Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению

Шапочникова, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению

Автореферат

Автор научной работы: Шапочникова, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению"

На правах рукописи

ШАПОЧНИКОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ

13.00.08- теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Чусавитина Галина Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Лешер Ольга Вениаминовна

кандидат педагогических наук, доцент Михайлова Валентина Анатольевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинская государственная академия культуры и искусств»

Защита состоится «7» октября 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «6» сентября 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования определяется рядом факторов. Развитие международных связей и их качественное изменение, интернационализация всех сфер общественной жизни стали причиной возрастания роли иностранного языка в жизни человека. В условиях глобальной интеграции культур различных стран, растущей мобильности населения всего мира, открытости современного общества, расширения сферы занятости, установления личных контактов и связей различных отечественных предприятий с зарубежными, развития туризма резко возрастает потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, а также требования к уровню их подготовки. Знание иностранного языка становится жизненной необходимостью, которая ставит перед профессиональным образованием новые проблемы, отвечающие современным потребностям общества.

Необходимость совершенствования языкового образования на всех уровнях его организации находит свое отражение в российских нормативно-правовых документах (Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.), в решениях ЮНЕСКО и требованиях Совета Европы. Вышеназванные документы определяют основные задачи и ориентиры обновления языкового образования, в числе которых обозначен: приоритет соизуче-ния языка и культуры перед всеми формами иноязычного информирования. Не менее значим и факт распространения в ряде западных стран «Европейского языкового портфеля», документа, подтверждающего уровень владения иностранными языками и играющего важную роль при поступлении на работу. Следует отметить, что Совет Европы выдвигает требование о знании гражданами стран-участниц (в число которых входит и Россия) не менее четырех языков.

Между тем анализ современного состояния преподавания иностранного языка в образовательных учреждениях показывает, что студенты не осознают необходимость его изучения, а это приводит к тому, что уровень владения иностранным языком выпускников не соответствует запросам современного общества и требованиям современного рынка труда и является объектом критики работодателей. Выпускники образовательных учреждений обладают навыками чтения специальной литературы со словарем, однако, серьезные затруднения у них вызывает восприятие иноязычной речи на слух, аргументирование собственного отношения к прочитанному и ведение профессионального диалога на иностранном языке; они сталкиваются с трудностями при работе с потоком документов в условиях быстрого развития элементов рыночной экономики, новых финансовых институтов, выхода новых законов в сфере гражданского права и внешнеэкономической деятельности, быстро меняющегося налогового законодательства. В условиях развития глобальных экономических связей такие специалисты испытывают определенный дискомфорт, что не способствует более активному продвижению российских товаров, технологий и услуг на международный рынок. Главным недостатком сложившейся системы обучения иностранному языку является как отсутствие профессиональной направленности, и вследствие этого, низкий уровень мотивации

студентов в изучении этого предмета, так и неумение преподавателей- иенояьзо-

г* ] РОС, НАЦИ&НАДЬНАЯ <

вать имеющиеся технологии обучения иностранным языкам. БИБЛИОТЕКА '

К проблеме языковой подготовки проявляют интерес многие специалисты. Психолого-педагогические аспекты коммуникации и основные положения психолингвистики рассматривали A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, A.B. Петровский, A.A. Леонтьев, И.Л. Бим, И.А. Зимняя и др. Существенные результаты в поиске новых подходов по проблеме речевого общения и речевой деятельности получены в исследованиях A.A. Артемова, Е.А. Бахмутовой, А.Н. Ксенофонтовой и др. Непосредственно проблемами повышения эффективности языковой подготовки занимались И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.

По проблемам иноязычной подготовки студентов неязыковых образовательных учреждений выполняются диссертационные исследования (Т.Н. Долгушина, О.В. Фадейкина, М.В. Дементьева, H.A. Лабашева и др.).

Эти исследования способствуют накоплению и систематизации научной информации по исследуемой проблеме, однако педагогический и содержательно-методический аспекты формирования готовности к иноязычному общению студентов неязыковых образовательных учреждений в них недостаточно рассмотрены.

С учетом сказанного, перед нами встала проблема формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению, которая обусловливается необходимостью разрешения противоречий между:

- объективной потребностью общества в специалистах, владеющих иностранными языками, и недостаточным уровнем готовности выпускников образовательных учреждений к иноязычному общению;

- необходимостью совершенствования языковой подготовки будущих специалистов и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и научно-методического обеспечения требуемых для этого изменений.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы констатируем важность и актуальность поставленной проблемы в социально-практическом и теоретико-методическом аспектах и формулируем тему диссертационной работы следующим образом: «Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов колледжа.

Предмет исследования - формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования: формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению будет протекать более эффективно при выполнении следующего комплекса педагогических условий:

- модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов, их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения;

- включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии;

- актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предусматривается решение следующих задач исследования:

1) изучить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике; обосновать теоретико-методологические подходы к ее решению; уточнить понятийный аппарат исследования;

2) выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению;

3) разработать методику реализации выделенных педагогических условий;

4) опираясь на результаты исследования, разработать научно-методическое обеспечение по совершенствованию процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• теория готовности человека к деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, М.И. Кандыбович, Д.Н. Узнадзе, Т.Е. Климова, О.В. Лешер, P.A. Литвак, Л.И. Савва, А.И. Санникова и др.);

• теория межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного общения (В.В. Верещагин, В.Г. Костамаров, О.В. Лешер, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, М.Байрам, К. Морган, X. Гримм, Д. Нойнер и др.);

• теория вторичной языковой личности (Г.И. Богин, И.А. Зимяя, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.); концепция «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган и др.);

• различные подходы к общению: как одному из видов человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев и др.), как специфической форме взаимодействия индивидов (Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов), как обмену духовными ценностями (Х.Й. Лийметс, В.Д. Шадриков), в русле теории отношений (В.Н. Мяси-щев).

• основные положения следующих подходов: системного (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.), личностно-деятельностного (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Сласгенин и др.), заданного подхода (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, И.С. Карасо-ва, Т.Е. Климова, Л.М. Кустов, П.Ю. Романов, Н.М. Яковлева и др.), социокультурного (Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Р. Когделл, С. Муаран, О.В. Лешер и др.); модульного (В.П. Ланчинская, Л.М. Твердин, Т.В. Васильева, М. Тересявичене, В. Пасвянскене, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.); коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (Л.И. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И.Пассов и др.); контекстного подхода (A.A. Вербицкий, И.Л. Бим, Л.В. Щерба, Г.А. Китайгородская, Н.Б. Лаврентьева и др.).

дентов и 36 преподавателей. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2005 год. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации о проблеме исследования в психологической, педагогической, методической литературе и в практике языковой подготовки. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу. В эти же сроки был разработан диагностический аппарат исследования, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала, проведен констатирующий эксперимент; определены педагогические условия эффективного формирования готовности студентов к иноязычному общению и частично разработана методика их реализации. На данном этапе использовались следующие основные методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование), эмпирические (наблюдение, тестирование, беседы, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент), методы математической статистики.

На втором этапе (2001-2004 гг.) уточнялся комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению, разрабатывалась методика их комплексной реализации, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в процесс профессиональной подготовки студентов Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа и Магнитогорского колледжа современного образования. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации, учебные пособия. Методы, используемые на данном этапе: теоретические (обобщение и систематизация материала), методы математической статистики, компьютерной обработки результатов эксперимента и наглядного их представления.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению;

2) разработана методика формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: 1) содержания понятий «иноязычное общение», «готовность студентов колледжа к иноязыч-

ному общению»; 2) принципов организации процесса формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению: учебные пособия по немецкому языку, методические рекомендации для преподавателей иностранного языка и оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий определять эффективность формирования готовности студентов к иноязычному общению и др.

Материалы исследования могут применяться в практике работы учебных заведений в процессе языковой подготовки специалистов и позволяют адаптировать к условиям конкретного образовательного учреждения содержательно-технологическую составляющую процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению.

Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и преподавателей образовательных учреждений; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику языковой подготовки студентов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению определяется реализацией комплекса педагогических условий, включающего в себя:

- актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

2. Методика формирования готовности студентов к иноязычному общению, состав которой (принципы, содержание, методы, формы, средства, приемы, результат) четко ориентирован на цель, а параметры (задачи этапов, методические механизмы) отражают логику комплексной реализации педагогических условий на мо-тивационно-адаптационном, активно-действенном, обобщающе-стабилизирующем этапах.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры допро-фессиональной и лингвистической подготовки МГППК; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ и МГТУ (20022005), методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ, всероссий-

ских и международных научных конференциях (Санкт-Петербург, 2004; Челябинск, 2003-2004). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 19 публикациях. Методические рекомендации внедрялись в педагогическую практику Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа, Магнитогорского колледжа современного образования и Магнитогорского института туризма.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка использованной литературы из 169 источников (33 на иностранном языке). В работе представлено 12 рисунков и 18 таблиц.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется ее цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов работы.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению» рассматриваются теоретико-методологические подходы исследования; проводится анализ состояния проблемы; раскрывается сущность иноязычного общения, структура и содержание готовности студентов к иноязычному общению; предлагается комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию готовности студентов колледжа к иноязычному общению» описываются логика и содержание педагогического эксперимента, методика диагностики готовности студентов к иноязычному общению, содержательно-процессуальные особенности реализации педагогических условий, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

В заключении изложены основные результаты и выводы исследования, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Теоретические предпосылки формирования готовности студентов к иноязычному общению

Отправной точкой настоящего исследования явилось выявление историографии проблемы иноязычного образования, которую мы разделили на три этапа:

- первый этап (1920 - 1960 гг.) - период опосредованной разработки вопросов, связанных с иноязычным образованием, в ходе изучения общих проблем педагогики;

- второй этап (1960 - 1990 гт.) - период непосредственной разработки педагогических основ иноязычного образования;

- третий этап (1990 г. - настоящее время) - связан с изменением социально-экономической политики России в начале 90-х годов, что послужило причиной резко возросшей потребности россиян в иноязычной коммуникации.

Выявленная нами периодизация становления и развития идеи иноязычного образования позволила определить степень разработанности данной проблемы в теории и практике педагогики и подвела нас к выводу о том, что только на третьем этапе делается попытка к смене целевой установки - с обучения четырем речевым умениям (говорению, аудированию, письму и чтению) на «обучение иноязычному общению». Именно в этот период наблюдается всплеск активности в изучении вопросов подготовки личности к иноязычному общению, изменение стратегии обучения иностранным языкам: с лингвострановедческого подхода на культурологический.

В соответствии с логикой диссертационного исследования, мы проанализировали три направления культурологического подхода к иноязычному образованию: социокультурный подход, лингвокультурологический подход и межкультурный подход. Их содержательный анализ показал, что социокультурный подход в наибольшей степени отвечает цели и задачам иноязычной подготовки студентов колледжа. Суть данного подхода заключается в тесной взаимосвязи коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку с интенсивным использованием его как инструмента познания мировой культуры, национальных культур народов стран изучаемых языков и их отражения в образе и стиле жизни людей, духовного наследия стран и народов, их историко-культурной памяти, способа достижения межкультурного понимания.

Проблеме социокультурного подхода в языковом образовании посвящены работы А.Л. Бердичевского, И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, И.А. Зимней, К.С. Кри-чевской, В.В. Сафоновой, И.Н. Соловьевой, И.И. Халеевой и др. В своих исследованиях эти ученые подчеркивают, что основной чертой культуры является её диа-логичность. Этот диалог культур несёт важную развивающую функцию для современного общества и образования человека. Иными словами, образование - это введение человека в мир культуры на различных этапах его жизни. Иноязычное образование с позиций социокультурного подхода должно и может осуществляться по принципу диалога культур, соизучения языка и культуры. Оно должно быть направлено на развитие самосознания студента как культурно-исторического

субъекта, носителя коллективных и индивидуальных социокультурных характеристик, умений использовать иностранный язык как средство общения.

Теория и практика обучения иностранному языку прошли большой путь от «обучения языку» до «обучения речи», от «обучения речевой деятельности» до «обучения общению». Несмотря на то, что современный период характеризуется разработкой проблемы обучения иноязычному общению, понятие «готовность личности к иноязычному общению» до сих пор не определено. Внимание ученых сегодня сконцентрировано на исследовании вопросов формирования иноязычной компетенции, потенциала или культуры личности, но не готовности личности к иноязычному общению. Обоснованная нами необходимость изменений в сфере иноязычного образования позволила выявить ведущие понятия нашего исследования - общение, язык, иноязычное общение - и обратиться к вопросу их трактовки.

Общение - одна из центральных категорий современной педагогической науки и в то же время одна из самых сложных и противоречивых проблем изучения. С позиций анализируемой проблемы нами были рассмотрены различные подходы к общению: как одному из видов человеческой деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев и др.), как специфической форме взаимодействия индивидов (Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов), как обмену духовными ценностями (Х.Й. Лий-метс, В.Д. Шадриков), в русле теории отношений (В.Н. Мясищев). При этом каждая концепция стремится к более или менее конкретному и однозначному определению сущности общения, к выявлению его структуры, функций, механизмов, универсальных для всех ситуаций. В результате каждая концепция исследует отдельные, реально существующие стороны общения, абстрагируясь от других, таких же реальных его проявлений. Это показывает целесообразность и открывает возможности дальнейшего изучения феномена общения.

Сопоставив интерпретации понятия «общение», принятые в различных областях науки, мы пришли к выводу, что целям нашего исследования более всего соответствует определение, рассматривающее общение как способ информационного со-бытия индивидов, являющийся одновременно условием, фактором и формой бытия и развития каждого из них. Исходя из этого, под общением мы понимаем процесс, который может выступать в одно и то же время как форма жизнедеятельности, как взаимодействие индивидов, как информационный процесс, как отношение людей друг к другу, как процесс взаимовлияния людей друг на друга, как процесс их сопереживания и взаимного понимания.

Речь (речевая деятельность), являясь основой общения, может быть эффективной только при условии, что говорящий и слушающий владеют средством коммуникации - языком. В своем исследовании мы обосновываем, что изучение иностранного языка дает возможность вторичной социализации, т.е. познания и принятия другой культуры; в тоже время, иностранный язык служит средством не только межличностного общения, но и межнационального, межгосударственного, международного общения; кроме того, с помощью иностранного языка происходит развитие человека, его обогащение за счет познания иной культуры. Таким образом, в иноязычном общении прослеживается взаимодействие языка (отражающего культуру народа и выступающего как определенная форма культурного

поведения), культуры (передающей своеобразие общественно-исторических условий и специфику культурной жизни) и субъекта, носителя языка и культуры.

Результатом теоретического осмысления проблемы иноязычного общения явился вывод о том, что иноязычное общение - это социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми, принадлежащими разным, по отношению к своей, культурам, при этом обнаруживается как сходство, так и различие языков, этнических констант, невербальных средств общения, когнитивных особенностей и аксиологических предпочтений.

Эффективность иноязычного общения обусловлена степенью подготовленности коммуникантов к данному общению, в связи с этим, в контексте нашего исследования, требуется рассмотреть, прежде всего, теоретико-методологические подходы к решению проблемы готовности студентов колледжа к иноязычному общению, исследованию ее сущности, структуры и содержания, как результату этой подготовки.

Учет специфики нашего исследования и положений, представленных в работах М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Е.П. Ильина, Т.Е. Климовой, К.К. Платонова, П.А. Рудик, Д.Н. Узнадзе, A.B. Петровского, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина и др., позволил нам рассматривать готовность студентов к иноязычному общению как интегративное образование личности, имеющее системную организацию, сложную, многоуровневую структуру и выступающее как целостное взаимодействие и взаимопроникновение мотивационного, когнитивного, личностного и кона-тивного компонентов, степень сформированности которых определяет успешность и продуктивность иноязычного общения.

Мотивационный компонент, выполняющий стимулирующую функцию, является пусковым механизмом становления готовности студента к иноязычному общению. В его структуру входят потребности, мотивы, интересы, ценностные ориентации, совокупность которых отражает психологическую готовность студента к иноязычному общению, а также соответствующую установку на изучение иностранного языка.

Когнитивный компонент, выполняющий информационную функцию, позволяет удовлетворить и развить потребности, интересы, ценностные ориентации студента. Данный компонент представляет собой единство лингвистических, лин-гвопрофессиональных, лингвострановедческих, коммуникативных знаний, степень сформированности которых отражает теоретическую готовность студента к иноязычному общению.

Личностный компонент, выполняющий ориентационную функцию и функцию регулирования, отражает потенциальные возможности личности в осуществлении иноязычного общения. В личностный компонент готовности студента к иноязычному общению мы включаем комплекс качеств вторичной языковой личности (эмпатия, коммуникативная креативность, толерантность, рефлексия) и способностей личности к языку (грамматические, дискурсивные, иллокутивные, социолингвистические и стратегические способности). Степень развития данного компонента также отражает психологическую готовность студента к иноязычному общению.

Сформированные у студентов мотивационные и когнитивные характеристики готовности образуют личностно-смысловое поле, которое проецируется на иноязычную ситуацию и реализуется в ее практическом осуществлении. Этот переход определяет конативный компонент, выполняющий трансляционную и регулятивную функции и отражающий практическую готовность студентов к иноязычному общению В структуру данного компонента мы включаем комплекс иноязычных умений: лингвистических, коммуникативных, информационно-аналитических, креативных, рефлексивных. '

В динамическом аспекте, учитывая процессуальный характер становления готовности к иноязычному общению, мы определили ее состояния (длительное, сравнительно устойчивое, ситуативное), уровни (низкий, средний, высокий) и этапы формирования (мотивационно-адаптационный, активно-действенный, обоб-щающе-стабилизирующий).

2. Комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов к иноязычному общению

В исследовании мы обосновываем, что формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению будет эффективно в том случае, если реализуется комплекс педагогических условий.

Механизм выделения комплекса педагогических условий включал учет требований, предъявляемых обществом к современному специалисту; особенностей иноязычной подготовки студентов в неязыковых образовательных учреждениях; ведущих идей социокультурного, коммуникативного, контекстного, модульного и рефлексивного подходов; результатов констатирующего этапа эксперимента. Кроме этого, мы учитывали трудности, возникающие у студентов в процессе изучения иностранного языка лингвистического, дидактического, аксиологического, социокультурного и личностного характера.

Выделяя первое условие - модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов, их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения - мы исходили из принципа динамизации систем, согласно которому жесткие системы для повышения их эффективности должны становиться динамичными, т.е. переходить к более гибкой, быстро меняющейся структуре и режиму работы, подстраивающемуся под изменения внешней среды. Процесс динамизации педагогической системы, на наш взгляд, наиболее эффективно материализуется через модульный подход, который позволяет выстраивать учебный процесс, с одной стороны, технологично, а с другой - учитывать индивидуальные особенности студентов.

В своей совокупности такие принципы, как принцип полноты и всесторонности иноязычного материала, принцип проектирования модели оптимальной передачи информационного материала, принцип совместной деятельности на условиях паритетности, принцип активности личности, принцип проблемности отражают следующие наиболее яркие достоинства модульного подхода:

- модульное построение содержания иноязычной подготовки позволяет оперативно реагировать на социальный заказ и личностные потребности студентов путем оперативного изменения (варьирования) содержательной части модуля;

- дифференциация содержания учебного материала позволяет индивидуализировать обучение, проектировать задания различного уровня, дозируя их сложность, направлять учебные действия студентов, актуализировать их познавательную самостоятельность и добиваться наибольшего обучающего эффекта;

- систематическая диагностика ведет не только к получению более прочных знаний у студентов, но и стимулирует их личностные достижения, обеспечивает повышение интереса к учебному предмету;

- модульная программа с полным комплектом модульных пакетов заменяет пассивное чтение учебников по иностранному языку активным участием студентов в тех видах учебной работы, которые они выбирают самостоятельно в зависимости от своих потребностей, возможностей, способностей.

Применение модульного подхода к проектированию учебного материала связано с решением двух задач: 1) отбором содержания языковой подготовки студентов; 2) определения наиболее эффективного способа его подачи.

Решение первой задачи мы связывали с подбором профессионально-ориентированного аутентичного материала. Профессиональная направленность учебных материалов отвечает насущной необходимости профилизации обучения, способствующей углублению и расширению у студентов знаний будущей профессии, вызывающей высокую мотивацию изучения иностранного языка, развитие их интереса к иностранной литературе по специальности, убеждения их в возможности использовать знание иностранного языка для извлечения полезной информации в целях совершенствования своей профессиональной деятельности.

Решение второго вопроса - логика подачи материала в модульной программе - мы связывали с заданным подходом, выбор которого был обусловлен тем, что любая информация сама по себе не побуждает к целенаправленным действиям, но технологическая информация всегда предполагает глубокое понимание процедур, шагов, актов, действий, поведения и деятельности человека в целом. Учеными (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, И.С. Карасова, Т.Е. Климова, Л.М. Кустов, П.Ю. Романов, Н.М. Яковлева и др.) доказано, что основу любой технологической информации составляет структурно-функциональная модель деятельности, представленная в виде комплекса задач с поддерживающими их алгоритмами выполнения конкретных действий. Кроме этого, мы опирались на тот факт, что процесс подготовки человека к деятельности, в том числе и к иноязычному общению, носит поэтапный характер и предусматривает продвижение человека с одного уровня деятельности на другой. Использование задач и заданий различной степени сложности позволяет сделать этот процесс управляемым и личностно-ориентированным.

Выделяя второе условие - включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии, мы исходили из того, что проектирование содержания языкового образования на основе модульного подхода - необходимое, но недостаточное условие решения проблемы формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению. Эффективность данного процесса во многом

зависит от технологии обучения. Учитывая специфику нашего исследования, мы определяем технологии данного процесса: коммуникативную и контекстную.

Технология коммуникативного обучения представляет собой реализацию такого способа обучения, когда осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаимоотнесенное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой на учебных занятиях ситуации иноязычного общения (И.А. Зимняя, П.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.). Ядром коммуникативной технологии обучения выступает коммуникативная ситуация, тема и содержание которой определяет состав коммуникантов и характер иноязычного общения. В контексте будущей профессиональной деятельности студентов тема и содержание коммуникативной ситуации должны быть профессионально-ориентированными. В связи с чем, немаловажное место в системе обучения иностранному языку отводится контекстному обучению.

На основе анализа литературы мы пришли к выводу, что для повышения эффективности процесса формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению целесообразно объединение технологий контекстного и коммуникативного обучения. Нам представляется это правомерным по ряду причин. Во-первых, при имеющихся различиях у контекстной и коммуникативной технологий обучения иностранным языкам много общих качеств, положительно влияющих на формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению. Оба подхода относятся к новому типу обучения, когда преподаватель и обучаемый строят свои отношения на основе диалога, то есть в рамках субъект-субъектных отношений, позволяющих максимально приблизить условия обучения к реальным условиям иноязычного общения. Во-вторых, объединенная модель обучения позволяет в полной мере реализовать принципы как контекстного, так и коммуникативного обучения. В-третьих, контекстно-коммуникативное обучение позволяет гибко использовать формы, методы и приемы данных моделей обучения, а также разрабатывать новые, что ведет к повышению качества языковой подготовки студентов в целом и формированию у них готовности к иноязычному общению, в частности. В комплексе форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии в нашем эксперименте особую значимость имели игра и обучение дискурсу.

Следующим условием, при котором формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению будет успешным, как показало исследование, является актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении. Выдвигая данное условие, мы руководствовались представлением о том, что цель - это фактор управления в обучении (по источнику и способу образования цель может быть внутренне- и внешнезаданной). Поставленная нами цель - формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению - внешняя по отношению к студенту, а это значит, что необходимо создать такие условия, которые обеспечивали бы трансформацию этой внешней цели во внутреннюю, личностно-значимую для каждого студента. На наш взгляд, конкретной психологической формой изменения отношения студентов к внешнезаданной цели выступают их личные достижения в овладеваемой деятельности.

Доказано, что достижения личности в деятельности выступают важной предпосылкой для положительных изменений в самой личности (ее мотивов, ценностных ориентаций, устремлений, отношений и т.д.), однако это происходит только при определенном отношении самой личности к этим достижениям. В своем исследовании мы, вслед за Л.П. Жуйковой, развиваем идею о том, что переход достижений в личностно значимые связан с желанием самой личностью новых достижений; переживанием ею положительных эмоций в процессе реализации достижений; осознанным планированием и прогнозированием достижений; использованием прошлого опыта как источника развития; уверенностью личности в собственных силах, принятием на себя ответственности за собственные действия и решения; операциональной вооруженностью личности.

3. Методика формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению

Предлагаемая в диссертации методика базируется на следующих основных принципах: модульности; профессиональной направленности; взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности; осознанной перспективы; моделирования иноязычной коммуникативной ситуации; конструктивного взаимодействия; проблемности; гибкости. В состав методики входят: содержание, методы, приемы, формы и средства, которые используются для достижения задач на этапах процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению - мотивационно-адаптационном, активно-действенном и обобщающе-стабилизирующем. Параметрами методики являются задачи этапов и методические механизмы реализации каждого педагогического условия. На рис. 1 представлена схема разработанной нами методики формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению, которая содержит целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативный компоненты.

Содержательный Организационно- Результативный деятельности ый ^

Целевой

Формирование готовности студентов к иноязычному общению

Программы курсов вводно-корректив-ного, основного, делового языка, специальности, принципы и условия

Методы и приемы контекстно-коммуникативной технологии;средства (видео и аудиови-зульные, задачи, иллюстративный материал); этапы_

Переход на более высокий уровень готовности студентов к иноязычному общению

Рис. 1. Схема методики формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению

В рамках данной методики реализация первого условия строилась на принципах осознанной перспективы, модульности. Учитывая принципы модульного

подхода, мы разработали модульную программу, состоящую из четырех модульных блоков. В модулях все темы были сгруппированы в учебные элементы, каждый из которых состоял из четырех блоков: диагностического, информационного, деятельностного и коррекционного. В целом работа студента с учебным элементом состояла из трех этапов: работа до занятия; работа во время занятия; работа после занятия.

Основная задача, которая стояла перед нами при разработке информационных блоков, - подбор аутентичного материала профессионального характера. При отборе данных материалов мы руководствовались принципами познавательной ценности, частотности, системности и тематической направленности. Мы учитывали следующие критерии при отборе аутентичных материалов: учебно-методическую целесообразность, страноведческое наполнение, профессиональную ориентированность, современность, актуальный историзм, типичность отражаемых фактов, адекватность страноведческим реалиям, тематическую маркированность, информационную насыщенность, соответствие жизненному и речевому опыту студентов. Использование аутентичного профессионально ориентированного материала способствовало повышению у студентов интереса к изучению иностранного языка, формированию положительной мотивации.

Деятельностный блок был представлен комплексом обучающих и тренировочных упражнений, задач и заданий, четко ориентированных на формирование у студентов всех видов иноязычной речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо), а также заданиями информационно-поискового и творческого характера. Выполнение первых заданий оформлялось студентами в виде аннотации, реферата или сообщения по теме, например, «Секретарь в мире бизнеса»; «Развитие туризма в 21 веке», «Отели Санкт-Петербурга» и т.п. Задания творческого характера оформлялись студентами в виде творческих проектов с последующей их защитой, например, рекламных проспектов гостиниц Магнитогорска, составление туристических программ для иностранных специалистов, работающих в Магнитогорске и т.п.

Эксперимент показал, что работа студентов с модулем, содержание которого отвечает уровню их языковой подготовки, обеспечивает не только формирование у них умений иноязычного общения, но и повышает интерес к иностранному языку, обеспечивает им уверенность в своих силах, формирует волю, характер, умение добиваться поставленной цели, обеспечивает формирование у студентов мо-тивационного компонента готовности к иноязычному общению.

Таким образом, методическими механизмами реализации первого условия выступали: 1) модульно-блочная организация иноязычного материала; 2) использование аутентичных текстов социокультурного и профессионального характера.

При определении методических механизмов реализации второго условия мы учитывали тот факт, что эффективному продвижению студентов на более высокий уровень готовности к иноязычному общению способствует включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии. Данная технология позволяет использовать, в зависимости от поставленной цели и решаемых задач, широкий набор приемов и методов обучения студентов иноязычному общению. Методика реали-

зации второго условия базируется на принципах проблемности, моделирования иноязычной коммуникативной ситуации; конструктивного взаимодействия. В нашем исследовании мы использовали следующие приемы данной технологии: перекодирование информации; «капсула культуры»; «группы явлений культуры»; 1 рекламный проект; «культурная адаптация»; «мини-драма о культуре»; сценарий и ' др. Основными методами обучения студентов иноязычному общению выступали следующие: метод упражнений, метод решения ситуативных задач, диалогический метод, дискуссионный метод, игровой и дискурсивный методы.

В эксперименте мы использовали метод ситуативного включения студентов в диалог, подготовка к которому включала следующие аспекты: определялся круг вопросов обсуждаемой проблемы, уточнялись понятия и термины, которые предлагалось сделать предметом обсуждения; осуществлялась актуализация проблемного аудио- видеоматериала - проектировались способы и средства усиления потребностей и мотивов студентов к позитивному решению проблемы; намечались рациональные способы достижения успеха в иноязычном общении и технике убеждения партнера (языковые средства). Наличие ролевых карточек давало возможность организовать иноязычное общение студентов разноуровневой подготовки, концентрируя внимание на использование необходимых лексических единиц, речевых образцов, а также моделировать ситуацию, реагировать на информацию, преодолеть неуверенность в себе. Структура тематического диалога, формирующая наряду с навыками общения навыки профессионального речевого поведения, служила основой организации ролевых игр.

Для того чтобы студенты осознавали свою роль в рассматриваемом нами процессе, в эксперименте были использованы как игры социокультурного характера (например, ролевые игры «Рождество в Европе» и «Заочное путешествие в Швейцарию»), так и игры профессионального характера (например, игры «В тура-генстве», «Секретарь в мире бизнеса» и др.). В таких играх знания, умения, навыки, полученные на занятиях иностранного языка, были не абстрактны, а усваивались в контексте культуры изучаемого языка и профессии, налагались на канву реально смоделированной иноязычной ситуации.

Особенностью дискурсивного метода является то, что он включает в себя все выше названные методы. Для использования дискурсивного метода, нами были отобраны типы дискурсов, релевантные сферам и ситуациям, в которых может происходить иноязычное общение студентов колледжа: деловая беседа, обсуждение деловых и профессиональных вопросов, расспрос, дискуссия, сообщение, аннотация, устная рецензия, обзор, отчет и др.

Эксперимент показал, что вышеназванные методы и приемы способствовали не только формированию у студентов опыта иноязычного общения, но и подводили их к осмыслению культуры изучаемого языка, воспитывали качества вторичной I языковой личности.

В целом, методическими механизмами реализации второго условия выступали: 1) заданное представление содержания языкового материала; 2) диалогиза-ция педагогического процесса; 3) игровое моделирование ситуаций иноязычного общения; 4) использование методов и приемов в зависимости от уровня готовности студентов к иноязычному общению.

При определении методических механизмов реализации третьего условия мы учитывали, что реализация данного условия обеспечивается посредством создания ситуации успеха в учебном иноязычном общении студентов и формирования у них рефлексивных умений.

Успешность студентов в иноязычном общении - мощная мотивировка к достижению более высоких результатов. В нашем эксперименте успех каждого студента обеспечивался субъект-субъектным стилем общения, который способствовал взаимной адаптации, заинтересованности в достижении успеха каждого и личностному росту участников иноязычной коммуникации.

Доказано, что успех в деятельности может быть обеспечен, если учебный материал и способы деятельности с ним будут поняты и доступны студенту. Для того, чтобы студент четко понимал, что ему необходимо делать при выполнении упражнений, задач или заданий, определения своих речевых действий в иноязычном общении, мы использовали предписания алгоритмического типа (обобщенные планы, инструкции, указания), наглядность (схематическое представление иноязычных предложений, денотатные карты профессионально направленных текстов, коллаж, ассоциограмма и т.д.).

Применение денотатных карт в качестве опорных схем при восприятии профессионально-ориентированных текстов на занятиях по иностранному языку позволяет облегчить восприятие текста, заранее очерчивая его предметную область и соотнести отраженную в нем систему предметных отношений с предметными отношениями данной области знания, представленными в опыте студента; преодолеть у студента страх перед большими по объему текстами; научить студентов с помощью построения денотатной карты текста технологии переработки исходной информации так, чтобы она была адекватно понята, прочно усвоена и удобна для актуализации; развивать разные виды чтения в комплексе; оптимизировать систему традиционных заданий с текстом при подготовке устного высказывания.

Отметим, что задания такого типа имеют коммуникативную направленность, требуют использования личного опыта студента, несут элемент новизны. Таким образом, на начальной стадии формирования готовности студентов к иноязычному общению мы использовали алгоритмы, позволяющие учитывать индивидуальные особенности студентов, их уровень владения иностранным языком; а затем - интерактивные методы (например, деловые игры, и т.д.), далее психолого-педагогические приемы, являющиеся основой мотивирующих действий преподавателя.

Учитывая специфику нашей работы, мы выделили ряд психолого-педагогических приемов конструирования ситуаций успеха и распределили их в соответствии с этапами формирования готовности студентов к иноязычному общению. Мотивационно-адаптационной этап предполагает, прежде всего, использование приемов «эмоционального поглаживания». Приемы «эмоционального поглаживания» связаны с созданием атмосферы доброжелательности, непринужденности в студенческой группе, установлением личного контакта со студентами: вербального (посредством слов; обращение по имени); визуального (контакт глаз). К активно-действенному этапу мы отнесли приемы снятия страха, авансирования, «персональной исключительности», скрытой инструкции и др. В обобщающе-

стабилизирующий этап мы включили следующие приемы: прием оценивания парциального результата и прием «золотые слова». На данном этапе важно было организовать анализ результатов иноязычного общения студентов и их оценки с привлечением к этой процедуре самих студентов, т.е. ориентировать студентов на оценивание выполненной работы других студентов и на самооценку.

Таким образом, методическими механизмами реализации третьего условия выступали: 1) использование предписаний алгоритмического типа; 2) субъект-субъектный стиль общения; 3) применение психолого-педагогических приемов создания ситуации успеха.

4. Основные результаты опытно-экспериментальной работы

Целью опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности воздействия предлагаемых нами педагогических условий формирования готовности студентов к иноязычному общению.

В соответствии с ней и поставленными задачами опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2000 года по 2005 год со студентами МП Ii 1К, МКСО и МИТ. Всего в эксперименте участвовало 550 студентов и 36 преподавателей. На констатирующем этапе работа велась по двум направлениям: выделение критериев эффективности педагогического эксперимента и определение актуальности поставленной в исследовании проблемы в практическом аспекте.

В результате теоретического анализа научного и эмпирического материалов были разработаны и сгруппированы по трем направлениям критерии эффективности экспериментальной работы: 1) критерии надежности информации (обоснованности, репрезентативности, устойчивости, правильности, точности); 2) критерии определения уровня готовности студентов к иноязычному общению (иноязычные знания; иноязычные умения; мотивация изучения иностранного языка; качества вторичной языковой личности); 3) критерии — принципы организации и проведения экспериментальной работы (целостности, объективности, эффективности).

На констатирующем этапе эксперимента были получены результаты, свидетельствующие о достаточно низком уровне готовности студентов к иноязычному общению. Результаты анкетирования преподавателей МГППК, МКСО и МИТ по направлениям: характер знаний о сущности и содержании готовности к иноязычному общению современного специалиста; знание и владение современными технологиями обучения иностранному языку; умение диагностировать уровень готовности студентов к иноязычному общению показали, что среди преподавателей имеет место значительное расхождение, как в определении содержательных характеристик готовности к иноязычному общению, так и в оценке роли различных педагогических технологий для решения данной проблемы. Большинство преподавателей (72,22 %) справедливо отдало предпочтение технологиям, опирающимся на коммуникативно-деятельностный, личностно-ориентированный и дифференцированный подходы в обучении, и лишь 27,78 % опрошенных отметило технологию контекстного обучения. Данный факт свидетельствует не столько о слабой информированности преподавателей о практической значимости тех или иных

технологий обучения иностранному языку, сколько о неумении их использовать в практике.

На основании полученных данных нами были сделаны выводы о том, что существующая система языковой подготовки студентов недостаточно сориентирована на формирование у них готовности к иноязычному общению. Решение данной проблемы может быть обеспечено путем разработки специальных педагогических условий, а также определения методических аспектов их реализации в рамках процесса языковой подготовки студентов в образовательных учреждениях.

С учетом этого в формирующий эксперимент был введен предлагаемый нами комплекс педагогических условий. Логику апробации выделенных педагогических условий отражали целевая и содержательная части формирующего эксперимента, который проходил в два этапа в естественных условиях процесса профессиональной подготовки по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся экспериментальному исследованию, и сравнение конечных результатов.

На первом этапе осуществлялась проверка эффективности воздействия отдельных педагогических условий на формирование готовности студентов к иноязычному общению. В соответствии с задачами данного этапа были сформированы три экспериментальные и одна контрольная группы. В контрольной группе, обозначенной символом К-1, формирование у студентов готовности к иноязычному общению осуществлялось в рамках традиционного обучения. В экспериментальной группе, обозначенной символом Э-1, осуществлялась проверка первого условия - модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов и их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения В экспериментальной группе, обозначенной символом Э-2, осуществлялась проверка второго условия - включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии В экспериментальной группе Э-3 проверялось третье условие - актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

На втором этапе формирующего эксперимента мы проверяли влияние выделенных условий в комплексе. Исходя из цели второго этапа формирующего эксперимента, были сформированы одна контрольная группа (К-2), где формирование готовности студентов к иноязычному общению осуществлялось в рамках традиционного обучения, и одна экспериментальная группа. В экспериментальной группе, обозначенной символом Э-4, мы проверяли комплексное влияние всех трех условий.

Результаты опытно-экспериментальной работы наглядно представлены нами в табл. 1 и 2.

Сопоставление результатов, полученных в экспериментальных и контрольных группах, показывает изменение уровней сформированное™ готовности студентов к иноязычному общению, причем, эти изменения более значительны в экспериментальных группах, чем в контрольных. Так, на 36,2 % уменьшилось коли-

чество студентов низкого уровня сформированное™ готовности к иноязычному общению, против 17,8 % в группе К-2. На 21,0 % увеличилось количество студентов группы Э-4, имеющих средний уровень сформированности готовности к иноязычному общению против 14,9 % в группе К-2. На 15,2 % увеличилось количество студентов высокого уровня сформированности готовности к иноязычному общению, против 2,9 % в контрольной группе.

Таблица 1

Результаты проверки воздействия педагогических условий на формирование готовности студентов к иноязычному общению

Группа Этап Уровни Ср Кэфф X наб

низкий средний высокий

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Э-1 начада 35 52,2 26 38,8 6 9,0 1,568 1,002 0,123

конец 18 26,9 34 50,7 15 22,4 1,955 1,134 4,907

Э-2 начало 36 52,9 24 35,3 8 11,8 1,589 1,016 0,093

конец 21 30,9 31 45,6 16 23,5 1,926 1,117 4,340

э-з начало 35 52,2 24 35,9 8 11,9 1,597 1,021 0,113

конец 22 32,8 27 40,3 18 26,9 1,941 1,126 4,115

Э-4 шчада 85 61,6 42 30,4 11 8,0 1,464 0,965 0,619

конец 35 25,4 71 51,4 32 23,2 1,978 1,147 9,333

К-1 начало 37 53,7 25 36,2 7 юд 1,564 - -

конец 28 40,6 32 46,4 9 13,0 1,724 - -

К-2 начало 83 58,9 43 30,5 15 10,6 1,517 - -

конец 58 41,1 64 45,4 19 13,5 1,724 - -

Для 2 и от «0,05 4„ш = 5,991

Таблица 2

Сводные данные экспериментальной работы по формированию готовности студентов к иноязычному общению

Группа Показатели абсолютного прироста (в)

в по уровням (в %) впоСр в по Кэфф

низкий средний высокий

Э-1 -25,3 +11,9 +13,4 0,387 0,132

Э-2 -22,0 +10,3 +11,7 0,3337 0,101

Э-З -19,4 +4,4 +15,0 0,344 0,105

Э-4 -36Д +21,0 +15,2 0,514 0,182

К-1 -13,1 +10,2 +2,9 0,160 -

К-2 -17,8 +14,9 +2,9 0,207 -

По показателям желания изучать иностранный язык за период проведения эксперимента мы обнаружили следующие изменения: в экспериментальной груп-

пе интенсивность мотивации возросла до высокого уровня, в то время как в контрольной группе она понизилась, оставаясь на среднем уровне. Желание изучать иностранный язык изменилось незначительно, увеличившись в экспериментальной группе и понизившись в контрольной.

Рассматривая результаты исследования уровня этноцентризма, мы установили, что у студентов экспериментальных групп данный показатель понизился до значения, близкого к низкому, а у контрольной группы он возрос, оставаясь в пределах среднего уровня. По динамике отношения к народу изучаемого языка на начальном этапе студенты экспериментальной и контрольной групп проявили положительное отношение к носителям языка (немцам, австрийцам, швейцарцам). На этапе итогового среза в экспериментальной группе зарегистрировано значительное улучшение отношения к носителям языка, а в контрольной группе отношение к носителям языка стало менее положительным.

Приведенные данные показывают следующее: только в группе Э-4 х1м > Хгкрш при 5%-ном уровне значимости, что доказывает преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой гипотезой. Это позволило сделать следующий вывод: изменение в экспериментальной группе Э-4 есть результат целенаправленного педагогического воздействия, предложенного нами комплекса педагогических условий, следовательно, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

В заключении изложены основные результаты исследования:

1. В процессе исследования определены сущность, структура и содержание готовности студентов к иноязычному общению. Установлено, что структура готовности студентов к иноязычному общению представляет собой сложное системное образование, включающее в себя мотивационый, личностный, когнитивный и ко-нативный компоненты. Каждый компонент есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс, составляющих ее элементов и выполняющих определенные функции. Степень сформированное™ элементов и сила связи между компонентами определяют структуру внешнего проявления готовности - характер осуществления студентами иноязычного общения.

2. Эффективность формирования готовности студентов к иноязычному общению обеспечивается реализацией следующего комплекса педагогических условий: модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов и их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения; включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии; актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

3. Обоснована и представлена методика формирования готовности студентов к иноязычному общению, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации выделенных педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса.

4. Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению (учебные пособия по немецкому языку для специальностей 0604 «Банковское дело», 0603 «Финан-

сы», 0612 «Товароведение»; методические рекомендации; оценочно-критериальный инструментарий).

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы формирования готовности студентов к иноязычному общению. Так, актуальным представляется определение возможностей компьютерно-информационных технологий в языковой подготовке студентов с углубленным изучением иностранного языка, важной является проблема разработки рефлексивно-управленческих диагностических программ отслеживания уровня готовности студентов к иноязычному общению.

В этих направлениях нами и будет продолжено исследование.

По теме исследования были опубликованы следующие работы:

1. Шапочникова И. А. «Кризисные» явления в обучении иностранным языкам // Кризис как иррациональное явление: Сб. Межвуз. науч. практ. конф. Вып. 2.Магнитогорск: МГТУ, 2003. С. 158-162.

2. Шапочникова И.А. Иностранный язык как духовная ценность // Ценности интеллигибельного мира: Сб. регион, науч. конф. Вып.1. Магнитогорск: МГТУ, 2004. С. 193-197.

3. Шапочникова И.А. Межкультурная коммуникация как новое осмысление толерантности в мире // Ненасилие как образ жизни. Сб. науч. статей и матер. XXV Междунар. науч. - практ. конф. По проблемам педагогики ненасилия. СПб., 2004. С. 163-164.

4. Шапочникова И.А. Немецкий язык. Учебное пособие для специальностей 2304 «Парикмахерское искусство и декоративная косметика». Часть 4. «Специальность». Магнитогорск: МГППК, 2000. 33 с.

5. Шапочникова И.А. Немецкий язык. Учебное пособие для специальностей 0604 «Банковское дело». Часть 4. «Специальность». Магнитогорск: МГППК, 2002. 40 с.

6. Шапочникова И.А. О роли лингвопрофессиональной технологии в формировании готовности студентов к иноязычной речевой деятельности. // Педагогическая наука и образование: Сб. науч. тр. Вып. 2. Магнитогорск: МаГУ, 2004. С. 143-147.

7. Шапочникова И.А. Обучение иностранным языкам в системе профессионального образования на современном этапе // Управление качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже. Матер. IV науч,-практ. конф. Магнитогорск: МГППК, 2004. С. 164-167.

8. Шапочникова И.А. Понятия «готовность» и «рефлексия» как термины педагогики // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Матер. XI Всероссийской науч. практ. конф. Челябинск, 2004. С. 48-52.

9. Шапочникова И.А. Проблема речевой деятельности в общей теории деятельности // Педагогическая наука на современном этапе развития: Сб. науч. тр. Магнитогорск: МаГУ, 2003. С. 13-17.

Ю.Шапочникова И.А. Развитие готовности студентов колледжа к иноязычной речевой деятельности // Педагогическая наука на современном этапе развития: Сб. науч. труд. Магнитогорск: МаГУ, 2002. С. 93-95.

11.Шапочникова И.А. Речевое моделирование профессиональной коммуникации // Языки профессиональной коммуникации. Матер, междунар. науч. конф. Челябинск, 2003.С. 459-460.

12.Шапочникова И.А. Социокультурный подход в обучении иностранным языкам // Современные технологии гуманитарного образования: Сб. науч. тр. Магнитогорск: МГТУ, 2004. С. 13-15.

13.Шапочникова И.А. Структура мотивации изучения иностранных языков // Современные технологии образования: Сб. науч.тр. 1-й межрегиональной заочной науч.-практ.конф. Магнитогорск: МаГУ, 2004. С. 227-230.

14.Шапочникова И.А. Немецкий язык. Учебное пособие для специальностей 0604 «Банковское дело», 0603 «Финансы». Часть 4. «Специальность». Магнитогорск: МГППК, 2004. 45 с.

15.Шапочникова И.А. Немецкий язык. Учебное пособие для специальностей 0612 «Товароведение». Часть 4. «Специальность». Магнитогорск: МГППК, 2004. 41 с.

16.Шапочникова И.А. Немецкий язык. Учебное пособие для специальностей 0601 «Экономика, бухгалтерский учет и контроль». Часть 4. Специальность». Магнитогорск: МГППК, 2004.40 с.

17.Шапочникова И.А. Контекстно-коммуникативный подход в решении проблемы формирования готовности к иноязычной речевой деятельности // Современные технологии образования: Сб. науч.тр. 3-й межрегиональной заочной науч.-практ.конф. Магнитогорск: МаГУ, 2005. С. 250-253.

18.Шапочникова И.А. Готовность студентов к иноязычному общению (методический аспект). Магнитогорск: МГППК, 2005. 35 с.

19.Шапочникова И.А. Лингво-профессиональная среда образовательного учреждения // Управление качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже. Матер. V науч.-практ. конф. Магнитогорск: МГППК, 2005. С. 157-162.

* i

Р15752

РНБ Русский фонд

2006-4 19583

Регистрационный № 1348 от 9.03.2004 г. Подписано в печать 1.09.05 г. Формат 60x84 716. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 451. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шапочникова, Ирина Александровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ.

1.1. Состояние проблемы формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

1.2. Структура и содержание готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

1.3. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов к иноязычному общению.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА К ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ.

2.1. Цель, задачи и организация педагогического эксперимента.

2.2. Методика формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

2.3. Анализ и оценка результатов педагогического эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению"

Актуальность проблемы исследования. Развитие международных связей и их качественное изменение, интернационализация всех сфер общественной жизни стали причиной возрастания роли иностранного языка в жизни человека. В условиях глобальной интеграции культур различных стран, растущей мобильности населения всего мира, открытости современного общества, расширения сферы занятости, установления личных контактов и связей различных отечественных предприятий с зарубежными, развития туризма резко возрастает потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, а также требования к уровню их подготовки. Знание иностранного языка становится жизненной необходимостью, которая ставит перед профессиональным образованием новые проблемы, отвечающие современным потребностям общества.

Необходимость совершенствования языкового образования на всех уровнях его организации находит свое отражение в российских нормативно-правовых документах (Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.), в решениях ЮНЕСКО и требованиях Совета Европы. Вышеназванные документы определяют основные задачи и ориентиры обновления языкового образования, в числе которых обозначен приоритет соизучения языка и культуры перед всеми формами иноязычного информирования. Не менее значим и факт распространения в ряде западных стран «Европейского языкового портфеля», документа, подтверждающего уровень владения иностранными языками и играющего важную роль при поступлении на работу. Следует отметить, что Совет Европы выдвигает требование о знании гражданами стран-участниц (в число которых входит и Россия) не менее четырех языков.

Между тем анализ современного состояния преподавания иностранного языка в образовательных учреждениях показывает, что студенты не осознают необходимость его изучения, а это приводит к тому, что уровень владения иностранным языком выпускников не соответствует запросам современного общества и требованиям современного рынка труда и является объектом критики работодателей. Выпускники образовательных учреждений обладают навыками чтения специальной литературы со словарем, однако, серьезные затруднения у них вызывает восприятие иноязычной речи на слух, аргументирование собственного отношения к прочитанному и ведение профессионального диалога на иностранном языке; они сталкиваются с трудностями при работе с потоком документов в условиях быстрого развития элементов рыночной экономики, новых финансовых институтов, выхода новых законов в сфере гражданского права и внешнеэкономической деятельности, быстро меняющегося налогового законодательства. В условиях развития глобальных экономических связей такие специалисты испытывают определенный дискомфорт, что не способствует более активному продвижению российских товаров, технологий и услуг на международный рынок. Главным недостатком сложившейся системы обучения иностранному языку является как отсутствие профессиональной направленности, и, вследствие этого, низкий уровень мотивации студентов в изучении этого предмета, так и неумение преподавателей использовать имеющиеся технологии обучения иностранным языкам.

К проблеме языковой подготовки проявляют интерес многие специалисты. Психолого-педагогические аспекты коммуникации и основные положения психолингвистики рассматривали А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.В. Петровский, А.А. Леонтьев, И.Л. Бим, И.А. Зимняя и др. Существенные результаты в поиске новых подходов по проблеме речевого общения и речевой деятельности получены в исследованиях А.А. Артемова, Е.А. Бахмутовой, А.Н. Ксенофонтовой и др. Непосредственно проблемами повышения эффективности языковой подготовки занимались И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.

По проблемам иноязычной подготовки студентов неязыковых образовательных учреждений выполнены диссертационные исследования (Т.Н. Долгушина, О.В. Фадейкина, М.В. Дементьева, Н.А. Лабашева и др.).

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов колледжа.

- актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предусматривается решение следующих задач исследования:

3) разработать методику реализации выделенных педагогических условий;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

• теория готовности человека к деятельности (М.И. Дьяченко, Н.Д. Левитов, М.И. Кандыбович, Д.Н. Узнадзе, Т.Е. Климова, О.В. Лешер, Р.А. Литвак, Л.И. Савва, А.И. Санникова и др.);

• теория вторичной языковой личности (Г.И. Богин, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.); концепция «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган и др.);

• различные подходы к общению (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, Х.Й. Лийметс, В.Н. Мясищев и др.).

• основные положения следующих подходов: системного (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.), личностно-деятельностного (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.), задачного подхода (В.А. Беликов, Г.Г. Гранатов, И.С. Карасова, Т.Е. Климова, Л.М. Кустов, П.Ю. Романов, Н.М. Яковлева и др.), социокультурного (Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Р. Когделл, С. Муаран, О.В. Лешер и др.); модульного (В.П. Ланчинская, Л.М. Твер-дин, Т.В. Васильева, М. Тересявичене, В. Пасвянскене, П.А. Юцявичене, Н.М. Яковлева и др.); коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (Л.И. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И.Пассов и др.); контекстного подхода (А.А. Вербицкий, И.Л. Бим, Л.В. Щерба, Г.А. Китайгородская, Н.Б. Лаврентьева и др.).

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа и Магнитогорского колледжа современного образования, отдельные направления методики апробировались в Магнитогорском институте туризма. В эксперименте приняли участие 550 студентов и 36 преподавателей. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2005 год. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие методы исследования.

На втором этапе (2001-2004 гг.) уточнялся комплекс педагогических условий эффективного формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению; разрабатывалась методика их комплексной реализации, анализировался ход и результаты формирующего эксперимента, осуществлялось внедрение результатов исследования в процесс профессиональной подготовки студентов Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа и Магнитогорского колледжа современного образования. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент); методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в следующем: 1) выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению;

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении: 1) содержания понятий «иноязычное общение», «готовность студентов колледжа к иноязычному общению»; 2) принципов организации процесса формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Эффективность формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению определяется реализацией следующего комплекса педагогических условий:

- актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

2) Методика формирования готовности студентов к иноязычному общению, состав которой (принципы, содержание, методы, формы, средства, приемы, результат) четко ориентирован на цель, а параметры (задачи этапов, методические механизмы) отражают логику комплексной реализации педагогических условий на мотивационно-адаптационном, активно-действенном, обоб-щающе-стабилизирующем этапах.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры допрофессиональной и лингвистической подготовки МГППК; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ и МГТУ (2002-2005), методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ, всероссийских и международных научных конференциях (Санкт-Петербург, 2004; Челябинск, 2003-2004). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 19 публикациях. Методические рекомендации внедрялись в педагогическую практику Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа, Магнитогорского колледжа современного образования и Магнитогорского института туризма.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка использованной лите

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы.

1. Констатирующий эксперимент показал, что формирование готовности студентов к иноязычному общению в условиях существующей системы языковой подготовки в образовательных учреждениях характеризуется слабой разработанностью содержательной и методической сторон данного процесса. Решение данной проблемы может быть обеспечено путем разработки специальных педагогических условий, а также определения методических аспектов их реализации в рамках процесса профессиональной подготовки.

Диагностический инструментарий разрабатывался на основе методологических принципов (обоснованности, репрезентативности, устойчивости, правильности и точности), обеспечивающих получение надежной и достоверной информации об уровне готовности студентов к иноязычному общению.

2. Основными критериями формируемой готовности выступают: 1) иноязычные знания, необходимые для формирования готовности к иноязычному общению; 2) иноязычные умения, необходимые для формирования готовности к иноязычному общению; 3) мотивация изучения иностранного языка (мотивы, профессиональные интересы, ценностные ориентации и т.д.); 4) качества вторичной языковой личности.

Различная степень их сформированности у студентов характеризует уровни готовности к иноязычному общению: высокий, средний и низкий. Положительная динамика продвижения студента от более низкого к более высокому уровню позволяет говорить об эффективности процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению.

В основу организации и проведения экспериментальной работы положены принципы целостности, объективности и эффективности, которые в своей совокупности позволили получить объективные данные о протекании процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению.

3. Проведенный эксперимент показал, что необходимым и достаточным для эффективного формирования готовности студентов к иноязычному общению является следующий комплекс педагогических условий: 1) модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов и их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения; 2) включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии; 3) актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

Методика реализации данных педагогических условий строилась на принципах модульности; профессиональной направленности; взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности; осознанной перспективы; моделирования иноязычной коммуникативной ситуации; конструктивного взаимодействия; проблемности; гибкости.

Основными механизмами методики формирования готовности студентов к иноязычному общению являются следующие: модульно-блочная организация иноязычного материала; использование аутентичных текстов социокультурного и профессионального характера; задачное представление содержания языкового материала; диалогизация педагогического процесса; игровое моделирование ситуаций иноязычного общения; использование методов и приемов в зависимости от уровня готовности студентов к иноязычному общению; использование предписаний алгоритмического типа; субъект-субъектный стиль общения; применение психолого-педагогических приемов создания ситуации успеха.

4. Содержательно-процессуальные особенности педагогических условий проявляются в следующем: 1) условия реализуются в рамках разработанной нами методики формирования готовности студентов к иноязычному общению; 2) реализация комплексного воздействия условий на данный процесс обеспечивает повышение уровня готовности студентов к иноязычному общению.

164

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между потребностью общества в специалистах, владеющих иностранными языками, и недостаточным уровнем готовности выпускников образовательных учреждений к иноязычному общению; а также необходимостью совершенствования языковой подготовки будущих специалистов и недостаточной разработанностью ее теоретического обоснования и научно-методического обеспечения.

- второй этап (1960 - 1990 гг.) - период непосредственной разработки педагогических основ иноязычного образования.

Выявленная нами периодизация становления и развития идеи иноязычного образования позволила определить степень разработанности данной проблемы в теории и практике педагогики, что послужило в дальнейшем стимулом для осмысления путей поиска новых педагогических задач в области формирования готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

Эффективность иноязычного общения обусловлена степенью подготовленности коммуникантов к данному общению. В связи с этим, в контексте нашего исследования, была рассмотрена сущность, структура и содержание готовности студентов колледжа к иноязычному общению.

Готовность студентов колледжа к иноязычному общению отражает единство пространственно-временных характеристик, концентрирует в себе одновременно многоуровневость связей и отношений:

- временной уровень характеризует готовность через признак устойчивости: а) длительное состояние готовности как устойчивое, доминирующее свойство личности, закономерно проявляющееся у студентов в соответствующих условиях иноязычного общения; б) сравнительно устойчивое состояние готовности, проявляющееся в образовательном процессе при постоянном стимулировании со стороны преподавателя; в) ситуативное состояние готовности, спонтанно проявляющееся у студентов как интерес к проблеме, теме, вопросу, но так же быстро угасающее;

- этапный уровень отражает динамику формирования готовности студентов к иноязычному общению: мотивационно-адаптационный этап, активно-действенный этап, обобщающе-стабилизирующий;

- результативный уровень отражает уровни готовности студентов к иноязычному общению: низкий, средний и высокий. Данные уровни интегрируют в себе горизонтальный и вертикальный срезы. Горизонтальный срез отражает характер общения студента, соответствующий выделенным уровням готовности. Вертикальный срез представляет собой степень проявления готовности студента к иноязычному общению на каждом уровне: полная готовность, частичная готовность, неготовность.

Структура готовности студентов к иноязычному общению представляет собой сложное системное образование, включающее в себя мотивационый, личностный, когнитивный и конативный компоненты. Каждый компонент есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс составляющих ее элементов и выполняющих определенные функции. Степень сформированности элементов и сила связи между компонентами определяют структуру внешнего проявления готовности - характер осуществления студентами иноязычного общения.

Проведенное исследование показало, что существующая система языковой подготовки студентов недостаточно сориентирована на формирование у них готовности к иноязычному общению. Необходим поиск педагогических условий, реализация которых позволила бы качественно улучшить этот процесс. При определении комплекса необходимых и достаточных педагогических условий мы ориентировались на: 1) требования, предъявляемые обществом к современному специалисту; 2) особенности иноязычной подготовки студентов в неязыковых образовательных учреждениях; 3) ведущие идеи социокультурного, коммуникативного, контекстного, модульного и рефлексивного подходов; 4) результаты констатирующего этапа эксперимента. Кроме этого, мы учитывали трудности, возникающие у студентов в процессе изучения иностранного языка лингвистического, дидактического, аксиологического, социокультурного и личностного характера.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по вышеназванным направлениям показало, что формирование готовности студентов к иноязычному общению будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий: 1) модульная структура содержания языкового материала, учитывающая характер меняющихся потребностей студентов и их индивидуальный опыт осуществления иноязычного общения; 2) включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии; 3) актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении.

В ходе экспериментальной работы было установлено, что методика реализации первого условия базируется на принципах осознанной перспективы, модульности. Методическими механизмами реализации первого условия выступают следующие: 1) модульно-блочная организация иноязычного материала; 2) использование аутентичных текстов социокультурного и профессионального характера.

Эффективному продвижению студентов на более высокий уровень готовности к иноязычному общению способствует включение студентов в иноязычное общение на основе гибкого использования форм, методов и приемов контекстно-коммуникативной технологии. Методика реализации второго условия базируется на принципах проблемности, моделирования иноязычной коммуникативной ситуации, конструктивного взаимодействия. Методическими механизмами реализации второго педагогического условия являлось: 1) задачное представление содержания языкового материала; 2) диалогизация процесса языковой подготовки; 3) игровое моделирование ситуаций иноязычного общения; 4) использование методов и приемов в зависимости от уровня готовности студентов к иноязычному общению.

Как показало исследование, следующее условие, при котором формирование готовности студентов к иноязычному общению будет успешным, является актуализация личностных достижений студентов в иноязычном общении. Методическими механизмами реализации третьего условия выступают: 1) использование предписаний алгоритмического типа; 2) субъект-субъектный стиль общения; 3) применение психолого-педагогических приемов создания ситуации успеха.

Целевая и содержательная части формирующего эксперимента отражают логику комплексной реализации выделенных педагогических условий и поэтапный характер процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению. Этапами этого процесса являются: мотивационно-адаптационный, активно-действенный, обобщающе-стабилизирующий. Последовательное прохождение этапов исключает стихийность в деятельности студентов, обеспечивает последовательность и осознанность в формировании готовности студентов к иноязычному общению, позволяет им реализовать свой потенциал и проявить индивидуальность. В состав методики входят: конкретная цель, принципы, методы, формы и средства, которые используются на выделенных этапах, что позволяет достичь поставленной цели. Параметрами методики являются: задачи этапов, методические механизмы комплексной реализации педагогических условий, содержание деятельности студентов на конкретном этапе, ведущие методы и формы этапов.

Для получения объективной информации об уровне формируемой готовности был определен комплекс критериев: мотивы изучения иностранного языка, иноязычные знания, иноязычные умения и качества вторичной языковой личности, различная степень сформированности которых характеризует уровни готовности студентов к иноязычному общению. Достоверность результатов проверки эффективности методики формирования готовности студентов к иноязычному общению на фоне комплексной реализации педагогических условий обеспечилась использованием в качестве основного критерия диагностики — продвижение студентов на более высокий уровень формируемой готовности.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе реализации обозначенного комплекса в процесс языковой подготовки Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа. Опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила у них достаточный уровень готовности к иноязычному общению. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования и утверждения самих студентов.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: уточнена структура и содержание понятий «иноязычное общение» и «готовность к иноязычной иноязычному общению»; уточнены принципы организации процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению; выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования данной готовности в процессе профессиональной подготовки в образовательных учреждениях и разработана методика его реализации; выделены критерии и показатели, позволяющие объективно оценивать уровень формируемой готовности студентов.

Обобщая результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие общие выводы:

1. В процессе исследования уточнены сущность, структура и содержание готовности студентов к иноязычному общению. Установлено, что структура готовности студентов к иноязычному общению представляет собой сложное системное образование, включающее в себя мотивационый, личностный когнитивный и конативный компоненты. Каждый компонент есть подсистема, интегрирующая в себе комплекс составляющих ее элементов и выполняющих определенные функции. Степень сформированности элементов и сила связи между компонентами определяют структуру внешнего проявления готовности - характер осуществления студентами иноязычного общения.

3. Диагностика результатов педагогического эксперимента показала, что наиболее успешно формирование готовности студентов к иноязычному общению идет при комплексной реализации данных педагогических условий.

4. Обоснована и представлена методика формирования готовности студентов к иноязычному общению, состав и параметры которой отражают логику комплексной реализации выделенных педагогических условий и поэтапный характер осуществления данного процесса. 5. Разработано и апробировано научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности студентов к иноязычному общению (учебные пособия по немецкому языку для специальностей 0604 «Банковское дело», 0603 «Финансы», 0612 «Товароведение»; методические рекомендации; оценочно-критериальный инструментарий).

Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту разработки проблемы формирования готовности студентов к иноязычному общению. Так, актуальным представляется дальнейшее исследование возможностей компьютерно-информационных технологий в подготовке студентов с углубленным изучением иностранного языка, важной является проблема разработки рефлексивно-управленческих диагностических программ отслеживания уровня готовности студентов к иноязычному общению. :

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шапочникова, Ирина Александровна, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л., Изд-во ЛГУ 1968.-339с.

3. Ариян М.А. Использование воспитательного потенциала речевого этикета на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1991. №2.-С. 9-12.

4. Артамонова Е.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции у будущих учителей иностранного языка на основе социокультурного подхода: Дис . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2004. - 173 с.

5. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М.: Сов. Россия, 1979.-318 с.

6. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

7. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов // Методические рекомендации. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1994. - 16 с.

8. Беликов В.А. Дидактические основы учебно-познавательной деятельности школьников: Дис . д-ра пед. наук. Челябинск, 1995. - 350 с.

9. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: ИПО МО Россия, 1995. - 336 с.

10. Бим И.Л. Иностранный язык: Временный государственный стандарт общего среднего образования: Проект (2-я ред.). М.: Б.И., 1993. - 54 с.

11. Бим И.Л. Интеграция и дифференциация в школьном обучении иностранным языкам и подготовка учителя иностранного языка // Интеграционные процессы в образовании и роль иностранного языка в подготовке учителя. М., 2001. - С. 3-10.

12. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.

13. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Воронеж: Изд-во «Ин-т практич. псих.», 1995. - 352 с.

14. Борисенко М.К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвост-рановедения на французском языке в старших классах // Иностранные языки в школе. 1997. №3. С. 41-44.

15. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы общения: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. Л., 1987. - 16 с.

16. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216 с.

17. Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996. - 224 с.

18. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

19. Вербицкий А.А. Концепции знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. №5. С. 31-39.

20. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский язык, 1976.-248 с.

21. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановеде-ние в преподавании русского языка как иностранного. М., Русский язык, 1990.-246 с.

22. Витлин Ж.Л. Обучение в вечерней школе. М.: Педагогика, 1976.-287 с.

23. Волович В.И. Надежность информации в социологическом исследовании. Киев., 1974. - 112 с.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологическое исследование. М. Л., 1934.-324 с.

25. Гершунский Б.С. Дидактическая прогностика. Киев: Вища шк., 1979. -240с.

26. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

27. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991.-129 с.

28. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.

29. Грузинская И.А. Книга для чтения на английском языке: для младших курсов языковых вузов. М.: Учпедгиз, 1940. - 80 с.

30. Гурвич П.Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранного языка. Владимир: ВГПИ, 1982. - 76 с.

31. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М.: Русский язык, 1981. Т. 2.-779 с.

32. Дейк Т.А. ван. Язык, познание, коммуникация. М.: Прогресс, 1989.-312с.

33. Джароль Б. Мангейм, Рич К. Ричард. Политология. Методы исследования: Пер. с анлг./ Предис. А.К. Соколова. М.: Изд-во «Весь Мир», 1997. -544с.

34. Дигина O.JI. Формирование межкультурной коммуникации студентов гуманитарных вузов: Автореф. дис . канд. пед. наук. Магнитогорск. 2005. -19с.

35. Долгушина Т.Н. Развитие иноязычного потенциала студентов технического университета: Дис . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. - 190 с.

36. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.П. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект. Минск: Издательство Белорусского университета, 1985. - 206 с.

37. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.-157 с.

38. Жуйкова Л.П. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф. дис . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 18 с.

39. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96 с.

40. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

41. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-220 с.45.3лобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев: Наукова Думка, 1981.- 116 с.

42. Ивкина Ю.А. Развитие коммуникативного потенциала студентов и школьников: Дис . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 192 с.

43. Игнатенко Н.А. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя: Дис . канд. пед. наук. Воронеж, 2000. -162с.

44. Ионин Л.Г. Социология культуры. М.: Логос, 1996. - 280 с.

45. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 315 с.

46. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М., Политиздат, 1974. 328 с.

47. Калинина С.В. О преподавании иностранного языка в восьмилетней школе по новым программам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 128 с.

48. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989.

49. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -261с.

50. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

51. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 168 с.

52. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе.-М.: Педагогика, 1981.-456 с.

53. Климова Т.Е. Педагогическая диагностика: Учеб. пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 124 с.

54. Климова Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: Дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 212 с.

55. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис . д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. - 328 с.

56. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий. Под ред. Кузьмина Е.С. и Семенова В.Е. Лениздат, 1987. - С.ЗЗ.

57. Конецкая В.П. Сопоставление нормативных вариантов словоупотребления как основа методического прогнозирования // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М.: Наука, 1987.-238 с.

58. Концепция образования по иностранному языку в 12 школе. // ИЯШ. 2000. №4. С.3-6.

59. Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учащихся с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 1996. №1. С. 14.

60. Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы становления речевой деятельности школьников в образовательном процессе: Дис . д-ра пед. наук. -Оренбург, 2000. 370 с.

61. Кудрявцева Г.А. Развитие коммуникативной компетентности социального педагога в процессе его профессиональной подготовки: Дис . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998. - 165 с.

62. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

63. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка: Дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 163 с.

64. Леонтьев А. А. Национально-культурная специфика языка. М., 1997. -С. 15.

65. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С.106-123.

66. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков // Альма матер: Вестник высшей школы. 1998. №12. С.13-18.

67. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1985. - 272 с.

68. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

69. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

70. Леонтьев А.Н. Психология общения «Смысл». М., 1997. - 365 с.

71. Леонтьев А.Н., Панов Д.Ю. Психология человека и технический прогресс // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963. - С. 415.

72. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика: Дис.д-ра пед. наук. Челябинск, 1997. - 299 с.

73. Лешер О.В. Проблемы теории и практики интерсоциальной молодежи. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1996. 136 с.

74. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С.124-125.

75. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка: Логическое изучение грамматики. Владивосток, 1988. - 42 с.

76. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка. Усвоение служебных слов. Владивосток, 1988. - 18 с.

77. Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка. Учебные тексты. Владивосток, 1986. - 46 с.

78. Милашевич В.В. Опережающее обучение и его место в познании. Владивосток, 1988. - 25 с.

79. Минакова Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка: Дис . канд. пед. наук. Оренбург, 2001. - 214 с.

80. Миньяр-Белоручев Р.К., Оберемко О.Г. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? // Иностранный язык в школе. 1996. №6. С.54-56.

81. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: Учеб. пособие для практических психологов. М.: Психологический институт, 1992. - 323 с.

82. Москальская О.И. Теоретическая грамматика немецкого языка. М: Высшая школа, 1983. - 334 с.

83. Мусина О.В.Педагогические условия развития межкультурного потенциала личности студента: Дис . канд. пед. наук.-Магнитогорск, 2004.-190 с.

84. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. М.: Педагогический поиск, 1996. - 112 с.

85. Новицкий П.В. Метрология. М., 1979. - 112 с.

86. Оберемко О.Г. Общедидактические основы организации процесса развития межэтнической коммуникации в профессиональной подготовке переводчика: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Нижний Новгород, 2001. - 43 с.

87. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1982. - 816 с.

88. Паниотто В.И. Качество социологической информации. Киев, 1986. -213с.

89. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологического исследования: Автореф. Дис. . д-ра психол. наук. Л., 1983. - 42 с.

90. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностр. языка. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

91. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному общению. М.: Просвещение, 1998. - 312 с.

92. Пассов Е.И., Царькова В.Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М., Просвещение, 1993.

93. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. -Казань, 1989.-204с.

94. Психология: словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

95. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 1998. - 682 с.

96. Пушкин В.Н., Нерсесян Л.С. Железнодорожная психология. М., 1979. 239с.

97. Рахманов И.В. Методика начального обучения иностранному языку. -М.: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1957. С. 24-36.

98. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

99. Ряузов Н. Н. Общая теория статистики. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Статистика, 1971. - 368 с.

100. Саганенко Г.И. Надежность результатов социологического исследования. Л., 1983.-214 с.

101. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) // Иностранный язык в школе. 1997. №1. С. 2-7.

102. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. -Воронеж: Истоки, 1992. С. 29.

103. Сафонова В.В. Письмо на английском языке: Пособие для учащихся к учебнику английского языка для X-XI классов средней школы с углубленным изучением английского языка. М.: Просвещение, 1995. - 96 с.

104. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1991. - 311 с.

105. ПО.Семыкина Е.Ю. Формирование опыта невербального общения учителя и учащегося: Дис . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 187 с.

106. Современный словарь иностранных слов. М.: Изд-во «Русский язык»,1993.-740 с.

107. Соковнин В.М. О природе человеческого общения: опыт философского анализа. Фрунзе: Мектеп, 1973. - 116 с.

108. Соловова Е.Н. Обучение говорению. // Elt News and Views. 2001. №1. -С.5.

109. Соловьева Э.Б. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. - 23 с.

110. Стронгин Р.Г. Образование в переходный период: традиции и изменения // Российское образование: традиции и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. Нижний Новгород, 1997.

111. Тагунова И.А. Мотивация как целеполагающий компонент учения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991, - 72 с.

112. Теория и методика социальной работы. Учебное пособие. М.: "Союз",1994.-С. 117-130.

113. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/ Slovo, 2000. - 624 с.

114. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы // Иностранные языки в школе. 1980. №3. С. 77-81.

115. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // Иностранный язык в школе. 1997. №3. С. 13-18.

116. Уемов А.И. О диалектико-материалистическом понимании связей между явлениями // Научные доклады высшей школы. Философские науки, 1958. № 1. С.67-77.

117. Фадейкина О.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности будущих офицеров: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 162 с.

118. Философский энциклопедический словарь. М.: СЭ, 1983. - 890 с.

119. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева и др. М.: Сов. энциклопедия; 1983. - 839 с.

120. Философская энциклопедия / Глав. Ред. Ф.В. Константинов. М.: СЭ, 1967. Т.4.-592 с.

121. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

122. Хьютт К. Понять Британию. М.: Высшая школа, 1994. - 199с.

123. Цаголова Г.С. Социология коммуникации как учебная дисциплина. // Вестник Московского Университета. 1999. №3. Серия 18. Социология и политология. С. 27-32.

124. Цетлин B.C. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. - 151 с.

125. Чусавитина Г.Н. Практические задания по созданию гипертекстовых информационных моделей // Информатика и образование. 2003. N 8. С. 2933.

126. Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1958. - 182 с.

127. Щерба Л. В. О взаимоотношениях родного и иностранного языков. Л.: Наука, 1974.-339 с.

128. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1965. - С.361-373.

129. Энциклопедический социологический словарь / Общ. ред. Г.В. Осипо-ва. М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939 с.

130. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас. 1989.-272 с.

131. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / Отв. Ред. В.Н. Иванов. М.: Наука, 1987. - 245 с.

132. Яковлева Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дис . докт. пед. наук. Челябинск, 1992.-403 с.

133. Alher, G. American Ways. A Guide for Foreigners in the United States / Yarmouth Intercultural Press, 1988. -171 p.

134. Allport Gordon W. The Nature of Prejudice. Garden City. NY: Double Anchor Books, Double Day and Company, 1958. - 498 p.

135. Auchlin A., Zenone A. Conversation, actions, actes de langage: Elements d'un systeme d' analyse II Cahiers de linguistique francaise. 1980. № 1. P. 6- 41.

136. Barna Laray M. Stumbling Blocks in International Communication // Samovar Larry A., Porter Richard E. eds. Intercultural Communication: A Reader. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company, 1988. P. - 322-330.

137. Barnlund Dean C. Communication in a Global Village // Samovar Larry A. Intercultural Communication: A Reader. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company, 1988. - P. 5-14.

138. Blatchford C. Newspapers: vehicles for teaching ESOL with a cultural focus // Valdes, J. (ed.) Culture Bound: Bridging the Gap in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - P. 130-136.

139. Byram, M. and Zarate, G. Defining and Assessing Intercultural Competence: Some Principles and Proposals for the European Context // Language Teaching. 1996. October. P.-239-243.

140. Canal, M. From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy // Richards J. and Schmidt R., (eds.) Language and Communication. -London: Longman, 1983. P.2-27.

141. Condon, J. So near the United States // Valdes, J. (ed.) Culture Bound Bridging the Gap in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - P.85-93.

142. Datesman М., Grandall J., Kearny E. The American ways: An Introduction to American Culture / Second edition / Upper Saddle River: Prentence Hall Regents, 1997. -277 p.

143. Gardner, R., Lambert, W. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley: Newbury House Publishers, 1972. 316 p.

144. Hadley, A. Teaching Language in Context. Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1993.532 р.

145. Hirst, H. Cultural Literacy: What Every American Need to Know. Boston: Houghton Mifflin, 1987.- 285 p.

146. Jan Bell, Rodger Gower. Matters, Elementery. London: Longman, 1992. -170 p.p.

147. Johnson Richard. Research on Language Learning and Teaching: 1994 // Language Teaching. 1995. July. P. 131-147.

148. Johnson D., Johnson R. Learning together and alone. N. Y.: Prentice Hall, 1975.

149. Kramsch Clair. Context and Culture in Languages Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1994. - 295 p.

150. Lado R. Linguistics across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1957. 141 p.

151. Lafayette, R. Evaluating Cultural Learning. // The Cultural Revolution in Foreign Language Teaching: A Guide for Building the Modern Curriculum (ed. by Robert C& Lafayette) Skokie: National Textbook Company, 1975. P.104-117.

152. Levine D., Boucher J. Themes and Models of Conflict // Ethnic Conflict. Sage, 1987.-P.24.

153. Mantle-Bromley C. Preparing Students for Meaningful Cultural Learning // Foreign Language Annals. Vol. 25. 1992. P. 117-127.

154. McCaffery, J. The Role Play: A Powerful but Difficult Tool. // Fowler, S. and Mumfort, M. Intercultural Sourcebook: Cross-cultural training Methods. Vol. I. Yarmouth Intercultural Press, 1995. P. 17-26.

155. Meyer M. Developing Transcultural Competence: Case Studies of Advanced Foreign Language Learners // Buttjes D., Byram M. (eds.) Meditating Language and Cultures. Clevendon: Multilingual Matters, Ltd., 1991. P. 136-158.

156. Morain G. Kinesics and Cross-Cultural Understanding. // Valdes, J. (ed.) Culture Bound: Bridging the Gap in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986. - P. 64-76.

157. Philips S. U. The social organization of questions and answers in courtroom discourse. New York: Teachers College Press, 1984. - P. 225-247.

158. Robinson-Stuart G., Nocon Honorine. Second Culture Acquisition: Ethnography in the Foreign Language Classroom. // The Modern Language Journal. NY, 1996. Vol. 80. No. 4. - P. 431-449.

159. Seeley N. Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. 3d Edition. Lincolnwood: National Textbook Company, 1993. 336 p.

160. Sinclair A. Le developement de la competence communicative; Paris: in Gerard-Naef, 1987.-P. 121-135.

161. Sossure F.De. Langue et parole. Paris, 1980. - 388 p.

162. Stern H. H. Issues and options in language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992. - 268 p.

163. Strasheim Lorraine A. Establushing a Professional Agenda for Integrating Culture into K-12 Foreign Languages: An Editorial // The Modern Language Journal. Vol. 65. №1. Spring 1981. P. 67-69.

164. Taylor J. Direct Classroom Teaching of Cultural Concepts // Seelye N. (ed.) Perspectives for Teachers of Latin American Culture. Springfield: Superintendent of Public Instruction, 1970. P. 42-49.

165. Uhr, P. A. Course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 384p.