автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование содержания школьного иноязычного образования в современных условиях

Автореферат диссертации по теме "Проектирование содержания школьного иноязычного образования в современных условиях"

На правах рукописи

ГРИГОРЬЕВА Елена Яковлевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

005553019

2 ОКТ 2014

Нижний Новгород - 2014

005553019

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет» имени H.A. Добролюбова

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Шамов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сергеева Наталья Николаевна (ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Институт иностранных языков, заведующий кафедрой профессионально-ориентированного языкового образования, профессор);

доктор педагогических наук, доцент Гончарова Наталия Александровна

(ФГБОУ ВПО «Мичуринский государственный аграрный университет», кафедра филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе, доцент);

доктор педагогических наук, профессор Бобыкина Ирина Александровна (ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», кафедра немецкого языка, профессор)

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный

педагогический университет им. К.Д. Ушин-ского» (г. Ярославль)

Защита состоится « 28 » октября 2014 г. в 10.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 на базе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени H.A. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Нижний Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке и на сайте ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени H.A. Добролюбова»: www.lunn.ru

Автореферат разослан «

2014 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

М/А. Викулина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения современной экономической и социокультурной ситуации в российском обществе сопровождаются значимыми процессами реформирования в области образования, которые характерны и для сферы иноязычного образования. В настоящее время иноязычное образование правомерно рассматривать не только как систему, а как образовательную инфраструктуру, социокультурный комплекс, значимые с точки зрения формирования устойчивых связей между сферой образования и другими социальными сферами (наукой, культурой, формированием и развитием духовных и материальных ценностей и др.).

При переходе системы среднего образования на новые федеральные государственные стандарты владение иностранным языком определяется как одна из важнейших общекультурных компетенций выпускника - будущего специалиста на рынке труда, соответственно, иностранный язык приобретает роль обязательного предмета в базовом гуманитарном, социальном и экономическом цикле. В этих условиях проблемы, связанные с модернизацией школьного иноязычного образования, закономерно выдвигаются в число актуальных проблем методической науки. Введение новых стандартов влечёт за собой изменения в языковой политике общеобразовательных учреждений.

Проектирование гибкой системы выбора языков и условий их изучения, вариативность форм и средств обучения отражают современное состояние методики обучения иностранному языку. Для современного иноязычного образования как института социального развития обучаемого характерны междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект овладения иностранным языком. Таким образом, из стандартного учебного предмета иностранный язык превращается в базовый элемент современной системы школьного образования.

Цель модернизации современного школьного иноязычного образования определяется как создание механизма устойчивого развития системы образования, приведение содержания и структуры иноязычного образования в соответствие с потребностями рынка труда и социума, развитие системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг, обеспечение инновационного характера иноязычного образования, реализация фактора непрерывности иноязычного образования, его соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности и социума, государства (В.И. Загвязинский, М.М. Поташник). XXI век вносит изменения в перспективный портрет сегодняшнего выпускника школы — пользователя иностранным языком (иностранными языками). Социальные потребности владения и использования личностью неродного языка меняются в пользу вариативности, многофункциональности, многоязычия и поликультурности. Чтобы соответствовать потребностям времени и общества иноязычное образование на всех уровнях должно гарантировать «качество человека», способного меняться вместе с социокультурной реальностью. Современное общество нуждается в образованных людях, которые обладают самостоятельностью и дина-

мизмом, способностью к межкультурному взаимодействию, сотрудничеству, ответственному выбору. Такие идеи отражены в целом ряде концептуальных, законодательных и нормативных документов, посвященных состоянию образования в современной России («Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года», документ национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», ФГОС общего образования и др.).

В русле данных изменений меняется общая стратегическая установка иноязычного образования в общеобразовательной школе, призванное обеспечить способность и готовность обучающихся «изучать язык и культуру в различных целях и образовательных контекстах в течение всей жизни» (Н.Д. Галь-скова), развивать свою коммуникативную, лингвосоциокультурную и информационную компетенции.

В современных условиях иноязычное школьное образование обретает качественно новый смысл, выступает как содержание, система и среда становления познавательного и личностного опыта человека (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман и др.), методически проектируемая педагогом. Это связано с тем, что язык является эффективным инструментом создания и интерпретации образа мира, проникновения в мировую культуру и осознания своей национально-культурной принадлежности. Он выступает инструментом социального взаимодействия, формирования и социализации личности. В качестве главной цели обучения языку определяется развитие языковой личности, эффективно осуществляющей межкультурное общение во всех доступных сферах (Е.М. Верещагин, В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, И.И. Халеева и др.).

В подобной ситуации, с точки зрения гуманитарной и личностно ориентированной парадигмы, ориентированной на непрерывное развитие обучаемого, перспективными представляются методические подходы к обучению иностранному языку, изменяющие положение, статус и самооценку школьника. Данные подходы предполагают направленность на: рассмотрение учебной и внеурочной деятельности обучаемого через призму его успехов; отработку внешних предпосылок развития личности в учебном процессе (образовательные стратегии, содержательно-организационные, методические стороны процесса); усиление микросоциальных и коммуникативных аспектов обучения иностранному языку. Актуальные установки и целевые ориентиры иноязычного образования обусловливают необходимость модернизации его содержания в общеобразовательной школе как неотъемлемого компонента образовательного процесса, обеспечивающего его целостность и личностное развитие учащихся.

Рассматривая категорию содержания современного иноязычного образования в качестве дидактического инструментария, целесообразно использовать ведущие принципы системно-структурного подхода (И.Л. Бим, B.C. Цетлин) в единстве с идеями личностно ориентированной и развивающей педагогики. С позиций системно-структурного подхода целостность процесса иноязычного образования в школе трактуется в настоящем исследовании как организованная совокупность целей, содержания, условий, форм, методов работы с учащимися. Такая организация образовательного процесса обеспечивается деятельностью

проектирования, в которой ведущее место занимает проектирование содержания иноязычного образования как центральное звено построения образовательного процесса. Оно выполняет системообразующую функцию по отношению ко всем его элементам и этапам. Проектирование содержания образования (включая его процессуальный, деятельностный компоненты) детерминирует параметры проектирования других элементов процесса обучения, например, приемов обучения и контроля, средств, результата, форм обратной связи.

В отечественной дидактике выделяются два основных подхода к определению сущности содержания образования, условно обозначаемые как знаниево-ориентированный; личностно ориентированный (Б.М. Бим-Бад, О.С. Газман, И.К. Журавлев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, B.C. Леднев, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин, A.B. Петровский и др.). Рациональному объединению двух подходов для решения конкретных задач обучения способствует введение в теорию и методику обучения иностранному языку категории «компетенция» (И.А. Зимняя, A.B. Хуторской и др.). В 2000 г. в Российской Федерации принята «Концепция новой структуры и содержания общего среднего образования», определяющая в качестве основного результата деятельности образовательного учреждения не самодостаточную систему знаний, навыков и умений, а набор ключевых колте-тетшй в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и других сферах деятельности, в которые включается ученик. Являясь сложной социально-личностной структурой, основанной на принятии тех или иных ценностей, опыте, знаниях, потребностях и направленности, ключевые компетенции интегрируют в себе знания, навыки, умения и способы деятельности, усваиваемые школьником в процессе обучения. Реализуясь в деятельности, они помогают приобретению многообразного жизненного опыта школьника, служат базой дальнейшего развития личности, обеспечивают непрерывность такого процесса.

Понятие «содержание иноязычного образования» традиционно включает знания и способы деятельности, отражающие духовно-нравственную, социально-политическую (формирующие направленность личности), познавательную (когнитивную, интеллектуальную), трудовую, эстетическую, физическую, коммуникативную сферы деятельности школьника, реализуемые на репродуктивном и продуктивном уровнях (В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.). Выступая фактором обогащения и развития опыта личности, содержание иноязычного образования включает способы осуществления разных видов деятельности обучающегося. В русле модернизации российской образовательной системы важное место в настоящее время в образовательном процессе отводится достижению не просто предметных, а личностных результатов (готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, личностные качества), личностному опыту обучающихся в качестве компонента содержания иноязычного образования, трактующегося как переживание смысла, своего рода включенности данного предмета, деятельности в контекст жизнедеятельности личности (В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Введение в содержание общего среднего образования категории «опыт» согласуется с современным пониманием процесса обучения иностранному языку как «приобрете-

ния учащимися индивидуального опыта общения с чужой культурой и развития личности» (Н.Д. Гальскова) и актуализирует потребность в разработке целостной концепции содержания школьного иноязычного образования, реализующей научно-методические представления о его деятельностно-практической направленности, культурной, социальной и личностно-развивающей сущности, отвечающей задачам модернизации образования в современных условиях.

Состояние изученности проблемы. Постановка темы научной работы стала возможной на основе глубоких предшествующих исследований феномена иноязычного образования, генезиса его теоретико-методических основ и практики, социально-культурных и педагогических функций. Во второй половине XX — начале XXI вв. существенно продвинулась научная разработка теоретических и методических аспектов проблемы содержания иноязычного образования.

Исследование опирается на концептуальные положения о модернизации отечественного образования, инициирующие методические процессы его реформирования (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Приоритетный национальный проект «Образование», стратегия «Российское образование - 2020», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования, Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы и др.).

Для понимания направления развития современного иноязычного образования актуализированы ключевые понятия, раскрывающие сущность модернизации как ведущего направления в решении проблем современного образования: качество (М.М. Поташник, Г.В. Скок, А.И. Субетто и др.) и инновсп/ион-ность (И.П. Подласый, Е.С. Полат, А.И. Пригожин, Т.И. Шамова и др.).

Необходимость создания целостного представления о школьном иноязычном образовании, о динамике, направлениях и потенциале его развития актуализирует вопросы педагогического проектирования. В педагогической науке получили разработку закономерности педагогического проектирования, обоснованные в трудах В.П. Беспалько, И.А. Колесниковой, В.А. Сластёнина и др. Положения о сущности и звеньях педагогического проектирования, его научных основах, личностно-развивающей направленности, позволяющие создавать (проектировать) новые объекты в области методики обучения иностранному языку, явились основанием методического проектирования содержания иноязычного образования в общеобразовательной школе.

Большое количество научных исследований последних лет посвящено общим и конкретным проблемам обучения иностранному языку на разных возрастных этапах обучения (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко, A.B. Ще-пилова и др.). Они позволяют осмыслить непрерывность иноязычного образования с точки зрения содержательной преемственности его этапов в общеобразовательной школе, раскрывают основные направления его инновационного развития, освещают актуальные методы и технологии обучения иностранному языку на разных возрастных этапах обучения.

Продуктивную базу для понимания сущности содержания иноязычного образования школьников и обоснования направлений его модернизации соста-

вили положения известных методических подходов и концепций — коммуникативное обучение (В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, Т.С. Серова и др.); социокультурный подход к обучению (В.Г. Елизарова, И.И. Лейфа, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, W.F. Mackey, P.D. Strevens, Е. Ochs, G. Neuner, С. Kramsch и др.); кулътуроведческая концепция (В.В. Сафонова); когнитивный подход к обучению иностранным языкам в школе (А.Н. Шамов, A.B. Щепилова); личностно-деятельностныи подход в обучении (И. Л. Б им, И. А. Зимняя и др.); исследования мультикуль-турного и интеркультурного аспектов языкового образования (Н.Д. Гальскова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева и др.). Названные подходы явились основанием для уточнения сущности и содержания компетенций, формируемых в процессе становления языковой личности школьников в процессе иноязычного образования, понимания динамичного характера иноязычного образования, основных направлений проектирования его содержания в контексте модернизации.

Изучение научно-педагогических источников позволило выявить основные пути анализа и разработки проблем иноязычного образования, которые определились в ключевых направлениях (социально-культурологическое, коммуникативное, личностно-деятельностное). Можно констатировать, что в настоящее время в отечественном образовании сложился определенный методологический базис для дальнейшей разработки проблемы концептуализации содержания школьного иноязычного образования в современных условиях.

Несмотря на достаточно широкий спектр разработанных и апробированных методических подходов и концепций обучения иностранному языку и очевидную продуктивность их практического применения для совершенствования содержания иноязычного образования, проблема его проектирования, обусловленная необходимостью модернизации иноязычного образования в общеобразовательной школе, не получила исчерпывающей разработки в методической науке и полной реализации в практике обучения школьников иностранному языку. Анализ научных публикаций и практики обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе позволяет констатировать, что полноценная реализация содержания школьного иноязычного образования как сложного системного явления в современных условиях требует разработки научной концепции методического проектирования. На ее основе возможно построение модели содержания иноязычного образования, отвечающей требованиям модернизации подобного процесса.

Исследование теоретико-методических источников и практики иноязычного образования в последние десятилетия позволило выявить ряд существенных противоречий между:

- актуальной социально-педагогической потребностью в исследовании и реализации процесса проектирования содержания школьного иноязычного образования в условиях его модернизации и недостаточной изученностью его педагогических (методических) механизмов;

- объективной потребностью общеобразовательной школы в научно обоснованной концептуальной модели содержания иноязычного образования и недостаточной разработанностью методологических основ ее построения;

- потребностью общеобразовательной школы в целостном методическом обеспечении процесса иноязычного образования в соответствии с современными стандартами и сложившейся традиционной практикой осуществления иноязычного образования.

Выявленные противоречия определяют актуальность проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы проектирования содержания школьного иноязычного образования в современной ситуации его модернизации?

В рамках данной проблемы сформулирована тема исследования: «Проектирование содержания школьного иноязычного образования в современных условиях».

Цель исследования: теоретико-методологическое (концептуальное) обоснование проектирования содержания школьного иноязычного образования и методика её реализации в условиях модернизации образования.

Объект исследования: теория и практика иноязычного образования в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: процесс методического проектирования и реализации содержания современного школьного иноязычного образования (французский язык).

Гипотеза исследования: методическое проектирование содержания школьного иноязычного образования, отвечающего современным требованиям модернизации образования возможно, если:

- выявлена сущность иноязычного образования школьников в современных условиях, научно обосновано проектирование его содержания как продуктивный методический механизм его построения;

- разработана научная концепция построения содержания школьного иноязычного образования на основе методического проектирования;

- построена и внедрена концептуальная модель содержания школьного иноязычного образования в современных условиях, ориентирующего школьников на иноязычное образование «в течение всей жизни» и раскрывающего возможности развития различных видов деятельности обучаемых на основе ценностно-смысловой ориентации личности в мире и обществе, развития самосознания и целеполагания, выстраивания индивидуальной образовательной траектории;

- создана система оценки результатов иноязычного образования школьников, реализующая современные требования к качеству иноязычного образования в общеобразовательной школе;

- разработано и внедрено учебно-методическое обеспечение реализации содержания школьного иноязычного образования на основе предложенной концепции, включающее соответствующие программы и средства обучения, в том числе учебник по иностранному языку как основное средство обучения и модель реализации содержания образования.

Задачи исследования:

1. Выявить сущность современного иноязычного образования в общеобразовательной школе в контексте требований к его модернизации и требований нового поколения Федерального государственного образовательного стандарта.

2. Обосновать принципы и роль методического проектирования содержания школьного иноязычного образования в современных условиях.

3. Разработать концептуальные основы построения школьного иноязычного образования.

4. Создать модель содержания современного школьного иноязычного образования, отвечающую современным требованиям.

5. Апробировать и осуществить внедрение концептуальной модели содержания современного школьного иноязычного образования в условиях профильного обучения.

6. Разработать учебно-методическое обеспечение как механизм реализации содержания школьного иноязычного образования, включающий модульную программу обучения иностранному языку и учебник нового поколения как основное средство обучения; выявить параметры критериальной оценки его дидактической эффективности.

7. Разработать систему оценки результатов школьного иноязычного образования в соответствии с требованиями к повышению его качества.

Методологические основы исследования составили идеи конструктивизма и социального конструкционизма о социальной ситуации как контексте развития системы образования (Е.И. Багузина, Л.С. Выготский, И. Иллич, H.H. ГТлужникова, В.В. Пустовойтов, М.А. Чошанов, Н.П. Шаталова, D. Dewey, G. Gardner, Е. Von Glasersfeld, О. Grey, J. Kelly, P. Lorenzen, J.-J. Piaget, J.D. Raskin, J. Sweller, и др.); положения системного подхода к анализу педагогических явлений (Б.Г. Ананьев, И.Л. Бим, Т.А. Ильина, И.Ф. Исаев, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов, Г.П. Щедровицкий, H.A. Simon и т.д.), в соответствии с которыми целостный научный анализ содержания образования предпринят с точки зрения общего (содержания общего образования), особенного (содержание иноязычного образования в общеобразовательной школе), единичного (содержание иноязычного образования в профильной школе/классе); принципы диалектической взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единства преемственности и прерывности в целостном образовательном процессе (И.Ф. Исаев, Ю.А. Конаржевский, A.C. Макаренко, A.B. Петровский, В.А. Сластёнин, С.Л. Соловейчик, П.И. Третьяков и др.); научные положения о гуманитарной сущности образования (В.П. Библер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Мудрик, К.Д. Ушинский, Г.П. Щедровицкий) и преобразующей роли деятельности в развитии человека (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин); положения философии, социологии, психологии и философии образования о социально-культурном характере образования (В.И. Андреев, А.И. Арнольдов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Т.А. Китайгородская, A.B. Мудрик, В.А. Сластёнин, Н.Е. ТЦуркова и др.); антропологический (А.Л. Андреев, А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, В.И. Слободчи-

ков, E.H. Шиянов), лингводидактический (Е.И. Дмитриева, Т.В. Карамышева, Е.С. Полат, N.S. Baron, S. Cameron, D. Chun, U. Felix, J. LeLoup, D. Laurillard, M. Warshauer), проектный подход (И.А. Зимняя, Г.Л. Ильина, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, В.И. Слободчиков) в образовании.

Теоретическими основами исследования явились:

- положения методологии и методики преподавания иностранных языков (М.А. Ариян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, П.Б. Гурвич, Б.А. Лапидус, A.A. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, О.Г. Поляков, Т.Е. Сахарова, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, Э.П. Шубин, В.Н.Щукин и др.);

- теоретические положения психологии обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.);

- концепция языковой личности (Е.М. Верещагин, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, И.И. Халеева и др.).

- положения компетентностного подхода в образовании и обучении иностранным языкам (В.И. Байденко, И.Л. Бим, В.А. Болотов, В.В. Сафонова, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, L.F. Bachman, M. Canale, S. Moirand, S. Savignon, J. A. Van Ek);

- положения теории содержания образования и обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.И. Гез, В.В. Краевский, B.C. Леднев, ИЛ. Лернер, В.В. Сафонова, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин и др.);

- положения теории развивающего обучения и активизации обучения иностранному языку (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);

- труды, посвященные теоретическим вопросам совершенствования системы среднего образования посредством внедрения современных методов и технологий обучения (Е.С. Полат, В.В. Сафонова, О.М. Шиян и др.);

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач применен комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое изучение научных публикаций; логические методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование); метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений; метод аналогий, методический эксперимент, наблюдение, анкетирование; обобщение, систематизация, методы количественной и качественной обработки фактических данных.

Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе № 1267 г. Москвы, средних общеобразовательных учебных заведениях Ханты-Мансийского автономного округа, Ульяновской, Липецкой, Челябинской областей.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в период с 2005 г. по 2013 гг.

Первый этап (2005-2007 гг.) — анализ проблемы модернизации содержания школьного иноязычного образования, исследование сущности иноязычного образования в современных условиях и его нормативных оснований. Осущест-

влялось исследование и обобщение теоретико-методологических предпосылок модернизации школьного иноязычного образования в современных условиях.

Второй этап (2007-2010 гг.) - обоснование общей стратегии исследования, определение понятийно-терминологического обеспечения концепции, разработка концептуальных основ построения содержания иноязычного образования в современной школе на основе его социокультурного и лингводидактиче-ского описания, анализ психологического аспекта обучения н овладения иностранным языком; разработка модели содержания иноязычного образования в средней школе и ее методического обеспечения.

Третий этап (2010-2012 гг.) - опытно-экспериментальная работа по верификации разработанной научной концепции и апробации концептуальной модели содержания школьного иноязычного образования и ее методического обеспечения в условиях профильного обучения; сбор фактического материала, его обработка и интерпретация.

Четвертый этап (2012-2013 гг.) - дальнейшая апробация и внедрение разработанных концептуальных материалов, обобщение и анализ фактических данных, уточнение выводов и методических рекомендаций, оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования:

— научно обоснованы и раскрыты сущностные характеристики и структура содержания школьного иноязычного образования как средства формирования языковой личности и объекта целенаправленного методического проектирования;

— разработана научная концепция построения содержания школьного иноязычного образования на основе методического проектирования, обосновывающая его как сложную педагогическую систему научных понятий и соответствующих им способов действий, компонент методики обучения иностранному языку, раскрывающий возможности развития различных видов деятельности обучаемых на основе ценностно-смысловой ориентации личности в мире и обществе, развития самосознания и целеполагания, выстраивания индивидуальной образовательной траектории.

— разработана концептуальная модель содержания школьного иноязычного образования, реализующая идею непрерывности иноязычного образования в общеобразовательной школе и нашедшая отражение в авторских учебно-методических пособиях на основе модульного принципа;

— определена специфика современного содержания иноязычного образования, методики и практики его проектирования в условиях школьного профильного обучения;

— выявлены базовые принципы и конструкты методического проектирования школьного иноязычного образования;

— разработана система критериальной оценки результатов школьного иноязычного образования с целью повышения его качества в условиях модернизации отечественной образовательной системы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит существенный вклад в теорию обучения иностранным языкам в обще-

образовательной школе: теоретически обосновано методическое проектирование как эффективный механизм построения содержания школьного иноязычного образования, способный служить эвристической основой теоретического конструирования вариативных моделей содержания обучения иностранным языкам. Проектный подход к построению содержания школьного иноязычного образования, реализованный в авторской концепции, вносит вклад в разработку методологии, понятийного аппарата теории и методики обучения иностранным языкам в виде комплекса закономерностей построения содержания школьного иноязычного образования, ориентированного на формирование языковой личности школьника и достижение высокого качества обучения иностранному языку. Основным теоретическим результатом исследования является разработка концепции построения содержания школьного иноязычного образования на основе методического проектирования, которая открывает новое научное направление в области исследования процесса иноязычного образования школьников посредством: а) определения новых концептуальных оснований построения содержания процесса школьного иноязычного образования; б) определения принципов методического проектирования как механизма построения содержания иноязычного образования школьников в соответствии с требованиями его модернизации; в) введения в научно-методический оборот понятия «методическое проектирование содержания образования», «конструкт содержания иноязычного школьного образования», качественного уточнения в условиях модернизации образовательной системы понятий «школьное иноязычное образование», «содержание школьного иноязычного образования», «непрерывное иноязычное образование школьников», «образовательный процесс», «качество образовательного процесса», «модульная образовательная программа»; г) теоретического обоснования комплексного методического обеспечения школьного иноязычного образования. Разработка концептуальной модели содержания школьного иноязычного образования, обоснование ее эффективности обогащают теорию обучения иностранным языкам в области обеспечения ее содержательной и процессуально-функциональной составляющих. Указанные положения в совокупности представляют собой значительное приращение теории и методологии иноязычного образования как образовательной инфраструктуры и подсистемы в целостной системе общего среднего образования, углубляют и расширяют научные представления о том, как методическая наука решает проблему модернизации иноязычного образования в направлении повышения его качества.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации способствуют модернизации иноязычного образования в средней школе. Из предложенной концепции вытекают положения, являющиеся средством построения современного содержания школьного иноязычного образования; методологического преобразования процесса обучения иностранному языку в направлении достижения требуемого результата как нормативного, так и личностно-развивающего; исследования процесса школьного иноязычного образования с точки зрения выявления актуальных методических инструментов повышения его качества; создания комплексного учебно-методического обес-

печения процесса иноязычного образования школьников в условиях модернизации отечественного образования. Результаты исследования утверждают в теории и методике обучения иностранным языкам новый проектно-методический подход к построению содержания иноязычного образования, основанный на исследовании социально-культурных и лингводидактических закономерностей его развития. Получены методически, субъективно и личностно значимые результаты, свидетельствующие о высокой эффективности концептуальной модели содержания школьного иноязычного образования как в плане формирования нормативно требуемых компетенций, так и личностного развития школьников, формирования субъективно положительного отношения к изучению иностранного языка. Прошедшие экспериментальную проверку авторские учебные пособия, реализуемые в массовом опыте и получившие гриф допуска Министерства образования и науки РФ как отвечающие требованиям федерального компонента государственных образовательных стандартов общего образования, обязательным минимумам общего образования, примерным программам и другим нормативным требованиям, утвержденным Минобрнауки России, предложены к применению для модернизации процесса иноязычного образования в средней школе, обновления действующих учебных планов и программ на основе современного стандарта по иностранным языкам.

Соответствие диссертации паспорту специальности. Диссертационная работа соответствует Паспорту научной специальности 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык), отвечая областям исследования: 1. Цели и ценности предметного образования (разработка целей предметного образования в соответствии с изменениями современной социокультурной и экономической ситуации (информационного общества, массовой глобальной коммуникации) в развитии общества, развивающие и воспитательные возможности учебной дисциплины. 2. Технологии обеспечения и оценки качества предметного образования (разработка методических концепций содержания и процесса освоения образовательных областей, проблемы моделирования структур и содержания учебных курсов, теория, методика и практика разработки учебных программ разных типов и уровней, разработка учебных программ по предметам для образовательных учреждений разного вида и уровня образования, проблемы теории и практики создания учебно-методических комплексов, разработка методических требований к новому поколению учебной литературы по предмету).

Апробация и внедрение результатов исследования его выводов и положений осуществлялись в ходе проверки основных положений исследования на опытно-экспериментальной базе (СОШ № 1267 г. Москвы, СОШ Ханты-Мансийского автономного округа; Ульяновской, Липецкой, Челябинской областей); путем публикаций монографий, учебных и методических пособий, методических рекомендаций, научных статей в ведущих педагогических журналах, научно-педагогических сборниках; выступлений на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах «Дни науки МГТТИ» (Москва, 2005-2012); первый международный коллоквиум стран Франкофонии РКАМС(ЖТ11А8ТЕ (Загреб, Хорватия, 2010); 2-я международная

конференция «Русский язык и литература в международном образовательном пространстве: современное состояние и перспективы» (Гранада, Испания, 2010); международная конференция «Русский язык в иностранной аудитории — теория, практика, цели и результаты преподавания» (Лодзь, Польша, 2011); межвузовский семинар по лингвострановедению «Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения» (Москва, МГИМО(У), 2009-2013). Результаты исследования в форме научно-методических рекомендаций, учебников, программ и методик внедрены в образовательную практику школ (2-11 кл.) России.

Личный вклад автора заключается в самостоятельной разработке научной концепции методического проектирования содержания школьного иноязычного образования на основе требований нового поколения ФГОС, создании его концептуальной модели, реализующей идею непрерывности иноязычного образования в общеобразовательной школе и рассматривающей содержание как сложную педагогическую систему научных понятий и соответствующих им способов действий, раскрывающую возможности развития различных видов деятельности обучаемых на основе ценностно-смысловой ориентации личности в мире и обществе, развития самосознания и целеполагания, выстраивания индивидуальной образовательной траектории; разработке учебно-методического обеспечения реализации содержания школьного иноязычного образования, включающего программы для общеобразовательных учреждений (2-11 ют.; 1011 кл.) и пособия для учителей (2-11 кл.), учебники (2-4 кл.; 8-11 кл.) как основное средство обучения, пособия для реализации элективных курсов по французской литературе (10-11 кл.); пособия для подготовки к ЕГЭ; сборники упражнений (8-9 кл.;10-11 кл.), учебные пособия для профильного обучения (10-11 кл.), рабочие тетради (2-4 кл.), наглядные пособия, справочную литературу (словарь заимствований) по французскому языку; разработке системы критериальной оценки результатов школьного иноязычного образования с целью повышения его качества в условиях модернизации отечественной образовательной системы; во включенном участии на всех этапах методического эксперимента.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие методические концепции обучения иностранным языкам; использованием комплекса методов исследования; опытно-экспериментальной апробацией концептуальных положений исследования и воспроизводимостью его результатов; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; количественной и качественной обработкой фактических результатов опытно-экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Школьное иноязычное образование является средством приобщения обучаемых к иноязычной культуре, содействует формированию опыта межкультурного общения в процессе организованного овладения его содержанием. В числе основных направлений модернизации содержания иноязычного школьного образования выступают методическое проектирование содержания; разработка модульных программ обучения иностранному языку в школе, включаю-

щих усвоение обновленного содержания обучения языку и направленных на достижение учащимися личностного результата; проектирование учебников нового поколения по иностранному языку; усиление лингвострановедческой составляющей; использование инновационных технологий обучения; формирование новой системы оценки результатов усвоения иноязычного образования в современной школе, предусматривающей сочетание внешней оценки и самооценки, компонентной и накопительной оценки с целью повышения качества образования.

2. Методическое проектирование как стратегия построения содержания школьного иноязычного образования базируется на принципах открытости; целостности; системности и иерархичности компонентов, последовательности в дидактико-методнческой деятельности; культурно-социально-лингвистической ориентированности; развития обучаемых на основе спроектированного содержания иноязычного образования; результативности (усвоение определенного объема лингвистических, страноведческих и социокультурных знаний, определенного уровня сформированности речевых навыков и умений по овладению и владению сторонами и видами речевой деятельности); наблюдаемости, непрерывного развития. Методическое проектирование выступает продуктивным механизмом отбора и организации содержания обучения иностранному языку в школе и его трансформации в дидактические единицы усвоения.

3. Концепция построения содержания школьного иноязычного образования раскрывает его как сложную педагогическую систему научных понятий и соответствующих им способов действий, создающих необходимую основу для формирования теоретического рефлексивного мышления у школьников. Концепция проектирования содержания школьного иноязычного обучения включает базовые принципы методического проектирования как механизмы построения содержания обучения иностранному языку; учебно-методическое обеспечение школьного иноязычного образования, раскрывающие в комплексе новые возможности развития различных видов деятельности обучаемых на основе ценностно-смысловой ориентации личности в мире и обществе, развития самосознания и целеполагания, выстраивания индивидуальной образовательной траектории.

4. Концептуальная модель содержания школьного иноязычного образования в современных условиях основана на рациональных идеях уже существующих методических подходов и концепций, реализует идею его непрерывности; обеспечивает методическую преемственность иноязычного образования в школе как плавный переход с одной ступени обучения на другую за счет единой стратегии непрерывности, четкого формулирования и достижения целей обучения на каждой ступени при взаимодействии и преемственности между ними.

5. Дидактически значимые результаты внедрения концептуальной модели содержания школьного иноязычного образования создают новые элементы в содержании иноязычного образования, повышают его качество, познавательную активность учащихся и профессиональную квалификацию учителей, уси-

ливают положительную мотивацию, обеспечивают заинтересованность и самоорганизацию школьников в изучении иностранного языка.

6. Учебно-методический комплекс выступает как методический механизм реализации содержания школьного иноязычного образования, включающий модульную программу обучения иностранному языку, обладающую признаками целевого соответствия специфике образовательного процесса; конкретными дидактическими задачами и средствами их решения; возможностью методической коррекции; непрерывности и взаимодействия с другими модулями; развития учебной и личностной мотивации обучаемых. Учебник по иностранному языку нового поколения как основное средство обучения в школе строится с учётом логики открытости, адаптивности; учёта актуальных коммуникативных потребностей обучаемых; требований образовательных стандартов лингводи-дактического материала, наглядности. Учебник иностранного языка в полном объёме вербализует речевые интенции, способствует освоению необходимого объема грамматических средств, соответствует требованиям лексической и текстовой достаточности, лингвокультурологической наполненности, содержащей наиболее типичные и контрастивные элементы культуры.

7. Система оценки результатов усвоения и практического владения спроектированным содержанием иноязычного образования, реализующая современные требования к качеству обучения иностранному языку в общеобразовательной школе, построена в соответствии с требованиями нового поколения Федерального государственного образовательного стандарта для средних общеобразовательных учреждений и сочетается с системой оценок, принятых в рамках Единого государственного экзамена по иностранному языку. Система оценок предусматривает интеграцию внешней оценки и самооценки, компонентной и накопительной оценки.

Структура диссертации содержит Введение, четыре главы, выводы по главам, Заключение, Библиографический список. Приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны методологические, теоретические основы исследования и его методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В Главе I — «Теоретико-методологические предпосылки проектирования содержания школьного иноязычного образования в современных условиях» - рассматриваются происходящие в современном обществе процессы глобализации, представляющей собой особую форму перераспределения интеллектуальных и профессиональных ресурсов, способ аккумулирования профессионального интеллекта, оказывающий серьезное влияющие на школьное иноязычное образование.

Ключевые проблемы, решение которых образует область совместного плодотворного существования глобализации и образования в мировом контек-

сте, включают процессы интернационализащш; транснациональное образование; обеспечение международного качества; региональное и межрегиональное сотрудничество; информационную и коммуникационную технологии и виртуализацию образования; проблемы равенства и доступности образования. С целью решения выделенных проблем в современную науку введен термин «трансдисциплинарность знаний», который предполагает четкие, но подвижные рамки управления процессом поиска решения проблемы; возрастание социальной ответственности и отчетности за производимое знание; расширение систем контроля качества образования. Трансдисциплинарность знаний находит свое отражение в проектировании иноязычного школьного образования.

Модернизация школьного иноязычного образования под влиянием процессов глобализации осуществляется по нескольким направлениям: 1) теоретическое и методическое проектирование самого содержания иноязычного школьного образования, введение в него новых компонентов, которые до этого не применялись в практике работы; 2) разработка модульных программ обучения иностранному языку в школе, включающих усвоение обновленного содержания обучения языку и направленных на достижение учащимися личностного результата; 3) разработка учебников нового поколения по иностранному языку, включающего обновленное содержание; 4) усиление лингвострановедческой составляющей в содержании иноязычного образования; 5) использование инновационных технологий на практических занятиях по иностранному языку с целью успешного овладения содержанием обучения; 6) разработка новой системы оценки результатов усвоения иноязычного образования в школе, предусматривающей сочетание внешней оценки и самооценки, компонентной и накопительной оценки с целью повышения качества образования.

Одним из важнейших направлений модернизации иноязычного образования в современной школе выступает методическое проектирование процесса изучения иностранного языка на профильном уровне, которое направлено на достижение целей: дальнейшее развитие у обучаемых коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной); формирование способности учащегося к личностному и профессиональному самоопределению, социальной адаптации; формирование у обучаемого активной жизненной позиции гражданина и патриота, субъекта межкультурного взаимодействия; развитие у ученика таких личностных качеств, как культура общения, умение работать в сотрудничестве, в том числе -процессе межкультурного общения; развитие у обучающегося способности и готовности к самостоятельному изучению иностранного языка, к дальнейшему самообразованию с использованием его в разных областях знания; приобретение опыта творческой деятельности, проектно-исследовательской работы с использованием изучаемого языка, в том числе в русле выбранного профиля.

В связи с переходом на профильное обучение языку в современных условиях модернизации школьного иноязычного образования невозможен без обновления (в русле проектирования) содержания иноязычного образования; использования возможностей учебно-методического обеспечения данного процесса; без учета личностных интересов обучаемых, потребностей современного

общества на фоне объективно протекающих процессов интеграции; глобализации и сближения различных языков и культур; учета личностно ориентированного, компетентностного, лингвосоциокультурного подходов и концепций к обучению; без переосмысления образа современного преподавателя, являющегося проводником качественной реализации инноваций в современном образовательном процессе в школе.

Современный образовательный процесс в исследовании рассматривается как управляемая, многоуровневая схема деятельности. В ее рамках субъекты образовательной деятельности трансформируют выраженные в образовательном идеале теоретические цели в педагогическую практику. Образовательный процесс как разновидность социального процесса имеет своей главной целью социализацию личности обучаемого (рис. 1).

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС Цель: социализация личности учащегося

ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ «СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ»

Наследственность: природные способности Среда: семья, обучение, воспитание, культура (нормы, ценности и знаки) Собственная активность: Четыре типа социальной активности

Главным средством социализации личности обучаемого является педагогическое взаимодействие «значимых» педагогов, обучение взаимодействию со сверстниками в разных видах деятельности.

Стержневые виды отношений обучаемому: отношение к миру, отношение к знаниям, отношение к труду, отношение к окружающим людям, отношение к себе. Содержание образовательного процесса социализации личности обучаемого:

• Коммуникативный компонент

• Познавательный компонент

• Поведенческий компонент

• Ценностный компонент

РАЗВИТИЕ ЧЕРЕЗ ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРУ

Цель: освоение опыта предыдущих поколений, генетических и структурных знаний, освоение логики окружающего мира, развитие художественных способностей _____

РАЗВИТИЕ ЧЕРЕЗ ВОСПИТАНИЕ Цель: развитие общения, социальной смелости, импульсивности, проницательности, самодостаточности, ответственности, способности к сопереживанию, содействию РАЗВИТИЕ ЧЕРЕЗ ОБУЧЕНИЕ Цель: развитие природных задатков, способности к непрерывному самообразованию и желания реализации творческого потенциала

Результат РАЗВИТИЯ - СОЦИАЛИЗАЦИЯ: развитие высших чувств, психических способностей к адекватным переживаниям, развитие творческого потенциала, оптимизма, социализация. Реализация собственной индивидуальности, обретение смысла жизни, способность позитивно влиять на социум

Рис. 1. Структура образовательного процесса

Критериальные показатели выделенных компонентов содержания образовательного процесса в рамках обучения иностранному языку включают:

1. Коммуникативный компонент (показатели: развитие коммуникативной компетенции, социальная смелость, проницательность обучаемого).

2. Познавательный компонент (показатели: освоение логических отношений окружающего мира обучаемого, развитие познавательной активности).

3. Поведенческий компонент (показатели: ответственность, эмоциональная отзывчивость, сотрудничество, воспитанность, культурность и навыки коллективной деятельности и сотрудничества, активность, прогресс умственных и творческих способностей обучаемого, саморазвитие, развитие умений адекватной самооценки и оценки окружающего мира).

4. Ценностный компонент (показатели: самодостаточность, сопереживание, сочувствие обучаемого, толерантность, гражданственность, развитие внутренних способностей и потребностей открывать и творить самого себя в основных формах человеческой деятельности; развитие способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним, самоопределения, самоактуализации на основе воспроизведения, освоения, присвоения культурного опыта саморазвития человечества; становление потребности и способности общения с миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека).

Приведенные компоненты обусловлены актуальными потребностями социума и рынка труда в современных условиях модернизации иноязычного образования.

Образовательный процесс при обучетш иностранному языку в школе представляет собой механизм трансляции и освоения социально и культурно значимых знаний, навыков и умений (компетенций), совокупного социокультурного опыта. Отобранная часть совокупного опыта в рамках современного иноязычного образовательного процесса методически реструктуризируется в дидактические единицы в соответствии с возможностями и потребностями системы образования, таким образом, происходит постоянный процесс проектирования требуемого содержания школьного иноязычного образования.

Процесс методического проектирования становится средством достижения целей современной образовательной системы. Вместе с тем, как и в любой социальной системе, в иноязычном образовательном процессе учитывается фактор непредвиденности, то есть присутствует изначальная возможность расхождения формально проектируемого содержания с его реальным повседневно-практическим воплощением.

Иностранный язык - компетентностный предмет, т.к. в его основе преобладает деятельностное содержание. Поэтому ключевым компонентом обучения иностранному языку в школе в соответствии с утверждаемым новым поколением ФГОС компетентностным подходом являются действия, операции, соотносящиеся не столько с объектом приложения усилий, сколько с проблемой, которую нужно разрецппъ.

Содержание иноязычного образования в школе в целом представляет собой систему научных понятий и соответствующие им способы действий, создающие необходимую основу для формирования теоретического рефлексивно-

го мышления у школьников. Такая качественно новая форма мышления выступает операционно-технической базой перехода учащихся от учебной деятельности как умения учиться в начальной школе к учебной деятельности с элементами самообразования и саморазвития в основной школе. Это раскрывает новые возможности развития различных видов деятельности на основе ценностно-смысловой ориентации личности в мире и обществе, развития самосознания, целеполагания, выстраивания индивидуальной образовательной траектории.

Проектирование содержания иноязычного образования всегда учитывает объем учебного материала, актуальность, межтематическую связь, соответствие по основным параметрам современному состоянию лингвистической науки, воспитательный и развивающий потенциал спроектированного материала.

Содержание обучения языку является историко-методической категорией. В то же время с позиций методического проектирования содержание обучения иностранному языку целесообразно рассматривать как сложный, комплексный объект, т.к. оно под влиянием процессов глобализации и социального развития, находится в постоянном движении. Б.С. Гершунский выделяет четыре аспекта содержания образования, применимые к современному иноязычному обучению: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат. Именно эти компоненты выступают в качестве основных объектов — уровней проектирования. В своей совокупности указанные составляющие образуют образовательные компоненты, различные по своему содержательному наполнению.

Фактором, детерминирующим содержание иноязычного образования в современных условиях, опираясь на мнение ведущих отечественных дидактов (Н.Д. Гальскова, Б.Т. Лихачев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин и др.), следует определить социальную среду, которая несет в себе знания и опыт, накопленный в процессе культурно-исторического развития общества. Помимо этого на отбор материала, который составляет содержание иноязычного школьного образования, влияют: наука, производство материальных и духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, сферы или виды деятельности человека (практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, художественная). Проектирование содержания образовательного материала из перечисленных источников осуществляется с учетом конкретно-исторических и психолого-педагогических требований, индивидуальных особенностей развития учащихся, их способностей, склонностей и интересов. В соответствии с данными требованиями содержание социального опыта подвергается педагогической переработке, что способствует углубленному познанию и развитию личностных и будущих профессиональных интересов, склонностей учащихся.

В ходе методического проектирования в содержании иноязычного образования (Н.Д. Гальскова, Б.С. Гершунский, Е.И. Пассов, Н.В. Смирнов и др.):

1. Создается массив поведенческих программ, позволяющих вовлечь обучающегося и педагога в культурные и социальные взаимодействия, включить их в инновационный образовательный процесс, позволяющий каждому из них

в концентрированном виде переживать огромное множество ситуаций из повседневной жизни, межличностной и межкультурной коммуникации.

2. На основе поведенческих программ происходит отбор информационно-знаниевой составляющей образовательного процесса, т.е. содержания обучения иностранным языкам во всей совокупности его компонентов.

3. Реализуется отбор способов преобразования информационно-знаниевой составляющей в коммуникативную деятельность обучаемых на иностранном языке, обусловленную определенными целями и задачами.

В содержание современного школьного образования должны включаться так называемые жизненно важные смыслы и проблемы, которые выступают основой интеграции знаний, поведенческих программ, индивидуальных и социальных способов решения возникающих коммуникационных, социальных проблем обучающихся в современном обществе, в том числе иноязычной среде. Поэтому методическое проектирование содержания иноязычного образования должно находиться в зоне непрерывного прогностического слежения, т.е. оставаться открытым для соответствующих изменений и корректив.

Содержание современного образовательного процесса, способы его реализации тесно связаны с проблемой повышения качества иноязычного образования. Качество образовательного процесса в современных условиях школьного иноязычного образования выступает в виде критерия соотношения результатов образовательного движения обучаемого в культурно-образовательном пространстве учебного заведения и образовательной среды государства в целом. Подобный подход к определению нуждается в соответствующих индикаторах, позволяющих установить составляющие исследуемого явления. Особую значимость приобретает здесь процесс методического проектирования современного образовательного процесса. Данная дидактико-методическая процедура позволяет результативно решить проблему качества, т.к. именно она выдвигает соответствующие требования к подготовке современного педагога, технологиям обучения иностранному языку, трансформации целей обучения, воспитанию и развитию подрастающего поколения, учету его интересов и опыта, усилению лингвострановедческой составляющей в содержании образования.

Проектирование современного образовательного процесса и эффективность управления им педагогом с целью повышения качества иноязычного образования определяется соблюдением ряда требований (принципов): целостность, системность и динамическая иерархичность; открытость; последовательность; результативность; наблюдаемость. Соблюдение названных требований дает возможность не искусственно (в теории), а естественно (в методике) с учетом понимания практики, проектировать эффективный, инновационно обогащенный, динамично развивающийся образовательный процесс, лишенный коммуникативных разрывов, адаптивный к социальным потребностям обучаемых, общества, страны и ее регионов, осуществляющий преемственность и согласованность всех образовательных процедур и на всех уровнях.

Методическое проектирование в образовании требует выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания общественных коалиций, ориентированных на цели образования, выявление принщшиапьно новых обра-

зовательных ресурсов, формулирования общественно значимой образовательной политики, взятие на себя ответственности за социальные последствия реализуемых инициатив. Методическое проектирование интегрирует в себе совокупность деятельностей (педагогической, социальной, психологической, методической, дидактической, научной, управленческой и др.), связанных одновременно с идеальным конструированием (разработкой проектной идеи) и практической реализацией проектного замысла (O.A. Абдуллина, В.Н. Аверкин, Н.В. Бочкина, З.И. Васильева, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.Ю. Кричев-ский, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, A.M. Цырульников, Г.П. Щедровицкий, В.А. Штурба, В.З. Юсупов и др.). В связи с этим в настоящее время можно определенно говорить о нескольких уровнях методического проектирования в обучении иностранному языку. Прежде всего, о психологическом проектировании развивающих образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала, создающих условия становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности: в частности, обучения как освоения общих способов деятельности; формирования как освоения совершенных форм культуры; воспитания как освоение норм общежития в разных видах общности людей. Психологический аспект в содержании обучения иностранному языку включает мотивы и интересы обучаемых; овладение различными навыками и умениями, которые обеспечивают владение различными сторонами и видами речевой деятельности; технические навыки; общеучебные навыки и умения учащихся; личностные характеристики обучаемых, которые необходимо учитывать при овладении разными аспектами изучаемого языка. В результате в содержание иноязычного образования помимо знаний, навыков и умений входит и опыт эмоционально-оценочного отношения учащегося — чувства и эмоции, те психические процессы, которые протекают в сознании в процессе познания чужой лингвокультуры (И.Л. Бим, Е.И. Пассов и др.). Таким образом, реализуется компетентностное развитие ученика как формирование готовности (способности) использовать усвоенные знания, учебные навыки и умения, способы деятельности, эмоционально-оценочный опыт в жизни для решения практических и теоретических задач.

Следующий уровень связан с социально-педагогическим проектированием образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных процессов и содержанию обучения; а главное - адекватных традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России. И, наконец, следует выделить собственно педагогическое проектирование как непосредственное построение развивающей образовательной практики, инновационных образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности, реализующих содержание обучения.

Иными словами, методическое проектирование системы развивающего и развивающегося инновационного иноязычного образования возможно, если одновременно осуществляются психологическое исследование и учет возрастно-нормативных моделей развития личности обучаемых, педагогическое конструирование образовательных программ и технологий, соорганизация всех уча-

стников образовательного процесса, проектирование условий достижения новых целей образования и средств решения задач развития в условиях образовательного учреждения, учебного процесса и образовательной среды. Происходит преобразование школы в «модель» жизни: в учебном заведении создаются предпосылки для гражданских действий, где должны формироваться умения всех участников образовательного процесса обоснованно и аргументировано представлять и защищать свои интересы, учитывать интересы и потребности других, открыто говорить о конфликтах, принимать оптимальные для всех решения, уважая достоинство каждой отдельной личности — как учителя, так и ученика (Н.Д. Гальскова).

В Главе 2 - «Концептуальные основы построения содержания иноязычного образования в современной общеобразовательной школе» - описываются проблемы методического проектирования школьного иноязычного образования.

Методическое проектирование составляет особую стратегию в построении содержания иноязычного образования, которое теоретически и методически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями обучения, специфическими особенностями контингента обучаемых и целями, условиями обучения.

Методическое проектирование содержания иноязычного образования опирается на исходные методические принципы разных уровней (общие принципы проектирования, специальные, частнодидактические). Определяющим специальным принципом успешного проектирования содержания иноязычного образования является оптимизационный принцип. Его сущность состоит в конструировании системы компонентов, преобразующей на выходе обучающий процесс н структуру учебного занятия с целью достижения максимально возможных конечных результатов образовательного процесса при рациональных затратах времени усвоения материала применительно к условиям образовательной среды. Основополагающими для методического проектирования содержания иноязычного образования выступают принципы самоорганизации, саморазвития, саморегуляции, предполагающие открытость содержания обучения к изменениям в социальной и образовательной системе, постоянное и активное взаимодействие с внешней средой и другими системами и процессами с целью непрерывной корректировки для повышения качества образования.

Отправной точкой формирования личности в школе выступает учебное занятие. Стратегической ориентацией инновационного развития содержания образования должен быть целостный охват основных объективных и субъективных факторов, объединенных в единичной социологической системе «ребенок — семья - образовательное учреждение - учебное занятие». Обеспечению эффективности содержания и качества иноязычного образования в то же время способствует в превалирующей степени ресурсный подход к методическому проектированию, требующий использования всех возможных ресурсов: интеллектуальных, человеческих, материальных, технологических, способствующих приобретению содержанием образования и образовательной средой новых качеств.

Основополагающие и специальные дидактические принципы, обоснованные в исследовании, выступают в тесной взаимосвязи с ведущими принципами обучения как частнометодическими принципами, повышающими качество образовательного процесса, что позволяет педагогу эффективно моделировать структуру и технологии результативной учебной среды занятия.

К числу ведущих принципов обучения (А.Н. Щукин) относится принцип коммуникативности, обеспечивающий наибольшую эффективность занятий при установке на практическое овладение языком как средством общения. Согласно данному принципу обучение организуется в естественных для общения, ситуациях или максимально приближенных к ним. Принцип коммуникативности предполагает организацию активной творческой деятельности учащихся и определяет отбор и организацию языкового материала, тем и ситуаций общения, обеспечивающих формирование коммуникативной компетенции, моделирование ситуаций реального общения и органическое соединение языка и культуры в процессе обучения.

Принцип учета родного языка предусматривает отбор учебного материала, его введение с учетом лингвометодических трудностей ученика, для которого изучаемый язык является иностранным. Особое внимание уделяется явлениям, отсутствующим в русском языке, либо явлениям, расходящимся в формах и способах выражения значения. Принцип комплексности означает взаимосвязанное обучение всем сторонам и видам речевой иноязычной деятельности, направленное на параллельное и сбалансированное формирование четырех основных видов речевой деятельности в рамках их определенного последовательно-временного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений. Принцип профессиональной направленности обучения подразумевает учет будущей специальности и профессиональных интересов учащихся на занятиях, что реализуется в отборе содержания, форм, методов обучения, тем и ситуаций общения, текстов для чтения.

Целью иноязычного обучения, организованного в инновационном режиме, является развитие у обучаемых возможности усваивать новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого, критического мышления, развитие способностей к учебно-познавательной деятельности, ролевому и имитационному моделированию, их эффективному применению в дальнейшей речевой и социальной практике. Достижение данной цели невозможно без концептуализации содержания школьного иноязычного образования.

В исследовании под концепцией обучения понимается совокупность обобщенных научно-практических положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления.

В современной педагогике сосуществует ряд концепций, рассматривающих образовательный процесс с разных позиций и не противоречащих друг другу, а фиксирующих внимание на различных аспектах данного процесса. В научной работе осуществлено исследование концепций обучения, составляющих теоретико-методологическую базу процесса модернизации иноязычного образования в современной школе, проектирования содержания иноязычного

образования как особой теоретико-методологической стратегии: когнитивно-информационной; личностно ориентированной; концепции развивающего обучения; социокультурной; гуманистической и гуманитарной; компетентностной; информационно-технологической; концепции проективного образования; си-нергетической концепции. Особое внимание в соответствии с проблемой исследования уделено проективной образовательной концепции, методическая реализация которой рассматривает ученика как субъект образования, который не только образовывается, но и сам «конструирует» мир, создает свое видение мира, свою образовательную и профессиональную траекторию, формирует свой личностный выбор. Образование в данном случае представляет проектирование направления жизнедеятельности учащегося. Сфера иноязычного образования становится неотъемлемой областью социальной жизни. В ней создаются условия, необходимые для подобного проектирования. Проективная концепция представляет проекцию личности на среду, формирование среды по образу и подобию личности. Проективное образование является не просто личностно-ориентированным, но и выступает как личностно-центрированное. Иноязычный образовательный процесс в результате становится персонифицированным, перестает быть только деятельностью обучения и развития, протекающей в средних учебных заведениях, а становится процессом жизнедеятельности, выступает формой непрерывного образования личности.

Анализ особенностей ключевых образовательных концепций позволил выявить факторы, детерминирующие их выбор в определенных образовательных условиях иноязычного обучения. Во-первых, каждая из ведущих концептуальных идей имеет серьезные базовые основания, является укорененной в культуре, ориентирует учащегося на необходимые ценности и смыслы. Во-вторых, гипертрофия одной из образовательных концепций чревата серьезным перекосом в развитии личности учащегося.

В контексте модернизации образовательной системы, в том числе школьного образования, происходит закономерная смена образовательных парадигм и создание соответствующих им концепций. Современное состояние образования может быть определено как полипарадигмальное, межпарадигмальное (стремящееся к переходу на парадигмальный уровень) (Н.Д. Гальскова), что затрудняет формирование целостного понимания сущности, содержания, ценностно-целевого компонента самого образовательного процесса, то есть формирование общей концепции образования.

Сегодня остро стоит вопрос о консолидации совместных усилий с целью гармонизации существующих концепций и поиска способов их разумного использования в условиях иноязычного образования. Данный аспект находит свое отражение в методическом проектировании содержания школьного иноязычного образования. Предлагаемая концептуальная основа проектирования школьного иноязычного образования включает характеристику содержания школьного иноязычного образования и его отдельных компонентов; методическое проектирование как механизм конструирования и организации такого содержания; основные принципы методического проектирования; реализацию стратегии непрерывности школьного иноязычного образования на основе отобранного

(спроектированного) и специального организованного содержания; систему средств включения спроектированного содержания в реальный учебный процесс по иностранному языку в школе (программы, учебники, методические рекомендации (книга для учителя), книга для чтения, рабочая тетрадь, наглядные пособия); систему средств оценивания усвоения спроектированного содержания учащимися средних школ в разных образовательных средах (на базе профильного обучения).

Таким образом, методическое проектирование как результат обеспечивает разработку и реализацию различного уровня авторских концепций, программ, моделей обучения иностранному языку, становление новых образовательных целей и результатов, новые типы связей между субъекта образовательного процесса, обеспечивающие повышение качества образования и т.д.

В Главе 3 - «Практическая реализация содержания иноязычного образования в русле его модернизации» - представлено описание методического проектирования, реализующего на практике перевод иноязычного образовательного процесса на инновационный уровень через разработку модульного ряда программ обучения иностранному языку и через создание учебников нового поколения по иностранному языку.

Учебный модуль представляет «автономную организационно-методическую структуру учебной дисциплины, которая включает дидактические цели; логически завершенную единицу учебного материала, составленную с учетом внутрипредметных и междисциплинарных связей, методическое руководство (включая дидактические материалы) и систему контроля» (Н.В. Борисова).

Модульное обучение реализует образовательную программу, включающую блочный учебный план и комплект модульных программ учебных предметов. Под «модульной образовательной программой» в исследовании понимается образовательная программа, включающая блочный учебный план и комплект тематических модульных блоков, объединенных единой стратегической целью, методическим руководством освоения и контролем освоения всех компонентов спроектированного иноязычного содержания обучения.

Модульный учебный план представляет собой модель содержания образования и для любого уровня образования состоит из образовательных блоков (гуманитарного, естественнонаучного, общетехнического, профессионального). Для каждой модульной программы учебного предмета составляется пакет обучающих модулей. Обучающий модуль объединяет совокупность содержания обучения по конкретной модульной единице, системе управления учебными действиями обучаемого, системе контроля знаний по конкретному блоку содержанию и методические рекомендации.

Основные отличительные признаки модульной образовательной программы, учет которых при методическом проектировании способствует ее эффективной практической реализации, включают отражение специфики и целей образовательного и учебного процесса в целом; наличие четко определенной дидактической задачи и средств ее решения (материал, пособия, организация совместной деятельности учителя и обучаемых); направленность на решение

поставленной задачи, наличие условий и средств для проведения проверки результатов, предусматривающих необходимую коррекцию; обеспечение взаимодействия с предыдущим и последующим модулями; создание достаточного личностно-мотивационного основания для дальнейшего движения учащихся по курсу изучаемого предмета. Таким образом, модульное обучение, реализуемое с помощью модульной образовательной программы напрямую учитывает и практически затрагивает личностное развитие, формирование социальных ком-петентностей обучаемого. Учебный процесс в данном случае строится как система завершенных модулей, соединяющихся в блоки разделов и тем. Значимой особенностью модульной образовательной программы является подвижное (динамичное) расписание. Другая особенность модульной образовательной программы представлена в виде физиологически благоприятной структуры учебного года, позволяя обеспечить дифференцированный подход к распределению времени учебной нагрузки для обучаемых и личностно ориентированный подход к учебному процессу.

Обязательным дидактическим условием эффективности реализации модульной образовательной программы в школе рассматривается свойство ее поэтапного формирования и реализации в соответствии с актуальными этапами прохождения обучаемыми образовательного процесса, с учетом развития сен-зитивных периодов в жизни школьника, что позволяет обеспечить результативность достижения поставленных целей программы на каждом из ее уровней, реализует единый стратегический результат подготовки современного выпускника школы в соответствии с требованиями современного общества и образовательной системы, его личностной траекторией развития.

В основе разработки программы лежит методологическая (мыследеятель-ностно-конструктивистская) образовательная парадигма, развивающая, лично-стно-ориентированная, социокультурная, компетентностная образовательные концепции.

В курсе обучения французскому языку в рамках модульной программы учитываются принципы:

]) лингвистические - системность, разграничение явлений на уровне языка и речи, функциональность, стилистическая дифференциация;

2) дидактические - сознательность, наглядность, прочность, доступность, посильность, систематичность и последовательность, активность, коллективность, проблемность, развивающее обучение, креативность;

3) психологические - мотивация, поэтапное формирование знаний, навыков, умений, учет индивидуально-психологических особенностей личности учащегося, сензитивных периодов развития, личностного и социального опыта и эмоционального компонента;

4) методические - коммуникативность, учет особенностей родного языка, комплексность, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, автономность в обучении.

В рамках реализации модульной образовательной программы преподавания иностранного языка на основе разработанного автором учебника «Objectif» изменяется роль учителя иностранного языка в школе. В соответствии с мето-

дическими принципами проектирования уже не является просто распространителем знаний, а выполняет другие более сложные функции, выступая: управляющим учебной деятельностью в классе; человеком, облегчающим изучение языка; соучастником в процессе изучения языка; посредником; человеком, мотивирующим (стимулирующим) изучение языка; советчиком (экспертом); человеком, подбадривающим учащихся; источником идей; человеком, обеспечивающим обратную связь при попытках обучаемых к общению; человеком, прекрасно владеющим изучаемым языком; благодарным слушателем; наблюдателем (наставником); исследователем; терпеливым человеком и профессионалом.

Содержание обучения в рамках реализации рассматриваемой модульной программы преподавания иностранного языка включает:

— языковые средства обучения (фонетический, лексический, грамматический материал) и способы их употребления в различных сферах общения;

— сферы, тематику и ситуации устного и письменного общения в соответствии с коммуникативно-познавательными потребностями учащихся, с учетом их интересов и возможностей;

— речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком;

— знания о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка;

— общие учебные и компенсаторные навыки и умения, универсальные учебные действия (УУД).

В ходе качественного анализа названных условий обеспечения эффективности реализации модульной образовательной программы преподавания французского языка в средней школе в работе представлено их структурированное содержание (рис. 2).

Для повышения мотивации образовательной деятельности в рамках реализации программы использованы методы, способы и приемы развивающего характера, направленные на повышение мотивации к изучению предмета: создание ситуации успеха; соревнование; использование ролевых (младшие школьники) и деловых игр (основная и старшая школа); создание проблемных ситуаций; создание ситуаций, дающих возможность проявить самостоятельность (рецензирование ответа, взаимообучение, самопроверка, выбор посильного задания, возможность находить несколько вариантов решения поставленных задач, исследование); использование интерактивных программ; эффект загадки; поощрение.

Корректировка программы осуществлялась периодически по результатам мониторинга ее результатов. При таком подходе объем информации, необходимой для управления образовательным процессом в рамках реализации модульной программы, сложность работы педагога, возрастает в несколько раз.

Обучение французскому языку на завершающем этапе в средней школе в рамках модульной образовательной программы на основе УМК «Objectif», спроектированной в контексте тенденций модернизации мирового и национального гуманитарного школьного образования, предполагает развитие уча-

щихся средствами иностранного языка для подготовки их к межкультурному общению в сфере школьного и послешкольного образования.

Важной основой для реализации модульной образовательной программы выступает учебно-методический комплекс, на базе которого осуществляется преподавание иностранного языка. Все это потребовало глубокого рассмотрения специфики методического проектирования учебников иностранного языка нового поколения в условиях модернизации отечественной системы образования.

Модернизация школьного иноязычного образования в современных условиях характеризуется изменением содержания школьных учебников. Любой учебник по иностранному языку, как основное средство обучения, отражает в своей структуре спроектированное содержание обучения разным сторонам и видам речевой деятельности с учетом лингвострановедческого аспекта. Учебник выступает как компонент, управляющий деятельностью учителя и обучаемых, отражающий определенный концептуальный подход к обучению иностранному языку; определяет цели, принципы, содержание обучения, стратегию и тактику, систему обучения языку в целом.

Наличие широкого спектра учебников, выпускаемых российскими и зарубежными издательствами, коллективами педагогов делает актуальной проблему выработки критериев оценки качества содержания и структуры современного учебника иностранного языка как основополагающего средства реализации учебного процесса в средней школе.

Данному вопросу посвящены работы целого ряда ученых как отечественных, так и зарубежных (А.Р. Арутюнов, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, М.Н. Вятют-нев, Д.Л. Зуев, Б. Каст, Б.-Д. Мюллер, К. Нодари, Г. Ньюнер, Н.И. Тупальский, Г. Фанк, М.В. Якушев и др.).

Тенденции мультикультурализма и билингвальности, определяющие актуальные направления развития теории и методики преподавания иностранного языка в школе, выдвигают особые требования к проектированию содержания учебника иностранного языка.

Коммуникативный подход к проектированию позволяет сделать вывод, что для реализации ведущей цели обучения иностранному языку — развития способности школьников к межкультурной коммуникации, интеграции личности в систему мировой и национальной культур — в содержании современного учебника иностранного языка должны быть представлены компоненты как основные объекты оценивания: знания, правила оперирования материалом; каталоги тем и ситуаций общения; набор интенций/речевых намерений (коммуникативных задач); текстотека; языковой минимум (лексика/ грамматика/фонетика), покрывающий текстотеку и вербализующий речевые намерения; типология упражнений; страноведческий материал; наиболее типичные и кон-трастивные элементы культуры.

Особое значение приобретает сбалансированность и объективность в отношении представления лингвосоциокультурной информации страны изучаемого языка с аналогичной информацией страны изучающего иностранный язык. Современный учебник иностранного языка отражает различия в проис-

хождении и культурах народов естественным путем, исключая предвзятости и стереотипы, воспитывая толерантность к другим народам, их культуре.

поэтапность формирования и

реализации программы в соответствии с актуальными

ступенями прохождения образ ователыюго процесса обучаемыми и их сензитив-ными периодами развития

баланс воспитательного и обучающего компонента программы

многосубъектный характер разработки программы, обеспечивающий многосторонний взгляд на обучающий и воспитательный процесс в учебном заведении

открытость программы к изменениям

модульная образовательная программа преподавания французского языка в средней школе

стратегическая

целевая направленность программы

основные нормативно-правовые и законодательные документы, определяющие ход развития современной системы иноязычного образования в России

нормативно-станд арт! 13 и рованная направленность программы

Ориентация программы и учет в ее реализации основных принципов гуманизации, гуманитаризации обучения и образования, демократизации, дифференциации и личностно ориентированного характера обучения, его развивающего характера, непрерывности, системности и управляемости

Рис. 2. Условия обеспечения эффективности реализации модульной образовательной программы преподавания французского языка в средней школе Рассмотрение концептуальных основ создания учебника иностранного языка, обобщение критериев его оценки и анализ действующих учебников позволили выделить 17 особенностей, которые отличают учебники иностранного языка от учебников по другим школьным дисциплинам. В ходе минимизации перечня до понятия педагогической нормы выделены три основные особенности: при составлении каталога критериев необходимо исходить из уровня подготовки учителя и прагматических установок (опыта оценки и типичных проблемных ситуаций, возникающих при анализе учебника; критерии должны соответствовать современному уровню развития методики и коммуникативному подходу в обучении иностранному языку; целесообразно учитывать мнение специалистов, работающих в данной отрасли педагогических знаний).

Учебник иностранного языка отвечает требованиям качественного средства обучения на современном этапе преподавания языка в школе, если: 1. Содержание учебника ориентировано на учащихся, удовлетворяет возможностям и потребностям обучаемых. 2. В учебнике представлена опора на опыт и интеллектуальные возможности обучаемых, в том числе навыки и умения в родном языке. 3. Осуществлено создание оптимальных условий для самостоятельной работы. 4. Учебник отличает целенаправленность (ориентация на цель, выделе-

ние «пороговых» уровней владения языком, целостность элементов учебника). 5. В учебнике присутствует ситуативная обусловленность упражнений, оптимальное сочетание языковой и коммуникативной практики. 6. В содержание включены оригинальные, аутентичные учебные материалы. 7. В учебнике отмечается разнообразный спектр учебных текстов. 8. Учебник включает вопросы и задания проблемного творческого характера, активизирующие умственные и эмоциональные усилия учащихся, стимулирующие свободное употребление языка. 9. Учебный процесс с использованием учебника предусматривает гармоничное сочетание актуальных концепций обучения, различных форм обучения, образовательных методик и подходов: индивидуальной/групповой/парной/ фронтальной/дискуссий/проектов/ролевого обучения. 10. В содержании представлены литературные произведения как репрезентанты культурного фонда. 11. В учебнике осуществляется тематизация различий в культурах посредством презентации контрастивных материалов, побуждающих к сравнению и сопоставлению. 12. Оформление осуществлено на высокохудожественном уровне с разнообразием иллюстративного материала. 13. В учебнике присутствует функциональный подход к организации материала: формулировка целей уроков в виде задач коммуникативного минимума, которые обучаемые научатся решать при помощи демонстрируемых речевых средств. 14. Организация материала построена на циклической (концентрической) основе, обеспечивая его преемственность и многократную повторяемость. 15. Учебник спроектирован на основе гибкой методической концепции, ориентирующей всех субъектов образовательного процесса на равноправные отношения, учитывающей условия обучения. 16. В учебнике превалирует индуктивный подход к обучению грамматике, ее педагогическое, а не лингвистическое изложение. 17. Обязательный элементом учебника является его лингвосоциокультурная направленность.

Апробация выделенных критериев осуществлена в ходе опытно-экспериментального исследования, подтвердившего их достоверность и квали-тативность. Модернизация содержания иноязычного школьного образования связана с внедрением различных форм инноваций в педагогику и систему образования, которые, с одной стороны, позволяют лучше усвоить содержание учебного предмета «Иностранный язык», закрепленное в учебнике, а с другой — инновационные формы обучения заставляют авторов учебников и школьных учителей модернизировать такое содержание. Сегодня происходит обобщение инноваций, предложенных педагогами и школами различных ступеней в преподавании иностранного языка. Осуществляется международное сотрудничество в разработке проблем инновационной деятельности. Под инновацией в исследовании понимается любая новая идея, новый метод или новый проект, намеренно вводимый в систему традиционного образования. Инновационная деятельность в образовании в своем наиболее полном содержательном наполнении предполагает систему взаимосвязанных видов работ, обеспечивающих появление действительных инноваций. Все инновации направлены:

- на научно-исследовательскую деятельность, направленную на получение нового знания о том, как «нечто может быть» («открытие»), как «нечто можно сделать» («изобретение»);

- на проектную деятельность, направленную на разработку особого, инструментально-технологического знания о том, как на основе научного знания в

заданных условиях необходимо осуществлять практическую деятельность в соответствии с поставленной целью («инновационный проект»);

- на образовательную деятельность, направленную на профессиональное развитие субъектов определенной практики, формирование у каждого личного знания (опыта), позволяющего воплотить инновационный продукт в практике («реализация»).

Школьное иноязычное образование располагает особым потенциалом трансляции методических инноваций в практику образовательного процесса (от мировой системы образования - к национальной системе образования - и к системе школьного иноязычного обучения). Важно определить основные проблемы модернизации содержания школьного иноязычного образования.

Первая из них включает проблему соотношения изучения социального опыта и формирования собственного опыта учащихся в различных видах деятельности. Важно учитывать, что освоение социального опыта за годы учебы в школе происходит не только на уроках, но и в процессе внеклассной и внешкольной деятельности средствами изучаемого языка. Вторая проблема модернизации касается соотношения инвариантного и вариативного компонентов школьного образования. «Научить учиться» можно на материале разных предметов. Развить у детей познавательные интересы, творческие способности, мотивацию к обучению и личностному развитию возможно при определенной свободе выбора учебных предметов, интеграции учебных дисциплин с предметным полем иностранного языка.

Оптимизация соотношения научного, технологического и гуманитарного компонентов содержания школьного образования поможет решить и проблему соотношения инвариантного и вариативного компонентов в структуре школьного образования. Это третья проблема модернизации содержания школьного образования, в том числе иноязычного. Четвертая проблема модернизации содержания школьного иноязычного образования, связанная с предыдущей. Она касается состава и структуры образовательных областей. Выделяется семь образовательных областей, составляющих содержание школьного образования: филология, математика, естествознание, обществознание, искусство, технология, физическая культура. Состав образовательных областей не вполне обеспечивает возможность их эффективной интеграции. В качестве эффективного решения проблемы оптимизации содержания гуманитарного школьного образования в целом и иноязычного образования, в частности, в исследовании рассматривается уровневая дифференциация источников образовательных ценностей (рис. 3).

третий уровень —

ценности саморазвития личности обучаемого (персонификация)

второй уровень —

индивидуальные ценности обучаемого

(индивидуачизация)

первый уровень —

социальные ценности обучаемого (идентификация)

Рис. 3. Уровневая дифференциация образовательных ценностей обучаемого

Конструирование (проектирование) содержания иноязычного образования с учетом уровневой дифференциации источников образовательных ценностей достигается на основе системы педагогических конструктов. Данные конструкты определяют объем, формы и характер деятельности обучающихся в процессе создания и развития содержания образования.

Под конструктом содержания понимаются конструктивные усилия, способствующие эффективности процесса структурирования содержания школьного иноязычного образования и его практической реализации. В числе конструктов выделяется:

— обязательная открытость школьного иноязычного образования к изменениям, что достигается с помощью специальных уровневых разделов, которые наполняются новым содержанием в условиях учебного процесса конкретного региона, образовательного заведения и т.д.;

— относительность знаний — представлений. Ввод новой информации должен быть обусловлен взаимной направленностью четырех векторов: вектор педагогической традиции; вектор необходимости в соответствии с развитием современной национальной и мировой науки; вектор общественно-государственной ценности; вектор возможности саморазвития личности обучаемого. Взаимосвязь данных векторов представляет собой основание для организационного решения - введения инновационного явления в обязательное содержание иноязычного образования;

— преобладание ценностной парадигмы в содержании иноязычного образования над парадигмой прикладной логики;

— дидактическая стратегия содержания образования (методическое проектирование): новые знания всегда вводятся вместе с технологией их освоения и определением уровня ввода;

— обязательность знания технологии модернизации содержания образования;

— самообразование обучаемого: получаемые знания должны становиться фактом сознания;

— стремление к единству целевых установок ученика и учителя на уровне реализуемого содержания;

— нелинейность знания и развития; учет соотношения компетенций, личностного и социального обучаемых;

— учет характер взаимоотношений знаний внутри системы содержания образования нового типа;

— учет возрастного фактора в построении целей содержания иноязычного образования;

— учет уровня оптимальности, осмысливаемой как психолого-физиологическая граница объема содержания;

— обязательная направленность процесса освоения содержания на учет компетентностной концепции образования и на этой основе выделения обще-принимаемых компетенций;

— доктринальные (естественные) и критериальные (искусственные) представления в понятии содержания образования и его структуры;

— вероятностный прогноз по проектированию содержания школьного иноязычного образования на определенном уровне.

Большое значение в усвоении содержания обучения иностранному языку в школе имеют образовательные технологии (технологии развития самостоятельной познавательной деятельности, игро-ролевые технологии, информационные технологии, проективные технологии, рефлексивные технологии, технологии критического мышления). Образовательные технологии не сводятся к совокупности материалов, орудий, систем, приемов, методов и условий образовательного процесса, а охватывают все аспекты современного образовательного процесса: интерпретацию и операционализацию образовательных, социально значимых целей; разработку образовательных программ и учебных планов; способы и стили обучения; технологические средства - компьютерные; телекоммуникационные и иные технические системы; формы их использования в педагогических целях; уровень профессиональной компетентности работников образования, способы управления образовательным процессом и образовательными системами.

Обновление образовательных технологий и форм обучающего процесса в школе носит сложный, комплексный процесс, включающий множество составляющих, характеристик и условий реализации.

В Главе 4 — «Опытно-экспериментальное исследование концепции школьного иноязычного образования в условиях профильного обучения» — описываются результаты опытно-экспериментальной части исследования, которые определены периодом 2005-2013 гт. В ходе экспериментального исследования решены задачи:

1) с использованием методики «кабинетного исследования» (анализ вторичных данных) проведена оценка результатов анкетирования педагогов региональных учебных заведений, полученных с использованием возможностей маркетингового и научно-практического отделов издательства «Просвещение». Полученные данные дополнены результатами собственного педагогического наблюдения. Содержание анкетирования направлено на выявление качественных критериев оценки современного учебника иностранного языка (проектирование содержания которого осуществлено автором диссертационного исследования) со стороны педагогов как субъектов образовательного процесса и осуществлено на выборочной основе: путем заполнения представителями учебных заведений «Дневника учебника» и в свободной форме, по результатам критериальной оценки, представляющим качественные характеристики; путем оценки модальности иноязычной образовательной среды, проектируемой с помощью реализуемой модели;

2) на основе контент-анализа полученных данных выделены превалирующие критерии и осуществлена их авторская содержательная доработка;

3) с использованием полученных результатов при поддержке издательства «Просвещение» проведено повторное анкетирование регионального педагогического состава, ранее принявшего участие в исследовании, направленное на критериально-качественную оценку авторского учебника по иностранному языку для 10-11 классов средней общеобразовательной школы Objectif. Полу-

ченные результаты дифференцированы с использованием 3-балльной шкалы критериев (где 0 - не соответствует критерию, 1 - соответствует, но с существенными замечаниями, 2 - фактически полностью соответствует критерию, 3 -полностью соответствует критерию) и наглядно смоделированы с использованием современных компьютерных возможностей (рис. 5). Повторно выявлена модальность иноязычной образовательной среды (рис. 6);

4) на конечном этапе проанализированы основные результаты эксперимента, проведена конечная каталогизация критериев, определение и разработка их содержания, осуществлен анализ ключевых проблемных моментов авторского учебника. Кроме того, осуществлен сравнительный анализ иноязычной образовательной среды, формируемой при использовании учебника (этап контрольной и формирующей оценки), разработаны ключевые аспекты учебно-методического обеспечения профильного обучения иностранному языку, методические рекомендации по обучению школьников иностранному языку на основе реализации концептуальной модели содержания школьного иноязычного образования. На основе полученных данных осуществлена модернизация учебника для последующего издания.

В качестве эмпирических субъектов исследования выступили педагоги французского языка средней общеобразовательной школы (10-11 классы), имеющие различную квалификационную категорию.

Уровень проведения эксперимента, анализа и обобщения его результатов соответствовал современному состоянию экспериментальных возможностей. Использованы эмпирические методы исследования: педагогическое наблюдение, опросные методы, анкетирование, «кабинетное исследование» (исследование вторничных данных), структурно-содержательный и сравнительный анализ, системно-смысловой подход, контент-анализ, психолого-педагогический мониторинг, критериальная диагностика, диагностика модальности иноязычной образовательной среды (на основе модифицированных критериев В.А. Ясвина, Я. Корчака). При анализе и обобщении экспериментальных результатов применены методы математической обработки данных и графического моделирования при помощи компьютерной программы Microsoft Office Excel.

Диагностируемый в ходе опытно-экспериментальной работы объект -учебник «Objectif» завершает серию учебников для общеобразовательных организаций и в целях реализации идеи максимально приближенной к аутентичной развивающей иноязычной среды и реальности, является составляющим компонентом учебно-методического комплекта по французскому языку для учащихся 10-11 классов общеобразовательных организаций, который включает сборник упражнений; книгу для учителя; аудиоприложение. Комплект сопровождается разработанной автором Программой для общеобразовательных учреждений (французский язык, 10-11 кл.), где представлены порядок предоставления учебной нагрузки учащимся, способы чередования типов упражнений и пути изложения основных правил и приёмов изучения дисциплины в рамках курса. Учебник «Objectif» спроектирован как современный коммуникативный курс французского языка, предполагающий систематизацию языковых и социокультурных знаний, развивающий умения учащихся использовать язык как средство

межкультурного общения на этапе предпрофессиональной ориентации и личностного роста.

Базовой характеристикой комплексной оценки качества содержания разработанного учебника выступает системно-смысловой подход, который позволил определить принципы и систему требований к его разработке и выявил результаты, представленные на рис. 4.

Результаты наглядного моделирования критериальной оценки учебника «Objectif» в целом подтверждают его высокую оценку преподавателями-практиками. Школьные учителя выступали непосредственными пользователями спроектированного школьного иноязычного содержания в учебно-воспитательном процессе.

ШМ ШХМАО ПУО оло ®чо

Рис. 4. Моделирование результатов соответствия учебника «Objectif» выделенным критериям оценки

Содержание критериев:

1 — соответствие содержания учебника возможностям и потребностям обучаемых;

2 — наличие опоры на опыт и интеллектуальные возможности обучаемых, в т.ч. в контексте родного языка и культуры;

3 — создание оптимальных условий для самостоятельной работы;

4 - целенаправленность (ориентация на цель, выделение «пороговых» уровней владения языком, целостность элементов учебника);

5 - ситуативная обусловленность упражнений, оптимальное сочетание языковой и коммуникативной практики;

6 — наличие оригинальных, аутентичных учебных материалов;

7 - присутствие разнообразного спектра учебных текстов;

8 - присутствие вопросов и заданий проблемного творческого характера;

9 - ориентация учебного процесса на гармоничное сочетание актуальных концепций обучения, различных форм обучения, образовательных методик и подходов;

10 - наличие литературных произведений как репрезентантов культурного фонда;

11 — присутствие тематизации различий в культурах посредством презентации конграстивных материалов, побуждающих к сравнению и сопоставлению;

12 — высокохудожественное оформление учебника; разнообразие иллюстративного материала;

13 - наличие функционального подхода к организации материала;

14 - наличие циклической/концентрической организации учебного материала;

15 — гибкая методическая концепция учебника;

16 - наличие индуктивного подхода к обучению грамматике;

17 - лингвосоциокультурная направленность.

Критерии оценки, выделенные на основе проведенного эксперимента, инвариантны — применимы ко всем другим учебникам языкового цикла. Наиболее существенные замечания зафиксированы с помощью учителей-практиков по критериям: 8 — присутствие вопросов и заданий проблемного творческого характера; 12 — высокохудожественное оформление учебника; разнообразие иллюстративного материала; 13 - наличие функционального подхода к организации материала; 15 - гибкая методическая концепция учебника. Полученный спектр качественных замечаний по данным критериям положен в процесс авторской доработки учебника для его подготовки к следующему изданию.

В связи с выявленными проблемами содержания в основу осуществленных на их основе доработок содержания учебника положено развитие принципа личностно ориентированного обучения и психологического компонента, в соответствии с которыми все учащиеся признаются успевающими. Это базовые критерии, которые берутся за основу для выявления уровня достижений учащихся и их дифференциации по группам в зависимости от темпа развития и усвоения программного содержания в рамках модульного обучения. Одни учащиеся характеризуются быстрым темпом усвоения содержания, они легко усваивают информацию, быстро ее перерабатывают. Другие воспринимают содержание порциями, им требуется больше времени для ее переработки и рефлексии. У третьей группы обучаемых темп восприятия и переработки информации значительно замедлен, им требуется больше времени для ее усвоения. Учителю иностранного языка в современных условиях модернизации иноязычного образования, применения в образовательном процессе конкретного учебника, должна быть предоставлена соответствующая шкала показателей развития групп учащихся и критерии оценивания уровня их достижений (H.A. Горлова).

В основу модернизации содержания учебника положено понимание того, что условием быстрого и полноценного усвоения иноязычного содержания выступает построение учащимися адекватной и обобщенной системы УУД, обеспечивающей перенос и ориентацию в условиях практики новых знаний. Таким образом, процесс обучения приобретает деятельностнып, когнитивно-коммуникативный характер.

К изначально оцениваемому учебнику в составе УМК предоставлялась шкала компетентностых достижений учащихся по критерию образования (образованности), адаптированная в последнем выпуске учебника к требованиям нового поколения ФГОС, позволяя определить уровень сформированное™ языковой, речевой, лингвострановедческой и коммуникативной компетенции. Анализ результатов опроса педагогов показывает, что компетентностную шкалу достижений учащихся следует представить в книге учителя и учебнике в более упрощенном виде (что планируется в качестве дальнейших доработок учебника и УМК к нему). В конце каждого урока и темы необходимо обозначить достижения для овладения обучаемым с дифференциацией по уровням сложности программы. Такие достижения, в частности, можно «транслировать» в содержание индивидуального портфолио обучаемого. В результате ученик получит возможность самостоятельно проектировать собственную образовательную траекторию при изучении иностранного языка, свои достижения, выбирать

уровень, к которому будет стремиться, что мотивирует его ответственное отношение к процессу обучения.

Для повышения качества иноязычного образовательного процесса обучения и оценивания его результатов видится важным развивать стратегии взаимодействия с родителями учащихся. В учебнике и УМК необходимо отразить авторскую позицию этого взаимодействия на уровне рекомендаций или инструкций для родителей, конкретных предложений, совместных игр, заданий и упражнений для учащихся и их родителей как обучающего, так и занимательного характера, независимо от знания последними иностранного языка. Шкала достижений, таким образом, в перспективе формулируется в трех позициях: для педагога иностранного языка, обучаемого, родителя. Планируется сопроводить ее анкетами для заполнения педагогами и родителями в начале и в конце учебного года при изучении французского языка.

С опорой на изученные теоретико-методологические источники, результаты проведенного опроса, практический опыт выделены этапы проектирования современного учебника иностранного языка, построенного на основе модульного принципа:

1. Составление параметров учебника. Необходимо ясно представить себе следующие моменты: цели обучения, систему коммуникативных потребностей и их приоритетность, лингводидактическое содержание (объем языкового материала, принципы отбора грамматики и лексики и т.п.), характер организации материала в учебнике, то есть соотнесенность с программой, учебным планом, видами контроля, культуроведческое содержание.

2. Составление концепции учебника. Концепция предполагает освещение целого ряда более конкретных характеристик учебной книги (например, структура уроков, типы и система упражнений и т.п.) и ответ на вопрос о научно-практической новизне данного учебника, его отличия.

3. Составление макета учебника, одного из его блоков, на примере которого необходимо показать типовые способы реализации концепции.

4. Подбор текстов учебника, составление диалогов, отбор разных средств наглядности и т.п.

5. Конструирование модульных блоков учебника, их наполнение текстовым материалом, редактирование и корректура учебника.

6. Составление учебника, его подготовка к печати.

Главным звеном, которое чаще всего недооценивается современными авторами, как свидетельствует опытно-экспериментальная работа, является первый этап. Здесь происходит четкое определение параметров учебника. Одной из сложных задач для автора учебника по языку является неукоснительное соблюдение критериев отбора, логики последовательного введения языкового материала, его соответствие базовым стандартам реализации обучающего процесса на определенной ступени образования в определенных национальных и возрастных условиях обучаемых.

Особое значение при оценке качества современного учебника по иностранному языку в школе следует уделять методической концепции авторов, которая детерминирует содержание и организацию материала учебника. В на-

стоящее время трудно найти учебник, где представлено воплощение лишь одного метода обучения иностранному языку. При анализе методической концепции авторов учебника учитываются цели и задачи обучения, соответствие отбора учебных текстов, лексико-грамматического материала, последовательности их предъявления, организации уроков, характера упражнений, используемых авторами, поставленным целям и задачам обучению, решениям конкретных методических задач. В отборе и представлении приведенных выше компонентов учебника наблюдаются наибольшие противоречия. При оценке данных аспектов следует соотнести их с критериями:

- Тексты: преобладание аутентичных текстов, представляющих особенности употребления языка, или учебных текстов, составленных авторами для введения определенных языковых явлений.

- Грамматика: индуктивное или дедуктивное изложение; отсутствие/наличие правил и визуального подкрепления; ориентация на речевые потребности учащихся; системность изложения знаний и распределения учебного материала по принципам: систематическому (от простого к сложному), контра-стивному (схожие и различающиеся явления в языках), прагматическому (степень употребительности формы в языке/устной речи).

- Урок: жесткая структура урока, обязательное наличие и последовательность определенных фаз или открытая концепция, оставляющая место творчеству и индивидуализации процесса обучения, возможность альтернативного планирования.

- Упражнения: соотношение типов и видов упражнений, их последовательность для достижения цели обучения; фазы/преобладающие типы и виды упражнений и учебного взаимодействия.

- Оформление: целеполагание и содержание обучения отражаются на оформлении учебника по иностранному языку. Изменение функций наглядности связано с пересмотром роли и места страноведческого и культуроведческо-го материала в обучении, способов его презентации.

Большими обучающими возможностями обладают адаптивные методические концепции авторов, оставляющие место творчеству и проявлению индивидуальности. Индивидуальность может быть проявлена как со стороны учащихся, так и учителя. Именно эти участники учебного процесса являются основными потребителями современных учебников по языку. В учебнике должны учитываться и основные тенденции в развитии методики обучения иностранному языку; выбор методических принципов и положений, имеющих, наибольшее значение для работы в конкретной аудитории.

В свете современных требований к целям обучения иностранного языка меняется роль и содержание страноведческой информации в учебнике. Необходимо их соответствие опыту и интересам ученика, сопоставление с аналогичным опытом его ровесника в стране изучаемого языка.

Характеристика текстотеки современного учебника по иностранному языку нуждается в некоторых дополнениях. Межкультурная концепция возвращает прежние позиции литературного текста, который должен отображать общественную действительность, ставить жизненно значимую для изучаемого

тему; поставлять информацию о культуре своего и другого народов; вербализовать конфликты; очерчивать возможности решения проблемы, прогнозировать выход из ситуации и побуждать к размышлению о собственном поведении в данной ситуации, об отношении к ней; вызывать восхищение языком и стилем; давать возможность отождествлять себя с героем и становиться на его позицию.

В большинстве учебников иностранного языка уделяется достаточно места страноведческим текстам, которые, как показывает проведенный анализ, зачастую выполняют только общеобразовательную и информативно-познавательную функции. В учебниках последнего поколения проявляется адаптивная функция страноведческих текстов. Наряду с предметной информацией в учебниках представлена сопровождающая (сведения о нормах и традициях общения) и фоновая информация. Подобный подход позволяет избежать так называемого «культурного шока» при контакте культур. В таких учебниках переносится акцент с описательно-документального на проблемный и критический способы презентации страноведческих текстов, контрастивное сравнение языка и культуры, затрагиваются животрепещущие проблемы, характерные для повседневной жизни носителей языка и побуждающие к оценке разных мнений, собственного поведения в аналогичной ситуации, речевому взаимодействию. Источником страноведческой информации в современном учебнике по языку все чаще становится иллюстративный материал, стимулирующий сравнение жизненных норм и традиций. Все названные особенности линговострановедче-ского материала должны внимательно учитываться на этапе проектирования содержания школьного иноязычного образования.

Система упражнений является еще одним из центральных критериальных компонентов оценки современного учебника иностранного языка, так как спроектированное содержание образования и позже структурированное в дидактические единицы усвоения присваивается обучаемыми с помощью разных видов упражнений. Упражнения служат формированию речевых навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Как любая система, упражнения характеризуются своими иерархическими отношениями. Необходимым в современных условиях преподавания иностранного языка в школе является «коммуникативный характер упражнений». Система упражнений учебника по иностранному языку, отвечающая требованиям качества: а) включает упражнения для усвоения знаний, формирования навыков и развития умений; б) преследует четкое следование от простого к сложному; в) предлагает разнообразные виды упражнений внутри типов; г) нацеливает на достижение коммуникативной компетенции (свободное оформление высказывания).

Оценка упражнений часто влечет за собой неудовлетворенность преподавателей современными учебниками по иностранным языкам. Несмотря на стремление авторов учесть выше перечисленные требования и декларирование коммуникативных целей обучения, некоторые из них являются не коммуникативными, а языковыми или условно-речевыми. Разнообразие и достаточное количество тренировочных упражнений важно для формирования навыков и умений. Положения современной методики преподавания иностранного языка в школе требуют от содержания большинства упражнений воспроизведения,

имитации условий реальной речи, создания речевой ситуации как «совокупности условий, необходимых и достаточных для речевого действия» (A.A. Леонтьев). Только в этом случае можно говорить об успешности методического проектирования языковой, коммуникативной, личностно и социально развивающей образовательной среды изучения иностранного языка, максимально приближенной к естественным условиям общения и социального взаимодействия.

На основе полученных результатов качественного характера при критериальной оценке разработанного автором учебника по французскому языку и его использования в учебном процессе проведена диагностика модальности иноязычной образовательной среды (на основе модифицированных критериев Я. Корчака, В.А. Ясвина). Иноязычная образовательная среда оценивалась на соответствие критериям догматической, карьерной, безмятежной или творческой образовательной среды. В качестве инструмента диагностики использован коэффициент модальности, который показывает степень использования учащимися развивающих возможностей (ресурсов созданной с помощью разработанного автором учебника как «модели реальности» и сопровождающего его УМК иноязычной среды).

В догматической среде используются не все возможности (то есть коэффициент модальности (Кмод) меньше 100 % (Кмод < 1). Для реализации образовательных возможностей в этой среде первостепенен тотальный контроль со стороны преподавателя иностранного языка; при его ослаблении учащиеся теряют «мотивацию» к обучению, им не достает активности, они зависимы коммуникативно, социально пассивны, не ощущают себя субъектами своего собственного развития. Степень использования образовательных возможностей в безмятежной среде еще меньше, чем в догматической. Здесь учащиеся жестко не контролируются, предоставлены самим себе, свободны в выборе пассивного освоения иноязычных знаний, их рефлексии и переработки. Другая ситуация возникает в творческой иноязычной среде, где обучаемые свободны коммуникативно, социально активны, испытывают высокую мотивацию. Коэффициент модальности в творческой среде превышает 100 % (Кмод > 1).

Предъявленные в процентном соотношении педагогами данные компе-тентностного развития обучаемых (по данным итогового годового контроля) в период первоначальной и повторной критериальной диагностики и оценки применения разработанного автором учебника в образовательном процессе переведены в коэффициенты модальности по каждому учебному заведению, региону, после чего выведен их средний арифметический показатель, демонстрирующий оценку образовательной иноязычной среды, и осуществлено сравнение результатов формирования среды при использовании первоначально и повторно разработанного варианта авторского учебника.

Анализ результатов исследования показывает преобладающее наличие на первоначальном этапе «карьерной» развивающей иноязычной среды на грани с «догматической» (выше среднего уровня, Кмод = 0,96, т.е. Кмод приближенное к 1). В «карьерной» иноязычной среде, ресурсы окружающей среды используются более интенсивно, по сравнению с догматической и, тем более, безмятежной, однако в то же время менее интенсивно, чем в творческой. Учащиеся здесь

относительно активны и мотивированы для «извлечения» из среды предлагаемых знаний, умений и навыков, но формирование на их основе результатов компетентностного развития обучаемых протекает затруднительно. При повторном анализе (после использования в учебном процессе учебника с внесенными автором методическими коррективами в его содержание) зафиксирован рост познавательной активности, мотивации обучаемых при изучении иностранного языка (в среднем на 47 %), творческого уровня в рефлексии и продуцировании содержания (в среднем на 42 %), развития предметных, метапред-метных и личностных компетентностей обучаемых (в среднем на 51 %). Повышение коэффициента модальности как показателя степени использования обучаемыми развивающих возможностей иноязычной среды, его качественное прогрессирование (Кмод = 1,22, т.е. Кмод > 1, против Кмод = 0,95 на предшествующем этапе диагностики) позволило отнести конечную образовательную среду к «творческой», т.е. оказывающей положительное влияние на личностно-интелектуальное и предметное развитие учащихся, снижающей коммуникативную и социальную пассивность (рис. 5).

/

01 этап диагностики ЕЗ 2 этап диагностики

Кмод

Рис. 5. Сравнительные результаты диагностики образовательной иноязычной среды, создаваемой в ходе использования в учебном процессе учебника французского языка Objectif (и дополняющего его УМК)

Представленные данные свидетельствуют об успешности методического проектирования авторского учебника французского языка, его соответствии требованиям ФГОС и направленности на создание языковой, коммуникативной, личностно и социально развивающей образовательной среды изучения иностранного языка, максимально приближенной к естественным условиям общения и социального взаимодействия.

Таким образом, методическое проектирование содержания обучения иностранному языку в современных условиях модернизации школьного образования невозможно без регулярного обновления учебно-методического обеспечения данного процесса с учетом интересов обучаемых, потребностей современного общества на фоне объективно протекающих процессов интеграции, глобализации и сближения различных языков и культур, учета инновационных подходов и концепций обучения, без переосмысления образа современного педагога, выступающего катализатором реализации инноваций в современной школе.

В Заключении представлены выводы, сделанные на основе проведенного исследования.

1. Обосновано, что содержание школьного иноязычного образования отбирается не произвольно, а создается на основе такой дидактической процеду-

ры, как проектирование. Явление методического проектирования определено как одно из важнейших направлений модернизации иноязычного образования в современной школе и одна из включенных в него педагогических систем.

Методическое проектирование, понимаемое в исследовании как теоретико-методологическая стратегия построения содержания школьного иноязычного образования, рассмотрено в качестве продуктивного механизма отбора и организации содержания обучения иноязычного образования в школе, его трансформации в дидактические единицы усвоения на уроках иностранного языка. Иноязычное содержание образования выступает в роли компонента и оснащения образовательного процесса по иностранному языку, является фактором непрерывности осуществления такого вида образования. Вместе с тем оно обеспечивает не только образование, но и весь процесс обучения неродному языку, воспитание и развитие личности школьника своими специфическими средствами. Совместно с содержанием других учебных предметов школьного учебного плана иноязычное образование, трансформируясь в содержание обучения учебному предмету «Иностранный язык», вносит определенный вклад в формирование личности нового типа - языковой личности школьника.

2. В исследовании разработана концептуальная модель содержания современного школьного иноязычного образования, основанная на рациональных идеях уже существующих подходов и концепций. Под концепцией обучения понимается совокупность обобщенных научно-практических положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления.

Концептуальная модель содержания школьного иноязычного образования учитывает: целостную характеристику содержания иноязычного образования как фактора непрерывности и средства всестороннего развития личности ученика; включение и широкое использование при отборе и организации иноязычного школьного образования такой дидактико-методической процедуры, как методическое проектирование; сформулированные принципы методического проектирования; обеспечение непрерывности школьного иноязычного образования на основе реализации его содержания и учета разных условий обучения языку (профильное обучение).

3. Выработанные в исследовании теоретические рекомендации положены в основу создания авторских модульных образовательных программ по преподаванию иностранного языка в школе как средства перевода иноязычного образовательного процесса на инновационный уровень, средства практической реализации конструктов методического проектирования в образовательной практике.

Под «модульной образовательной программой» понимается образовательная программа, включающая блочный учебный план и комплект тематических модульных блоков, объединенных единой стратегической целью, методическим руководством освоения и осуществления контроля. Сформулированы основные признаки модульной образовательной программы по иностранному языку в школе: отражение специфики и целей образовательного и учебного

процесса в целом; наличие своей дидактической задачи и средства ее решения (материал, пособия, организация совместной деятельности учителя и обучаемых); решение поставленной задачи, обеспечение проверки результатов и необходимой коррекции; реализация взаимодействия с предыдущим и последующим модулями; создание достаточного личностно-мотивационного основания для дальнейшего движения учащихся по курсу изучаемого предмета.

4. Спроектированное содержание иноязычного школьного обучения реализуется в авторских учебниках (УМК «Objectif», французский язык), выступающих в качестве учебно-методического механизма реализации методического проектирования школьного иноязычного образования.

На основе анализа практики определены этапы проектирования содержания учебника иностранного языка в условиях модернизации: составление параметров учебника (цели обучения, систему коммуникативных потребностей и их приоритетность, лингводидактическое содержание (объем языкового материала, принципы отбора грамматики и лексики и т.п.), характер организации материала в учебнике (соотнесенность с программой, учебным планом, видами контроля, кулыуроведческое содержание); составление концепции учебника — освещение целого ряда более конкретных характеристик учебной книги (например, структура уроков, типы и система упражнений и т.п.) и ответ на вопрос о научно-практической новизне данного учебника; проектирование макета учебника, одного из его блоков, показывающее типовые способы реализации концепции; подбор текстов учебника, составление диалогов, отбор разных средств наглядности и т.п.; конструирование модульных блоков учебника, их наполнение текстовым материалом, редактирование и корректура учебника; составление учебника, его подготовка к печати.

Обоснована значимость методической концепции авторов учебника по иностранному языку в школе при оценке его качества. Она детерминирует содержание и организацию материала учебника. Авторы учебников по иностранным языкам стоят, как правило, у истоков методического проектирования содержания школьного иноязычного образования. При осуществлении методического проектирования содержания школьного иноязычного образования авторы руководствуются Федеральными государственными нормативными и инструктивными документами. В исследовании разработана критериально-оценочная схема современного учебника иностранного языка для средней школы. В содержании современного учебника иностранного языка в качестве основных объектов оценивания выступают знания, правила оперирования материалом; каталоги тем и ситуаций общения; набор интенций/речевых намерений (коммуникативных задач); текстотека; языковой минимум (лексика/ грамматика/ фонетика), покрывающий текстотеку и вербализующий речевые намерения; типология упражнений; страноведческий материал; наиболее типичные и контрастив-ные элементы культуры.

5. Разработана система оценки результатов усвоения и практического владения спроектированным содержанием иноязычного образования, реализующая современные требования к качеству иноязычного образования в общеобразовательной школе в соответствии с требования нового поколения ФГОС

для средних общеобразовательных учреждений. Система оценок предусматривает сочетание внешней оценки и самооценки, компонентной и накопительной оценки. Предлагаемая автором система оценки результатов усвоения всех спроектированных компонентов иноязычного образования в практическом плане результативно сочетается с системой оценок, принятых в рамках ЕГЭ по иностранному языку.

Перспективы изучаемой проблемы в будущем видятся в более детальном исследовании условий эффективности творческого конструирования образовательного процесса и содержания иноязычного образования с учетом возрастного и знаниево-компетентностного дифференцирования обучаемых; исследовании проблемы психолого-педагогических ограничений в ходе методического проектирования содержания иноязычного образования; в дальнейшей разработке аспектов методического проектировании целостного педагогического процесса, имеющего своим практическим результатом не только учебные занятия и учебники, но и другие воспитательные мероприятия и компоненты УМК.

Основные положения исследования отражены в публикациях автора:

статьи, опубликованные в журналах из списка Министерства образования и науки РФ:

1. Григорьева, Е.Я. Материалы к экзаменационным вопросам по французскому языку / Е.Я. Григорьева, A.B. Щепилова // Иностранные языки в школе. -1998. - № 2. - С. 6-9 (авт. вклад - 50 %).

2. Григорьева, Е.Я. Учебный материал по франкофонии «По странам Маг-риба» / Е.Я. Григорьева// Иностранные языки в школе. - 1998. — № 3. - С. 49-52.

3. Григорьева, Е. Я. Новый УМК по французскому языку для учащихся начальной школы (концептуальные подходы) / В.Г. Владимирова, Е.Я. Григорьева // Иностранные языки в школе. - 1999. - № 1. - С. 36 -39 (авт. вклад - 50 %).

4. Григорьева, Е.Я. Новый УМК по французскому языку «Objectif» для учащихся X-XI кл. общеобразовательной школы / Е.Я. Григорьева // Иностранные языки в школе. - 2001 .-№ 5. - С. 22-29.

5. Григорьева, Е.Я. Особенности обучения аудированию по УМК «Objectif» для X-XI классов / Е.Я. Григорьева // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 4. -С. 31-34.

6. Григорьева, Е.Я. Особенности обучения говорению и дискуссии на уроках французскому языку в 8-9 классах (УМК Le français en perspective) / Е.Я. Григорьева // Иностранные языки в школе. - 2007. — № 5. — С. 34-38.

7. Григорьева, Е.Я. УМК по французскому языку «Objectif» для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений / Е.Я. Григорьева // Иностранные языки в школе : спецвыпуск: учеб.-методич. комплекты по иностр. яз. изд-ва «Просвещение». - 2007. - С. 95-99.

8. Григорьева, Е.Я. Игровой метод как главный принцип деятелыгостного обучения иностранным языкам в средней школе / Е.Я. Григорьева, Е.А. Малеева // Инициативы XXI век. - 2013. - № 3. - С. 107-110 (авт. вклад - 50 %).

9. Григорьева, Е.Я. Реализация самостоятельной учебной деятельности учащихся в средней школе с использованием фасилитативного подхода /' Е.Я. Григорьева, Е.А. Малеева // Инициативы XXI век. - 2014. - № 4. - С. 36-38 (авт. вклад - 50 %)

10. Григорьева, Е.Я. Современные тенденции развития школьного иноязычного образования / Е.Я Григорьева // Среднее профессиональное образование. -2014.-№ 4. -С. 59-61.

11. Григорьева, Е.Я. Социокультурная направленность обучения иностранным языкам на старшем этапе в школе / Е.Я. Григорьева // Среднее профессиональное образование. — 2014. — № 5. — С. 50-52.

12. Григорьева, Е.Я. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе / Е.Я. Григорьева // Среднее профессиональное образование. — 2014. — № 6. -С. 58-60.

13. Григорьева, Е.Я. Педагогическая целесообразность использования комикса на занятиях по французскому языку / Е.Я. Григорьева, А.И. Резникова // Вестник МГПУ. Серия Филология. Теория языка. Языковое образование. — 2014.

- № 2 (14). - С. 89-94 (авт. вклад - 50 %).

14. Григорьева, Е.Я. Проектирование школьного иноязычного образования в условиях его модернизации / Е.Я. Григорьева // Иностранные языки в школе. — 2014.-№ 7,-С. 10-14

15. Григорьева, ЕЛ. Автономия учащихся как принцип обучения иностранным языкам / Е.Я. Григорьева, Е.А. Малеева // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 2; URL: http://vvwvv.science-ediicatioii.rU/l 16-12621 (дата обращения: 04.04.2014).

16. Григорьева, Е.Я. Особенности обучения ознакомительному чтению учащихся старших классов / Е.Я. Григорьева // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 3; URL: httr>://vvwvv.science-education.ru./l 17-12953 (дата обращения: 05.05.2014).

монографии:

17. Григорьева, Е.Я. Игровая деятельность младших школьников в обучении иностранным языкам / Е.Я. Григорьева // Игра и игрушка в образовательном процессе: от творчества к практике: колл. моногр. / сост. и общ. ред. В.П. Сергеева. -М.: АПК и ППРО, 2008. - 126 с. - С. 88-97.

18. Григорьева, Е.Я. Страноведение. Лиигвострановедение. Культуроведе-ние. Лингвокультурология / Е.Я. Григорьева // Культуроведческая направленность обучения иностранным языкам в школе и вузе: колл.. моногр. / сост. и общ. ред. Л.П. Рыжовой. - Тверь: ТвГУ, 2009,- 124 с. - Гл. первая (1.1). - С. 12-18.

19. Григорьева, Е.Я. Лиигвострановедение в преподавании французского языка / Е.Я. Григорьева // Культуроведческая направленность обучения иностранным языкам в школе и вузе: колл. моногр. / сост. и общ. ред. Л.П. Рыжовой. -Тверь: ТвГУ, 2009. - 124 с. - Гл. вторая (2.1). - С. 58-68.

20. Григорьева, Е.Я. Проблемы модернизации школьного гуманитарного образования (на примере обучения иностранным языкам): моногр. / Е.Я. Григорьева.

- Тверь: ТвГУ, 2010. - 228 с.

21. Григорьева, Е.Я. Проектирование содержания школьного иноязычного образования в условиях его модернизации: моногр. / Е.Я. Григорьева. - Тверь: ТвГУ, 2014.-160 с.

учебники и учебные пособия:

22. Григорьева, Е.Я. Французский язык. VIII кл.: учеб. для общеобр. учр. и школ с углубл. изуч. фр. яз. / Е.Я. Григорьева, Е.Ю. Горбачёва. - Изд. 4-е. - М.: Просвещение, 2011. - 240 с. (авт. вклад - 50 %).

23. Григорьева, Е.Я. Французский язык: сб. упр. к учеб. 8 ют. школ с углубл. изуч. фр. яз./ Е.Я. Григорьева, ЕЛО. Горбачёва. - Изд. 4-е. - М.: Просвещение, 2006. - 136 с. (авт. вклад - 50%).

24. Григорьева, Е.Я. Французский язык: кн. для учителя к учеб. для 8 кл. школ с углубл. изуч. фр. яз. / Е.Я. Григорьева. - М.: Просвещение, 2004. - 112 с.

25. Григорьева Е.Я. Французский язык. IX кл.: учеб. для общеобр. школ и школ с углубл. изуч. фр. яз. / Е.Я. Григорьева, ЕЛО. Горбачёва. - Изд. 3-е. - М.: Просвещение, 2011. - 176 с. (авт. вклад - 50 %).

26. Григорьева, Е.Я. Французский язык: сб. упр. для 9 кл. школ с углубл. изуч. фр. яз. / Е.Я. Григорьева, ЕЛО. Горбачёва. - Изд. 3-е. - М.: Просвещение, 2011. - 120 с. (авт. вклад - 50 %).

27. Григорьева, Е.Я. Французский язык: кн. для учителя к учеб. 9 кл. школ с углуб. изуч. фр. яз. / Е.Я. Григорьева. - М.: Просвещение, 2005. - 128 с.

28. Григорьева, Е.Я. Французский язык: дидакт. материалы для учащихся IX-XI кл.: обучение письменной речи / Е.Я. Григорьева, ЕЛО. Горбачёва. - М.: Просвещение, 2006. - 159 с. (авт. вклад - 50 %).

29. Григорьева, Е.Я. Французский язык. 10-11 кл. / Е.Я. Григорьева, E.IO. Горбачёва, М.Р. Лисенко. - Изд. 12-е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 2014. -352 с. (авт. вклад - 40 %).

30. Григорьева, Е.Я. Французский язык: сб. упр. 10-11 кл. - Изд. 7-е, доп. -М.: Просвещение, 2013. — 160 с. (авт. вклад - 40 %).

31. Григорьева, Е.Я. Французский язык: кн. для учителя к учеб. фр.яз. для 10-11 кл. общеобр. учр. - 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2010 - 128 с.

32. Григорьева, Е.Я. История Франции XX век: учеб. пособие - М.: Дрофа,

2008.-225 с.

33.Григорьева, Е.Я. Французский язык: прогр. общеобр. учр. 10-11 кл. - М.: Просвещение, 2009. - 48 с.

35. Григорьева, Е.Я. Французский язык: прогр. общеобр. учр. II-XI кл. Пособие для учителей общеобр. учр. и школ с углубл. изуч. фр. яз. / ЕЛ. Григорьева, В.Г. Владимирова. - 2-е изд., доработ. - М: Просвещение, 2010. - 128 с. (авт. вклад -50 %).

36. Французская литература. Belles pages de la littérature française : 10-11 кл.: учеб. пособие / авт.-сост.: Е.Я. Григорьева, E.IO. Горбачёва. - В 2 ч. - М.: Дрофа,

2009. - 220 с. (Элективные курсы). - (Французский язык) (авт. вклад - 50 %).

37.Григорьева, Е.Я. Французский язык. Готовимся к ЕГЭ-2011: учеб. пособ. / Е.Я. Григорьева, ЕЛО. Горбачёва, В.Г. Владимирова, Н.Г. Кондакова. - М.: Дрофа, 2011. - 224 с. (авт. вклад - 30 %).

38. Григорьева, Е.Я. Французский язык: учеб. для 2 кл. общеобр. учр. - Ч. 1. 2. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2012. - 208 с. (авт. вклад - 50 %).

39. Григорьева, Е.Я. Французский язык: раб. тетрадь. - Ч. 1,2,- Смоленск: Ассоциация XXI век, 2013. - 164 с. (авт. вклад- 50 %).

40. Григорьева. Е.Я. Французский язык: учеб. для 3 кл. общеобр. учр. - Ч. 1, 2. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2013. - 176 с. (авт. вклад - 50 %).

научные статьи:

41. Григорьева, Е.Я. Новая программа по французскому языку для школ с углубленным изучением иностранного языка (1-11 кл.) / В.Г. Владимирова, Е.Я. Григорьева // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 5. - С. 91 -94 (авт. вклад - 50 %).

42. Григорьева, Е.Я. Краткий обзор методов преподавания иностранного языка / Е.Я. Григорьева // Языковое образование в национально-культурном наследии России: исторические традиции, современность, взгляд в будущее»: сб. науч. тр. каф. ин. яз. и культуроведения / Е.Я. Григорьева, O.A. Марина. - М.: АПКи ППРО, 2003. - С. 73-87 (авт. вклад - 50%).

43. Григорьева, Е.Я. Проблемы содержания школьного учебника по французскому языку / Е.Я. Григорьева // Уч. зап. МГПИ. - Т. 3. - М.: МГПИ, 2005. - С. 11-23.

44. Григорьева, Е.Я. Лингвострановедение в преподавании французского языка / Е.Я. Григорьева // Универсум языка и личности: к 15-летию МГПУ: сб. ст. - М.: МГЛУ, 2009. - С. 44-48.

45. Григорьева, Е.Я. Учебники и учебные пособия как средство обучения иностранным языкам / Е.Я. Григорьева // Язык и коммуникация в контексте образования и культуры: сб. науч. тр. - Вып. 2. - М.: МГПИ, 2011. — С. 125-133.

46. Григорьева, ЕЛ. Гуманитарно-гуманистическая методология иноязычного образования в средней школе / Е.Я. Григорьева // Язык и коммуникация в контексте образования и культуры: сб. науч. тр. — Вып. 4 — Тверь: ТвГУ, 2012. — С. 26-38.

47. Григорьева, Е.Я. Контроль уровня владения иностранным языком в средней школе / Е.Я. Григорьева // Язык и коммуникация в контексте образования и культуры: сб. науч. тр. —Вып. 5 - Тверь: ТвГУ, 2013. — С. 114-123.

материалы научных конференций:

48. Григорьева, Е.Я. Проблемы языка и культуры в программах и учебных пособиях по иностранным языкам / Е.Я. Григорьева // Современные проблемы обучения иностранному языку: материалы междунар. науч.-практ. конф. (Псков, нояб. 1994). - Псков: Ротапринт ПОИПКРО, 1994. - С. 53-56.

49. Григорьева, Е.Я. Совершенствование современного школьного учебника по французскому языку / Е.Я. Григорьева // Гумбольтовские чтения. Новая парадигма российского языкового образования и пути ее реализации: материалы междунар. науч.-практ. конф. (Москва, 2005). - М.: Изд-во МГПУ, 2005. - С. 261-264.

50. Григорьева, Е.Я. Новый УМК по французскому языку для 10-11 классов / Е.Я. Григорьева // Язык и культура в новом образовательном пространстве: материалы междунар. науч.-практ. конф. (Нижний Новгород, 2005). — H. Новгород, 2005.-С. 17-21.

51. Григорьева, Е.Я. Текст в современном УМК по французскому языку / Е.Я. Григорьева // Интеграционные процессы в образован™: материалы междунар. на-уч.-практ. конф. (Москва, 20-22 апр. 2006).-М.: АПКиППРО, 2006.-С. 150-156.

52. Григорьева, Е.Я. Лексика и культура страны изучаемого языка в современных учебниках для школьников / Е.Я. Григорьева // Русский язык как неродной: новое в теории и методике: первые науч-метод. чтения. — М.: МГПИ, 2008. -С. 55-58.

53. Григорьева, Е.Я. Отражение особенностей культур Великобритании и Франции в современном языковом образовании (сопоставительный анализ) / Е.Я. Григорьева // Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения. Шестой межвуз. семинар по лингвострановедению (Москва, 17-18 июн. 2008): сб. науч. ст. — Ч. 1. Языки в аспекте лингвострановедения. - М.: МГИМО(У), 2009. - С. 114-117.

54. Григорьева, Е.Я. Обучение чтению на основе аутентичных текстов. / Е.Я. Григорьева // Языковой дискурс в социальной практике: сб. науч. тр. междунар. науч.-практ. конф. (Тверь, 4-5 апр. 2009). - Тверь: ТвГУ, 2009. - С. 80-85.

55. Григорьева, Е.Я. L'approche socioculturelle dans l'enseignement de FLE et le dictionnaire culturel d'Alain Rey (Социокультурный подход в преподавании фр. языка и словарь культуры Алена Рея) / Е.Я. Григорьева // Alain Rey de l'artisanat du dictionaire à une science du mot. Actes du colloque International. Université de Bari AldoMoro Bari, 12-13 février 2010.-Bari, 2010,-C. 119-130.

56. Григорьева, Е.Я. Развитие социолингвистической и социокультурной компетенций на уроках французского языка в старших классах школы / Е.Я. Григорьева // Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения. Седьмой межвуз. семинар по лингвострановедению (Москва, 16-17 июн. 2009). - Ч. 1. Языки в аспекте лингвострановедения. - М.: МГИМО(У), 2009. - С. 187-193.

57. Григорьева, Е.Я. Отбор коммуникативно-речевого репертуара для учебников французского языка для общеобразовательных школ / Е.Я. Григорьева // Языковой дискурс в социальной практике: сб. науч. тр. междунар. науч.-практ. конф. (Тверь, 5-6 аир. 2013). - Тверь: ТвГУ, 2013. - С. 44-48.

Отпечатано в типографии "Риза-Принт" Заказ 147 от 20.08.14. Тираж 120 Москва, Можайское ш., 29. Тел.: (495) 972-88-22 www.rizaprint.ru