, 2004.

18. Байкова, JI.A. Формирование диагностических умений у будущих учителей в процессе изучения курса педагогики: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.А. Байкова. М.: 1995. - 16с.

19. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) / В.А. Беликов.- Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.-141с.

20. Беликов, В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов / В.А. Беликов. Магнитогорск, 1994. -18с.

21. Белкин, А.С. Теория и методика педагогической диагностики отклонений в поведении школьников: Дис. д-ра пед. наук / А.С. Белкин. М., 1980. - 580с.

22. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

23. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. Пособие / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. М.: Высш. шк., 1989. - 144 С.

24. Бим, И.Л. Личностно-ориептированный подход основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностр. яз. в шк. - 2002. - № 2. - С. 11-15.

25. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология / Б.М. Бим-Бад. М., 1998. - 576с.

26. Битинас, Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы / Б.П. Битинас, Л.И. Катаева // Педагогика. 1993. - №2. - С.10-15.

27. Блауберг, И.В. Системный подход в современной науке. В кн.: Проблемы методологии системного исследования / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. - М., 1970.

28. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1973. 270с.

29. Болотов, В.А. Системы оценки качества образования: Учебное пособие / В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова. -М.: Университетская книга; Логос, 2007. 192с.

30. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 1997. №4. - С. 11-17.

31. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. Москва - Ростов-на-Дону, 1999.-560 с.

32. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 288 с.

33. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие / А.А. Вербицкий. М.: Высш. шк., 1991. - 207с.

34. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение в системе подготовки учителя математики / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова // Высшее образование сегодня. -2007. №6. - С.79-83.

35. Войтина, Н.И. Организационно-педагогические условия эффективности контрольно-аналитической деятельности в педагогическом колледже: дис. канд. пед. наук: 13.00.08. / Н.И. Войтина. Магнитогорск, 2001. - 190 с.

36. Воробьева, С.В. Основы управления образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.В. Воробьева. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 208 с.

37. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

38. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / X.-Г. Гадамер; пер. с нем. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

39. Гальперин, П.Я. Проблемы деятельности в советской психологии / П.Я. Гальперин. Часть I. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 118с.

40. Гальскова, Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2000. - № 5. - С. 6-11.

41. Герасимов, И.Г. Структура научного исследования: (филос. анализ познавательной деятельности в науке) / И.Г. Герасимов. М.: Мысль, 1985. - 215с.

42. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

43. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие / В.И. Гинецинский. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 154с.

44. Голуб, Г.Б. Портфолио в системе педагогической диагностики / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова // Педагогическая диагностика. 2005. - №3. - С.56-79.

45. Голубев, Н.К. Введение в диагностику воспитания / Н.К. Голубев, Б.П. Битинас. М.: Педагогика, 1989. - 160с.

46. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования: Теория и практика/ под ред. B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова. М.: МПСИ, 2002. - 382с.

47. Гутник, И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / И.Ю. Гутник. С-Пб., 1998. - 249с.

48. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М., 2004. -288с.

49. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1982. -319с.

50. Дильтей, В. Описательная психология / В. Дильтей. 2-е изд. — СПб.: Алетейя,* 1996.- 153с.

51. Дубовицкая, Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т.Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. 2005. - №1. - С. 73-78.

52. Ефремова, Н.Ф. Учебные достижения как объект тестирования и показатель качества в образовании / Н.Ф. Ефремова // Вопросы тестирования в образовании. — М.: ЦТ Минобразования России. 2004. - №9.

53. Еськова, И.В. Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. / И.В. Еськова. Ставрополь, 2001.- 194с.

54. Загвоздкин, В.К. Портфель индивидуальных достижений: нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки / В.К. Загвоздкин // Педагогическая диагностика. 2005. - №1. - С. 116-124.

55. Загвязинский, В.И., Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. Заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 208 с.

56. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. М., 2004. - 192с.

57. Заславская, О.В. Процесс обучения и его функции в развитии воспитательной системы школы: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / О.В. Заславская; Ин-т теории образования и педагогики РАО. М., 1997. - 42 с.

58. Заславская, О.В. Культуросообразные дидактические модели: технологический аспект: Учеб.-метод. пособие / О.В. Заславская, О.Е. Сальникова. Тула, 2002. -70с.

59. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э.Ф. Зеер, Э. Симанюк // Высшее образование в России. 2005. - №4. -С.23-30.

60. Зимняя, И.А Ключевые компетентности как результативно-целевая- основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2004. - 38с.

61. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С.34-39.

62. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический подход) / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2006. - №8. - С.21-26.

63. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя. -М.: Логос, 2001. 384 с.

64. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222с.

65. Ильина, Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения / Т.А. Ильина.-М., 1972.

66. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

67. Кальней, В.А. Мониторинг качества образования / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. -М.: Вологда, 1998. -204с.

68. Капустин, Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы / Н.П. Капустин. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 214с.

69. Китайгородская, Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам / Г.А. Китайгородская // Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. -1998. -№1. С.32-38.

70. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследований, игр, дискуссии. Анализ зарубежного опыта / Международная ассоциация «Развивающее обучение» / М.В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1995. -176с.

71. Князева, Е.Н. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем/ Е.Н.Князева, С.П. Курдюмов М.: Наука, 1994. - 238 с.

72. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда / Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. 1993. - №1. - С. 13-23.*

73. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — Москва: Издательский центр «Март», 2005. — 448с.

74. Колер, Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы европейского пространства высшего образования /Ю. Колер // Высшее образование в Европе. 2003. - №3.

75. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. СПб.: КАРО, 2006. - 368с.

76. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой / Ю.А. Конаржевский. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1978. - 102с.

77. Конаржевский, Ю.А. Система. Урок. Анализ / Ю.А. Конаржевский. Псков: ПОИПКРО, 1996.-439с.

78. Кондратьев, В.В. Методология системного исследования: Учебное пособие / В.В. Кондратьев. Казань: РИЦ «Школа», 2007. - 236с.

79. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (Одобрена Правительством РФ 29 декабря 2001 г.) // Вестник образования. 2002. №6.-С. 11-40.

80. Коротков, Э.М. Управление качеством образования: учебное пособие для вузов / Э.М. Коротков. 2-е изд. - М.: Академический Проект, 2007. - 320 с.

81. Котова, И.Б. Философские основания современной педагогики /И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1994. -64с.

82. Кочетов, А.И. Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов. Минск, 1987.-223с.

83. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ) / В.В. Краевский. М., «Педагогика», 1977. - 264с.

84. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.В. Краевский. М.: Издательский центр «Академия», 2003. -256с.

85. Краевский, В.В. Типы и методы дидактических исследований /В.В. Краевский // Дидактика средней школы под ред. Скаткина М.Н. М., 1982. - с.320.

86. Кузьмина, Н.В. Методы системного педагогического исследования / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1980. - 172с.

87. Кузнецов, В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В.Г. Кузнецов. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 192 с.

88. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М., 2004. -352с.'

89. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487с.

90. Лернер, И.Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер. М., 1976. -215с.

91. Макет федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования подготовки специалиста. М., 2008. -24с. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.edu.ru/db/portal/spe/3v/ 220207m.htm

92. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе / В.Г. Максимов. М., 2002. - 272 с.

93. Максимова, В.Н. Концепция системной диагностики качества общего среднего образования / В.Н. Максимова // Педагогическая диагностика. 2004. - №2. - С. 10.

94. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании / Ю.С. Мануйлов. М., Н-Новгород: Изд-во Волго-Вякской академии государственной службы, 2002. - 157с.

95. Медведенко, Н.В. Оценка и ее взаимосвязь с контролем, измерением и диагностикой в управлении качеством образования /Н.В. Медведенко, С.Ю. Рубцова // Стандарты и мониторинг. 2008. - №2. - С. 19-22.

96. Меттус, Е.В., Живая оценка: Программа «Портфолио в школе» / Е.В. Меттус, А.В. Литвина, О.С. Турта, И.Ю. Гайтукаева, И.Г. Юдина. 2-е изд., стереотипное.- М.: Глобус, Волгоград: Панорама, 2007. 272 с.

97. Механцева, К.Ф. Об измерении процесса / К.Ф. Механцева // Стандарты и качество 2007. - №7. - С. 81.

98. Михайлычев, Е.А. Понятийный аппарат педагогической диагностики / Е.А. Михайлычев // Педагогическая диагностика. 2004. - №2. - С.33-49.

99. Михайлычев, Е.А. Система педагогической диагностики: ключевые понятия и принципы / Е.А. Михайлычев // Педагогическая диагностика. 2002. - №1. - С.44-66.

100. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике / В.И. Михеев. М.: КомКнига, 2006. - 200с.

101. Мозгарев, JI.B. Характеристики эффективной модели управления качеством образования /Л. В. Мозгарев//Стандарты и мониторинг.-2008.-№1. С. 3-10.

102. Молчанова, Т.К., Реализация качественного образования (в негосударственных школах). / Т.К. Молчанова, Н.К. Виноградова. М.: УЦ «Перспектива», 2007, - 168 с.

103. Новиков, A.M. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / A.M. Новиков, Д.А. Новиков. — М.: «Эгвес», 2004. 120с.

104. Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов / под. ред. В.Д. Симоненко. М.: Вентана-Граф, 2005.-368 с.

105. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка /Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд.,дополненное / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. -М.: Азбуковник, 1997. - 944с.

106. Орехова, Е.Я. Образование во Франции: традиции и реформы: автореф. дис. . д-ра пед. паук: 13.00.01 / ЕЛ. Орехова. Тула, 2004. - 38 с.

107. Орлов, А. А. Введение в педагогическую деятельность: практикум : учеб. пособ. для студентов высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по спец.031000-Педагогика и психология / А.А. Орлов, А.С. Агафонова. М.: ACADEMIA, 2004. -254 с.

108. Орлов, А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А.А. Орлов; Федер. агентство по образованию, ГОУ ВПО Тул. гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого. Тула: Изд-во ТГПУ, 2006. - 227 с.

109. Орлов, А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе / А.А. Орлов.- М.: Прометей, 1991. 183 с.

110. Оценка качества профессионального образования / под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Занворта. М., 2001. - 186с.

111. Панасюк, В.П. Школа и качество: выбор будущего / В.П. Панасюк. С-Пб.,2003.-384с.

112. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Т.С. Панина, JI.H. Вавилова. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 176 с.

113. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностр. яз. / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

114. Патеева, Н.Е. Реализация инновационных приемов педагогической диагностики как фактор повышения образованности учащихся старших классов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/Н.Е. Патеева. С-Пб., 2007. -216с.

115. Педагогика: учеб. / Л.П. Крившенко и др.; под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. - 432 с.

116. Пеняева, С.А. Рефлексивные составляющие компетентности и особенности их формирования у студентов в процессе обучения / С.А. Пеняева // Стандарты и мониторинг. 2008. - №1.-С. 11-14.

117. Переломова, Н.А. Ключевые компетенции в образовании: современный подход / Н.А. Переломова. Иркутск, 2003.

118. Петрова, Л.И. Основы управления педагогическими системами: учеб. пособие / Л.И. Петрова. Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 394с.

119. Пидкасистый, П.И. Опрос как средство обучения / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 155с.

120. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М.: «Наука», 1986.-255с.

121. Плотникова, В.Ю. Управление качеством образования школьников в системе модульного обучения: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01. / В.Ю. Плотникова М.,2004.-215с.

122. Подзолков, В. Г., Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / В.Г. Подзолков. М., 1999. - 44с.

123. Подласый, И.П. Педагогика. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый. М., 2001. - 576 с.

124. Попова, Г.П. Мониторинг качества учебного процесса: принципы, анализ, планирование / Г.П. Попова, Г.А. Размерова, И.Б. Ремчукова. Волгоград: Учитель, 2007. - 124с.

125. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технологии управления (В вопросах и ответах) / М.М. Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002.-352с.

126. Привалова, Н.Ф. Диагностика качества преподавания (общетеоретические аспекты): дис. . канд. пед. Наук: 13.00.01. / Н.Ф. Привалова. -М., 1997. 178с.

127. Пригожин, И. Время, хаос, квант. К решению парадокса времени/ И. Пришжин, И. Стенгерс М.: Прогресс, 1994. - 272 с.

128. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения. М.: МГЛУ, 2000. -21с.

129. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка. Учебное пособие / под ред. Е.Д. Божович. Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.

130. Рабочая программа по английскому языку для студентов I и II курса всех специальностей дневной формы обучения Брянск: БГТУ, 2001. - 20с.

131. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы Дж. Равен / Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М.: «Когито-Центр», 2001. -142 с.

132. Редькина, С.Д. Дидактические основы контроля как компонента диагностики обученности студентов (на примере предметов гуманитарного цикла «иностранные языки»): дис. . канд. пед. Наук: 13.00.08. / С.Д. Редькина. Тобольск, 2001. -143с.

133. Резвецов, В.Д. Комплексная диагностика в педагогическом процессе как средство реализации личностно-ориентированного подхода: дис. . канд. пед. Наук: 13.00.01 / В.Д. Резвецов. Ярославль, 2003. -226с.

134. Рикер, П. Герменевтика, этика, политика: Московские лекции и интервью / П. Рикер. М.: Kami: Изд. центр "Academia", 1995. - 159с.

135. Рогова, Г.В и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. -М.: Просвещение, 1991. -287 с.

136. Росина, Н. Гуманизация вузовского обучения: интеграция личностных и предметных измерений / Н. Росина // Высшее образование в России. 2007. - №6. -С. 46-48.

137. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

138. Рудакова, И.А. Основы управления педагогическими системами / И.А. Рудакова. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005. - 280 с.

139. Рузавин, Г.И. Синергетика и диалектическая концепция развития/ Г.И. Рузавин // Философские науки. 1989. -№ 5. - С. 11-22.

140. Рябов, В.М. Профессиональная педагогика: Учеб. Пособие для студентов вузов по спец. 030500 «Проф. обучение (по отраслям)» / В.М. Рябов. Брянск: Изд-во БГТУ, 2003.-89с.

141. Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии / Г.К. Селевко. -М.: НИИ школьных технологий, 2005. 224с.

142. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад / Н.А. Селезнева. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 79с.

143. Сергеев, И.С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: Практическое пособие/ И.С. Сергеев, В.И. Блинов. М.: АРКТИ, 2007. - 132 с.

144. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Серпков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

145. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2000. - 350 С.

146. Ситаров, В.А. Дидактика / В.А. Ситаров. М., 2004. - 368 с.

147. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластеиин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 1998. - 512с.

148. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксеологию / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. М., 2003. - 192 с.

149. Сохранов, В.В. Теоретические основы профессионально-педагогического саморегулирования учащейся молодежи: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / В.В. Сохранов; Калуж. гос. пед. ун-т. Ярославль, 1998. - 33 с.

150. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. М., 2005. - 160с.

151. Столярова, И.В. Педагогический контроль как фактор повышения качества обучения слушателей вузов МВД России: дис. . канд. пед. Наук: 13.00.01. СПб., 1999.

152. Стратегия модернизации общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования / Под ред. А.А. Пинского. М., 2001.

153. Субетго, А. И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций / А.И. Субетто. СПб.-М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. - 72с.

154. Суховиенко, Е.А. Педагогическая диагностика успешности обучения учащихся в контексте информатизации образования: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01./Е.А. Суховиенко. Челябинск, 2006.-348с.

155. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288с.

156. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. -Изд-во МГУ, 1975.-344с.

157. Татур, Ю.Г. Образовательный процесс в вузе. Методология и опыт проектирования: Учеб. Пособие / Ю.Г. Татур. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. - 224 с.

158. Тейяр, де Шарден П. Феномен человека / П. де Шарден Тейяр М.: Наука, 1987. - 270 с.

159. Темербекова, А.А. Диагностика уровня образования школьников в условиях дифференциации / А.А. Темербекова // Педагогическая диагностика. 2006. - №6. -С. 142-154.

160. Третьяков, П.И. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / П.И. Третьяков и др. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 386 с.

161. Третьяков, П.И. Профессиональное образовательное учреждение: управление образованием по результатам: Практика педагогического менеджмента /П.И. Третьяков, Е.Г. Матрынов. М.: Новая школа, 2001. 368 с.

162. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе: Пракгико-ориентированная монография /П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. М.: Новая школа, 2001. - 352 с.

163. Уайтхед, А.Н. Избранные работы по философии : пер. с англ. / А.Н.Уайтхед; общ. ред. и вступ. ст. М.А.Кисселя. М.: Прогресс, 1990. - 717 с.

164. Управление качеством образования в регионах России: Монография / В.Г. Садков, В.А. Голенков, Т.Б. Брехова, Т.Г. Вайдерова, Ю.С. Степанов, Д.В. Аронов. -М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2004. 168 с.

165. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие. Издание второе, переработанное и дополненное / под ред. М.М. Поташника. -М.: Педагогическое общество России, 2006. 448с.

166. Федорова, О.Н. Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подхода: дис. . канд. пед. наук : 13.00.02 / О.Н. Федорова. С-Пб., 2007. - 278с.

167. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М., Изд-во Института Психотерапии. 2005. - 490с.

168. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1999. - 576с.

169. Фокин, Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество / Ю.Г. Фокип. М., 2002. - 224с.

170. Фокин, Ю.Г. Технология обучения в высшей школе: от теории к технологическим процедурам: Учеб. пособие / Ю.Г. Фокин. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005. - 328 с.

171. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальности высшего образования. Методические рекомендации по разработке / под ред. В.П. Беспалько, Н.А. Селезневой. -М.: Исследовательский центр, 1989, С.23.

172. Хайдеггер. М. Время и бытие. Статьи и выступления/ М. Хайдегтер // Мыслители 20 века. М.: Республика, 1993. - 447 с.

173. Хакен, Г. Принцш работы головного мозга. Синергетический подход к активности мозга, поведению и коп и пивной деятельности / Г. Хакен М.: ПЕРСЭ, 2001. - 351 с.

174. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи / И.И. Халеева. М.: Высшая школа, 1989. - 236 с.

175. Храмушина, Ж. А. Языковая подготовка как компонент социальной компетентности выпускников технического вуза: дис. . канд. пед. Наук 13.00.01 / Ж.А. Храмушина. Екатеринбург, 2001. - 155с.

176. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. 2003. - № 5. - С.55-61.

177. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. -2004. №8. С.26-31.

178. Шайденко, Н. А. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в педвузе / Н.А. Шайденко. Тула : Приок. кн. изд-во, 1991. - 145с.

179. Шевандрин, Н.И. Основы психологической диагностики: Учеб. для студентов высш. учеб. заведений: В 3 ч./ Н.И. Шевандрин. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Ч. 1. - 288 с.

180. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шитов // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2. - С.30-34.

181. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 320с.

182. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М., 1999.-288с.

183. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М., 1995.

184. Щипанов, В.В. Основы управления качеством образования: Монография / В.В. Щипанов. Тольятти: ТолПИ, 1998. - 100с.

185. Эльконин, Б.Д. Избранные психологические труды / Б.Д. Эльконин; под ред. О.И. Фельдштейна. -М.: Междунар. пед. акад., 1995. -219с.

186. Юдин, Э.Г. Методология науки: Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1977. - 287 с.

187. Ядвиршис, Л.А. К вопросу о методологии социально-педагогической деятельности учителя / Л.А. Ядвиршис // Воспитание личности школьников в учебно воспитательльном процессе. - Брянск, 1998. - С. 25-34.

188. Ядвиршис, Л.А. Подготовка учителя к социально-педагогической деятельности в микросоциуме: Монография / под общ. ред. В.А. Сластенина / Л.А. Ядвиршис. Брянск: Изд-во БГПУ, 2000. - 228 с.

189. Ядов, В.А. Социологическое исследование: методология программа методы / В.А. Ядов. Изд-во « Самарский университет», 1995. - 329с.

190. Якиманская, И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1996. - 95 с.

191. Яковлева, Н.О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования: дис. . канд. пед. наук:13.00.01/ И.О. Яковлева. -Челябинск, 1998.- 184с.

192. Ясвин, В.А. Психологическое моделирование образовательных сред / В.А. Ясвин // Психологический журнал 2000. - № 4. - с. 79-88.

193. Ясперс, К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. 2-е изд. / К. Ясперс. М.: Республика, 1994. - 527с.

194. Berk, R.A. (Eds.). A Guide to Criterion Referenced Test Construction / R.A. Berk. - The John Hopkins Univ. Press- Baltimore, 1984. - p. 231-266.

195. Berufliche Kompetenzentwicklung. Berlin. Dezember, 1999. 58 p.

196. Brumfit, Ch. Communicative methodology in language teaching / Ch. Brumfit. -Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 354 p.

197. Byram, M. Teaching and assessing intercultural communicative competence / M. Byram. Clevedon: Multilingual Matters LTD., 1997. - 121 p.

198. Cronbach, L. Abilities and ability testingA recent lines of thought / L. Cronbach //Psychol. Assessment. 1985. Vol. 1. N. 1-2.

199. Gorny, E. Zu padagogisch-psychologischen und padagogischen Aspekten der kognitiven Selbstkontrolle / E. Gorny, H. Knopf // Wiss. Ztscher. der Martin-Luther Univ. Ges.-u. sprachwiss. R. -Halle, 1981. Jg. 30, H. 4,- S. 93-99.

200. International yearbook of educational and instructional technology, 1978/1979. L., 1978,- 79 p.

201. Kitchener, K.S. Reflective judgment: Concepts of justification and their relationship to age and education / K.S. Kitchener, P.M. King // Journal of Applied Developmental Psychology. 1981. - Vol. 2, № 2. - P. 89-116.

202. Kitchener, K.S. Educational goals and Reflective Thinking / K.S. Kitchener // Educational Forum. 1983. - Vol. 48, № 1. - P. 75-95.

203. Kompetenzentwicklung. Lernen im Wandel Wandel durch Lernen. - New York, Mtinchen - Berlin, 2000. - 231 p.

204. Maslow, A.H. Motivation and personality / A.H. Maslow. N.Y.: Harper, 1954. -411 p.

205. Measuring student knowledge and skills. A new framework for assessment. -OECD, 1999.- 147 p.

206. Pawlik, K. Perspektiven und Ergebnisse okopsychologischer Forschung. Umwelt und Verhalten / K. Pawlik, K.H. Stapf. Verlag Haus Huber, 1992. - 361 p.

207. Posner, G.J. Fild experience: a guide to reflective teaching / G.J. Posner. 4th ed. -N.Y.; Longman Publishers USA, 1996. - Vol. 14.-168 p.

208. PISA 2003. Technical Report / Ed.R. Adamis and V.Wu. OECD, 2004. - 54 p.

209. Schon, D.A. The reflective practitioner: how professionals think in action / D.A. Schon. -N.Y.: Basic books, cop. 1983. Vol.10. - 374 p.

210. Sheils, J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg / J. Sheils. Council of Europe Press, 1993, pp. 1-2.

211. Van Ek, J.A. Objectives for foreign language learning. Project No. 12: Learning and teaching modern languages for communication: Vol. I: Scope / J.A. Van Ek; Council of Europe. Council for Cultural cooperation. Strasbourg, 1986. - 65 p.

212. Westerheijden, D.F. Systems of quality assessment in European higher education: Paper presented to the 4-th EAIE Conference / D.F. Westerheijden. Berlin, 1992.-97 p.