автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе

Автореферат диссертации по теме "Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе"

На правах рукописи

ПИХЕНЬКО ИВАН НИКОЛАЕВИЧ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования.

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

\

Брянск - 2003

Работа выполнена на кафедре общей и профессиональной педагогики Брянского государственного университета им акад И.Г.Петровского

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Желбанова Р.И.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, Карташев Н.В. кандидат педагогических наук, доцент, Зюзя А.А.

Ведущая организация:

Смоленский государственный педагогический институт

Защита состоится ¿V 2003 г. часов на заседании

диссертационного совета Д 212.020.01 в Брянском государственном университете имени академика И.Г.Петровского по адресу: 241036, Брянск, ул.Бежипкая, 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан /¿Г (ЛМ?/и% 2003 г

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Желбанова Р И.

А,

¿42П

З'ЧЪМ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Анализ современного начального образования показывает, что по-прежнему, начальный период школьного обучения остается одним из наиболее сложных этапов школьной жизни Этот этап занимает первые 2-6 месяцев обучения и характеризуется, с одной стороны, тем, что он является переходным, психологическая и физиологическая чувствительность ребенка ко всему, что с ним происходит, чрезвычайно обострена; в это время у детей наиболее интенсивно происходит осмысление своего нового социального положения и закладываются переживания, на многие годы определяющие их отношение к учебной работе, общению с учителями и одноклассниками, к самому пребыванию в школе. С другой стороны, отсутствием у родителей и педагогов необходимых психолого-педагогических знаний и умений для успешного решения данной проблемы.

Представленные в философских, биологических, психолого-педагогических и социологических исследованиях аспекты адаптации можно свести к следующим позициям: разработка теории личности (Б.Г Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); изучение влияния педагогики среды на развитие личности ребенка (Л.В.Мудрик, В.Л.Назаров, Л.И.Новикова, В Д.Семенов и др.); исследование понятия «социальная адаптация» отечественными учеными (Г.А.Гусев, А.В.Петровский, А.А.Налчаджян и др.) и зарубежными (А.Маслоу, К.Роджерс и др.); актуализация в педагогическом сознании идеи теоретических аспектов развития личности, ее адаптация и реабилитация (Л.С.Выготский, И.С.Кон, Л.П.Лазарев, В.С.Мухина и др.); особенности адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М.Безруких, С.А.Беличева, Л И.Божович, М.Р.Битянова, А.Л.Венгер, Л.А.Венгер, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, С П Ефимова, А.Н.Жмыриков, И.А Коробейников, Н Г.Лусканова, Р.В Овчарова, Д.В.Рязанова, НГСалмина, Д.Б.Элькоиин); выявление различных компонентов готовности к школе, установление преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф Алиева, С В.Гаврилива, Н И.Гуткина, И.А.Домашенко, Ю.Ф.Змановский, М.И.Лисина, А А.Люблинская, А.К.Маркова, Л.М.Цеханская и др.).

Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме адаптации к школе свидетельствует об ее актуальности, но в то же время специфика педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе практически не раскрыта. Это связано с возрастным своеобразием детей, поступающих в школу, многообразием факторов, влияющих на процесс адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников, неготовностью учителей начальных классов к выбору содержательного материала и личностно ориентированных методик и технологий в условиях вариативного образования.

Некоторые ключевые вопросы педагогической адаптации учащихся остаются в «тени» и требуют более полного изучения Недостаточное внимание уделяется вопросам профилактики школьной дезадаптации, требуют исследования факторы, влияющие на процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных Ц^ПМШИШ!« и ■тчг/лгч.иг.Й прцтгиък*и выявлены противоречия,

выражающиеся в отсутствии связи между новыми требованиями, предъявляемыми сегодня к первокласснику и существующими методами обучения в начальной школе, в нарушении единой линии развития ребенка, которая возникает из-за отсутствия преемственности между дошкольным образовательным учреждением (ДОУ) и начальной школой на уровне целей, содержания, технологии образования, а также недостаточной разработанностью этой темы в педагогике

В настоящее время образовательные учреждения не в полной мерс реализуют условия, способствующие повышению уровня адаптации первоклассников к обучению в школе, по-прежнему преобладает формализованный подход к ученику,'от которого требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него. Это обусловлено наличием ряда проблем'

- показатели физического, социально-психологического здоровья, эмоционального благополучия большинства детей неудовлетворительны (широко распространена школьная дезадаптация);

- с поступлением в школу присущие дошкольникам доверчивое отношение к людям, открытость к окружающему миру, положительное самоощущение не развиваются, а разрушаются;

- средствами начального образования подавляется здоровое детское любопытство и творческий потенциал дошкольников, исчезает детская инициативность;

- сохраняется чисто формальная «ЗУНовская» ориентация, отсутствует направленность на развитие ребенка.

Недостаточная разработанность вышеуказанной проблемы, ее важность и актуальность, теоретическая и практическая значимость определили тему нашего диссертационного исследования «Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе».

Цель исследования состоит в выявлении, научном обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий эффективности адаптации первоклассников к обучению в школе.

Объект исследования - процесс обучения и воспитания первоклассников общеобразовательных школ.

Предмет исследования - условия и средства процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе

Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе будет проходить успешно, если условия организации этого процесса будут отвечать следующим требованиям:

• определены и классифицированы основные факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации;

• разработана и реализована комплексная система мероприятий, направленных на создание оптимальных педагогических условий для обучения первоклассника в школе: обеспечена преемственность между дошкольным и школьным периодами обучения ребенка, сформирована адаптационно-развивающая образовательная среда первоклассников;

• при организации образовательного процесса учителями начальных классов осуществлялось педагогическое управление процессом педагогической адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1 Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, уточнить сущность понятий и их содержание

2. Выявить и классифицировать факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации первоклассников.

3. Разработать модель процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

4 Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность целевой комплексной программы по формированию адаптационно-развивающей образова1ельной среды первоклассников.

Методологические основы исследования составили:

- на общефилософском уровне: диалектико-материалистическое учение о личности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации, учение о личности как субъекте целостного освоения действительности (С Ф.Анисимов, В.Г Афанасьев, А.Г. Здравомыслов, Э.В. Ильенков. Л Н. Коган, А Ф. Лосев и др.); о ведущей роли воспитания в процессе развития личности, о социально-исторической обусловленности роли учителя в системе общественных отношений (Б.С.Гершунский, Э.Д. Днепров, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А.Сухомлинский и др.); культурно-историческая теория развития ценностей (М.С. Каган, Л.Н Столович и др.); идеи русских философов начала XX века (Н.А Бердяев, И.А. Ильин, И.О. Лосский, П.А. Флоренский и др.);

- на общенаучном уровне- системный подход (В.П.Беспалько, Э.В Ильенков, В П.Кузьмин, Э.Г.Юдин и др ); теоретические основы моделирования как системы предметных и знаковых моделей (Б.В Бирюков, В.М. Глушков, И.Б. Новик, В.А. Штоф и др.);

- на научно-педагогическом уровне: личностный и деятельностный подходы (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); парадигма гуманистической педагогики и психологии (А Маслоу, Ш.Бюллер, К.Роджерс и др.); система гуманистических принципов в образовании (Ш.А Амоношвили, В.П.Зинченко, К.ДУшинский и др.), концепция лично«но ориентированной педаюгики (Е В.Бондаревская, В.В.Давыдов, П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский и др.), теория воспитывающего обучения (О.В.Заславская, Л.И.Зорина, Л.И.Новикова и др.); методология педагогического исследования (Ю.К Бабанский, В.П.Беспалько, В В Краевский, М.Н.Скаткин и др ).

Теоретическая база исследования - концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф Талызина); теория оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский); исследования психолого-педагогических проблем неуспеваемости школьников (Н.А.Менчинская), теория развивающего обучения (В В Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин), закономерности психического и социального развития младшего школьника (Л.И Божович, Л.С.Выготский, Н Ф Голованова, Д.И Фельдштейн и др.); психолого-педагогические исследования функций малых групп и условий оптимизации общения в системе "учитель-ученик", "ученик-ученик" (Н А Березовин, Я Л Коломинский, Н Ф.Маслова, А.В Мудрик, Л И Новикова, А.А Реан и др )

В качестве методов исследования были использованы, теоретический анализ литературы в аспекте изучаемой проблемы; педагогический эксперимент,

наблюдение; беседа, изучение школьной документации, анкетирование, тестирование, качественный и количественный анализ экспериментальных данных, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ продуктов деятельности (детских работ).

Организация исследования Исследование проводилось на базе школ Клинцовского района Брянской области Всего в констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие около 400 человек (учащиеся первых классов, учителя, воспитатели, родители учеников)

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1996 - 1997 гг.) предусматривал изучение психолого-педагогической и другой литературы в целях определения методологии исследования, научного аппарата и общих особенностей педагогической адаптации первоклассников, а также выдвижение предварительной гипотезы исследования.

Второй этап (1997 - 1999 гг.) включал теоретическую разработку проблемы причинности в педагогическом исследовании, экспериментальное выявление психолого-педагогических условий педагогической адаптации первоклассников.

Третий этап (1999 - 2002 гг.) был посвящен обоснованию и проведению эксперимента, направленного на повышение адаптации первоклассников к обучению в школе, статистической обработке материалов исследования, проверке выводов и окончательной формулировке гипотезы. Полученный материал приводился в систему, корректировался, получал текстовое оформление.

Наиболее значительные результаты, полученные лично соискателем заключаются в разработке модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей среды обучения первоклассников», классификации факторов дезадаптации детей; обобщении данных о школьной адаптации и дезадаптации учащихся начальных классов; в выборе системы мер педагогического руководства учебной работой дезадаптированных младших школьников, а именно; обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учет индивидуальных особенностей, учебных трудностей и ошибок детей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке и апробации критериев успешной педагогической адаптации, модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, в выявлении системы педагогических условий, обеспечивающих успешность педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявлены содержание, формы и методы работы педагогов по педагогической адаптации первоклассников. Разработаны учебно-методические рекомендации, учебно-методическое пособие (объем - 6,56 п л ), которые используются при работе с дезадаптированными учениками. Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе высших и средних педагогических учебных заведений, учителями начальных классов, школьными педагогами-психологами при работе с первоклассниками и их родителями.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций

исследования, опирающимся на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, закономерностях формирования и развития человека; адекватностью выбранных методов поставленным задачам и логике исследования; репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным анализом фактов, материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую сторону исследуемой проблемы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе -сложный, трудный для ребенка процесс, направленный на усвоение новой для него социально значимой деятельности Педагогическая адаптация характеризует наибольшую приспособленность ребенка к обучению и воспитанию и свидетельствует, что условия, в которых находится ребенок, наиболее оптимальны с позиции научения и воспитания.

2 Классификация факторов, влияющих на процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, по источнику и содержанию. Главные источники, влияющие на процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе - сам ученик, его семья, школа, социальное окружение По содержанию различаются психологические, педагогические, бытовые, медицинские.

3. Модель процесса педагогической адаптации первоклассников предполагает рассматривать образовательный процесс в первый год обучения как «систему», на «вход» которой поступают «исходный» материал и внешние ресурсы, преобразуемые в процессе образовательной деятельности в условиях адаптационно-развивающей образовательной среды в «конечный продукт». На входе, цель - «Обеспечение успешной педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе»; содержательный компонент (целевая комплексная программа «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников»); средства и технологии успешной педагогической адаптации первоклассников (средства, организационные формы, методы обучения и воспитания). В центре модели - личности первоклассников, родителей, педагогов в системе субъект-объектных, субъект-субъектных отношений. На «выходе» модели - результат образовательной деятельности - адаптивный первоклассник.

4. Целевая комплексная программа по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников как средство реализации модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе Она предусматривает комплексную систему педагогических действий участников педагогического процесса организацию преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой; личностно ориентированное взаимодействие взрослых и детей; соответствие процесса обучения функциональным и психологическим возможностям и возрастным особенностям детей; создание комфортной образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, познавательному, нравственному развитию ребенка и сохранению его индивидуальности; предоставление каждому ребенку свободы выбора деятельности, партнера и пр; ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности; формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития школьника; использование игры при формировании учебной деятельности;

сбалансированность репродуктивной и творческой деятельности, совместной и самостоятельной активности

5 Модель адаптивного первоклассника, отражающая существенные характеристики личностного роста данной возрастной категории.

Показатели личностного роста первоклассника, указанные в модели, могут служить ориентиром учебно-воспитательной деятельности всех участников педагогического процесса, школьных служб сопровождения для повышения эффективности процесса адаптации ребенка к школе.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на кафедрах педагогики и психологии, методики начального обучения, на методических семинарах преподавателей, курсах повышения квалификации в Брянском государственном университете (1999 -2003), Брянском институте повышения квалификации работников образования Результаты диссертационного исследования докладывались на всероссийских, межрегиональных и областных научно-практических конференциях, совещаниях (Москва, 1996, 2003; Брянск, 1999 - 2003; Десногорск, 2002), изложены в публикациях автора общим объемом 7,9 п.л.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи работы, выдвигается гипотеза, характеризуются теоретике-методологические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту, отражается апробация и внедрение полученных результатов.

В первой главе «Теоретические основы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе» излагаются материалы теоретического исследования психолого-педагогических аспектов указанной проблемы.

Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе рассматривается нами как актуальная потребность современного этапа социально-экономического развития общества Атмосфера школьного обучения, которая складывается из совокупности интеллектуальных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые требования не только к психофизиологическим, физиологическим возможностям, но и к личности ребенка в целом.

Свойства адаптивных живых систем в общих чертах описаны П С Граве. Им даны определения адаптации как процесса, адаптивности как свойства системы, адаптированное™ как ее состояния и др. Придерживаясь данных им понятий, следует иметь в виду, что психическая адаптация принципиально отличается от физиологической адаптации, описанной Г.Селье, или психофизиологической адаптации Ф.Б.Березина. Ее следует также отличать от социально-психологической адаптации А А Налчаджяна и психической средовой адаптации Б Н.Алмазова. Это отличие состоит в том, чю психическая адаптация обусловлена активностью личности

Особо выделяется понятие "дезадаптация", которое занимает важное место в педагогической литературе и практике (Э М Александровская, Н П Вайзман, Е В Новикова, Л М Шипицына и др.).

Вопросы социальной адаптации личности всесторонне рассматриваются в фундаментальных исследованиях отечественных и зарубежных психологов (Б Г Ананьев, А Г.Асмолов, С А Беличева, Ф Зимбардо, В.П Казначеев, И С.Кон, В С Мерлин, А А Налчаджан).

Гак как человек является чрезвычайно сложным социальным организмом, а его взаимодействие с социальной средой опосредуется множеством связей, процесс его социально-педагогической адаптации требует применения целого комплекса методик и технологий (педагогических, психологических, социальных, социально-медицинских, экономических, правовых и т д.). Специальное вычленение педагогических методик и техник в известной мере условно, так как в действительности они взаимосвязаны со всеми остальными Кроме того, учитывая направленность воздействия, прежде всего на психику индивидов, социально-педагогические технологии находятся в неразрывном взаимодействии с психологическими.

Этот процесс в значительной степени детерминируется условиями, в которых он осуществляется Педагогические технологии предусматривают обучение, прежде всего, новым способам обеспечения своего существования и жизни, воспитания уверенности в себе, адекватной самооценки в новых условиях, рационального отношения к обстоятельствам, самовоспитанию.

Иод социально-педагогической адаптацией мы понимаем способы создания условий для положительного саморазвития, социальной адаптации и социальной защиты ребенка путем воспитательного воздействия на его личность и поведение.

В этой связи отмечается полезность идеи Э.С.Маркаряна, который справедливо считает, что «человеческое общество является не просто адаптивной (наподобие биологических), а адаптивно-адаптируюшей системой, поскольку человеческая деятельность» имеет преобразовательную природу,

Д.В.Рязанова предполагает, что помогая ребенку в создании его «Я-кон-цеции», можно помочь ему при адаптации в обществе.

М.Р.Битянова исходит из того, что адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. По мнению Н.И Гуткиной, под адаптацией к обучению понимается психологическая перестройка, происходящая в сознании и поведении детей с началом школьного обучения

Л.М.Шипипына утверждает, что школьная дезадаптация чаще всего возникает вследствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций в семье и школе, нарушений межличностных отношений с родителями, учителями, сверстниками, что формирует у него внутреннюю напряженность, тревожность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности.

Под педаго! ической адаптацией нами понимается явление, характеризующее наибольшую приспособленность ребенка к обучению и воспитанию Педагогическая адаптация свидетельствует, что условия, в которых находится ребенок, для него наиболее оптимальны с позиции научения и воспитания Под педагогической адаптацией первоклассников к обучению в

школе мы также понимаем процесс и результат этого процесса, направленный на усвоение новой для ребенка учебной деятельности

Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе выступает как более сложный и трудный для него процесс, т.к. учебная деятельность младшего школьника - это первый социально значимый вид деятельности, который всесторонне контролируется и оценивается взрослыми, как учителями, так и родителями.

Основные проблемы, с которыми обычно сталкивается ребенок при поступлении в школу, заключаются в следующем:

- характер взаимодействия учителя с детьми, как правило, сильно отличается от того, к которому ребенок привык в детском саду число запретов и предписаний резко увеличивается, отношения взрослых к нарушению правил поведения становятся существенно более серьезными;

- появляется учебный материал, от усвоения которого зависят самооценка и социальный статус ребенка, что предполагает гораздо большую активность ребенка перед лицом значимых для него взрослых; учителя и родителей;

- фронтальные формы организации учебного процесса требуют от детей серьезного напряжения и концентрации, т.к. у них недостаточно развиты произвольное внимание и произвольная регуляция. У ребенка часто отсутствует интерес к такого рода занятиям, вся его деятельность протекает под влиянием внешнего давления учителя. Это приводит к повышенной тревожности, утомляемости и эмоциональному дискомфорту детей. Непривычный для детей распорядок дня и изменившиеся отношения со сверстниками и старшими детьми усугубляют эту ситуацию.

Таким образом, трудности, которые могут возникать у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием значительных и незначительных событий, процессов, сопутствующих процессу педагогической адаптации. В первую очередь представляют интерес значимые обстоятельства - факторы, которые мы рассматриваем с двух известных точек зрения: источников - ученик, семья, школа, социальное окружение; и содержания - психические, педагогические, бытовые, медицинские.

Анализ проблемы исследования показывает, что действие одних факторов преломляется в системе других Это позволило нам классифицировать факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации к обучению в школе: личностные психические (нарушение формирования психических функций и познавательных процессов; эмоциональные расстройства; длительная и массивная психическая депривация); личностные медицинские (соматическая ослабленность); семейные педагогические (недостатки в воспитании; отчужденность родителей, неполная семья с нарушением поло-ролевых функций); семейные бытовые (неудовлетворительное материальное положение; жилищные проблемы; асоциальное поведение родителей); школьные педагогические (стрессовая педагогическая тактика воздействия; интенсификация учебного процесса; несоответствие методик и технологий обучения возрастным и физиологическим возможностям школьников; нерациональная организация учебной деятельное! и, функциональная неграмотность педагога), школьные медицинские (отсутствие системы по формированию здорового образа жизни); социальные педагогические (социально-педагогическая запущенность)

Представляется вполне очевидным, что решение проблемы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе невозможно без изучения

всего комплекса возникающих у ребенка проблем, взаимовлияния всех факторов, действующих на него в школе, в семье, в социуме.

Эффективность педа! 01 ической адаптации первоклассников к обучению в школе рассматривается нами через проблематику моделирования процесса педагогической адаптации. На основе анализа известных подходов к педагогическому моделированию и управлению (В П Беспапько, Г.И.Ильин, М М.Поташник, П.П Третьяков) нами была разработана модель процесса педагогической адаптации к обучению в школе (рис.1).

Системообразующим элементом модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе является цель, которая определяется социальным заказом участников образовательного процесса: обеспечение успешной педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе. Для реализации поставленной цели процесса педагогической адаптации необходимо наличие определенных ресурсно и психолого-педагогических условий внешнего и внутреннего плана. К условиям внешнего плана мы относим определенным образом организованную образовательную среду обучения первоклассников; к условиям внутреннего плана - характеристики личностного развития первоклассников, систему факторов, влияющих на процесс педагогической адаптации, профессионально-личностную культуру родителей, педагогов.

В центре процесса педагогической адаптации находятся личности первоклассников, родителей, педагогов. Причем, первоклассник выступает как объект и как субъект процесса педагогической адаптации, а родители с педагогами выступают в этом процессе только лишь как субъекты. Их взаимная деятельность строится на абсолютном доверии и единстве.

Одним из значимых каналов влияния на процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе является содержание процесса педагогической адаптации - это система мер, знаний, умений и навыков, элементы социального, творческого опыта. Субъекты процесса педагогической адаптации выбирают и используют оптимальную технологию взаимодействия, включающую определенное сочетание методов, средств и организационных форм совместной деятельности первоклассника и педагога.

Результатом процесса педагогической адаптации первоклассников являются показатели личностного роста первоклассника.

Взаимодействие между основными компонентами и блоками модели осуществляется с помощью механизмов обратной связи К основным условиям реализации модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе мы относим обязательное проведение педагогического мониторинга личностного развития первоклассников с использованием комплекса социально-психологических и педагогических методик; формирование адаптационно-развивающей образовательной среды перноклассников на основе результатов мониторинга.

Среди средств реализации модели мы особо выделяем целевую комплексную программу «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников», которая предусматривает теснос взаимодействие учащихся, педагогов, родителей.

Цель обеспечение успешной педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе

Целевая комплексная программа образовательной среды первоклассников»

«Формирование адаптационно-развивающей

Содержание процесса педагогической адаптации

- организация преемственности между ДОУ и школой,

- формирование адаптационно* развивающей образо вательной среды первоклассников,

- пс нхолого-педагогическая поддержка учащихся, испытываю щих трудности в педа-го!ической адаптации

Средства и организационные формы педагогической деятельности

- организация образовательного процесса, учебного и игрового пространства класса,

- повышение квалификации учителей,

- лсихолого-педагоги-ческая служба учреждения,

- методические объединения учителей, воспитателей,

- психолого-педагогический консилиум, семинар,

- работа родительского лектория,

- эффективные стратегии воспитания,

Педагогический мониторинг

РеЗуЛЬТаТ! 1 Первоклассник со сформированным положительным отношением к школе

2 Первоклассник, способный к принятию школьных требований, правил и к овладению своими непосредственными желаниями

3 Первоклассник, умеющий входить в контакт и поддерживать его со взрослыми и сверсгниками

4 Первоклассник, способный усваивать учебный материал, использовать информацию для принятия собственных решений

5 Первоклассник, способный к самостоятельному и творческому выполнению учебных и иных поручений

6 Первоклассник, имеющий благоприятный социометрический статус в коллективе

7 Первоклассник ответственный, умеющий довести дело до его логического завершения, сдержать данное слово

Показатели и критерии эффективности педагогической адаптации первоклассников

- благоприятный социометрический статус первоклассника в коллективе,

- познавательная активность,

• показатели личностного развития первоклассника (уровень развития интеллектуальной, эмоционально-воле вой сфер, самооценки, мотивационной стороны личности первоклассника)

Рис 1. Модель процесса педагогической адаптации первоклассников

Рассматривая первоклассника как субъект процесса педагогической адаптации, мы отобрали показатели и критерии эффективности этого процесса в соответствии с целями, условиями, возможностями конкретного образовательного учреждения' благоприятный социометрический статус первоклассника в коллективе, познавательная активность, показатели личностного развития (уровень развития интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер, самооценки, мотивационной стороны личности первоклассника).

Непосредственная реализация процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе возлагается на педагогов, которые с учетом ожидаемого результата корректируют содержание процесса педагогической адаптации, технологии взаимодействия всех его участников

Основой педагогической деятельности субъектов педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе является реализация основных педагогических функций: поддержка и защита, обучение, воспитание, развитие. Особое внимание мы уделяем функции «поддержка и защита», гак как у первоклассника важно сформировать механизмы защиты от опасности, которые могут оказаться востребованными в случае негативного воздействия образовательной среды либо со стороны других людей.

Педагогическая функция «обучение» предполагает формирование у первоклассника способностей и новых форм деятельности путем приобретения знаний и умений. Для успешного развития первоклассника необходимо умелая организация процесса воспитания, с целью формирования положительного отношения к окружающей среде, поэтому функция «воспитание» позволяет первокласснику осознать культурное пространство и идентифицировать себя с гой или иной культурой.

Педагогическая функция «развитие» предполагает формирование у первоклассника умений адаптироваться к новым условиям, а также вноси!ь коррективы в способы своей деятельности.

Таким образом, модель процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе позволяет осуществлять управление этим процессом на диагностической основе с использованием комплекса психолого-педагогических, мотивационно-целевых, организационно-исполнительских, регулятивно-коррекционных мер.

Во второй главе «Педагогические условия процесса адаптации первоклассников к обучению в школе» представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

Разработка, обоснование и внедрение программы исследования опирались на конкретные научные принципы проведения педагогического исследования и педагогической диагностики, такие как объективность, воспроизводимость, доказательность, точность, достоверность, комплексность, системность, прогностичность, практическая целесообразность, экономичность и др. Перечисленные принципы последовательно реализовывались на всех этапах опытно-экспериментальной работы и служили ее конкретно-научной педагогической базой.

Ход проведения опытно-экспериментальной работы соответствовал поставленным целям и задачам На пилотажном этапе работы подбирались и апробировались методы, методические приемы и методики изучения проблемы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе

Все этапы опытно-экспериментальной работы были связаны между собой

логически и теоретически, включали в себя несколько экспериментальных серий, решающих различные задачи исследования. Помимо методических средств педагогическою исследования были привлечены методы и методики общенаучного уровня, относящиеся к гуманитарному познанию в целом (психологические, социологические и др.).

Статистические модели адаптивного и неадаптивного первоклассника строились с использованием методов сравнительного дисперсионного и корреляционного анализа.

Для статистического анализа из общей совокупности обследованных были сформированы две представительные выборки - группы с высоким и низким уровнем адаптации к школе. Лица' со средней оценкой уровня адаптации из анализа исключались. Группы формировались так, чтобы в них оказалось приблизительно одинаковое число девочек и мальчиков.

Полученные данные позволили сделать необходимые для дальнейшей рабочы выводы: отсутствие единого научно-методического подхода к организации педагогического процесса не дает возможности успешно осуществлять процесс педагогической адаптации первоклассников.

Анализ дидактических аспектов процесса педагогической адаптации и данных эксперимента позволили разработать целевую комплексную программу «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников» и модель адаптивного первоклассника. По нашему мнению, адаптивный первоклассник - это первоклассник, способный к гибкой переориентации направленности своей деятельности.

Разработанная модель адаптивного первоклассника, на наш взгляд, отражает существенные характеристики, показатели личностного роста данной категории детей.

• первоклассник со сформированным положительным отношением к

школе,

• первоклассник, способный к принятию школьных требований, правил и к управлению своими непосредственными желаниями;

• первоклассник, умеющий входить и поддерживать контакт со взрослыми и сверстниками;

• первоклассник, способный усваивать учебный материал, использовать информацию для принятия собственных решений;

• первоклассник, способный к самостоятельному и творческому выполнению учебных и иных поручений;

• первоклассник, имеющий благоприятный социометрический статус в коллективе;

• первоклассник ответственный, умеющий довести дело до его логического завершения, сдержать данное слово

В основе целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников» лежат исходные теоретические положения о том, что повышению адаптационных возможностей организма, оптимизации процесса функциональной, психологической адаптации детей к школе может способствовать создание адаптационно-развивающей среды, которая предполагает выполнение ряда психолого-педагогических условий: соответствие процесса обучения функциональным и психологическим возможностям и возрастным особенностям детей, личностно-ориентированное

взаимодействие взрослых и детей; предоставление каждому ребенку свободы выбора деятельности, партнера и пр , ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности; создание комфортной образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности, формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития школьника; использование игры при формировании учебной деятельности; сбалансированность репродуктивной и творческой деятельности, совместной и самостоятельной активности.

Основным элементом программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников» является «дерево целей», подвести научные основы под управление целевой комплексной программой; повысить уровень адаптации первоклассников к обучению в школе; повысить педагогическое мастерство учителей начальных классов по проблеме педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе; обеспечить взаимодействие дошкольного образовательного учреждения, школы, родителей в вопросах формирования необходимой адаптационно-развивающей среды с целью создания системы психолого-педагогической поддержки ребенка в период его адаптации к школе; показать конкретные цели каждого участника этой программы, их декомпозицию поэтапно для каждого месяца и каждого организационно-педагогического мероприятия в частности.

Прогнозируемый конечный результат в работе с учащимися: повышение уровня адаптации первоклассников к обучению в школе, выражающееся в формировании положительного отношения к школе, в умении входить в контакт со взрослыми и сверстниками, в успешном усвоении учебного материала, в проявлении самостоятельности и творческого начала при выполнении учебных и иных поручений, в благоприятном статусном положении в классе.

Реализация целевой комплексной программы, как показывают результаты опытно-экспериментальной работы, дает положительные результаты благодаря тому, что, во-первых, выделяется главная актуальная цель; во-вторых, четко разрабатываются меры под эту цель; в-третьих, конкретизируются усилия всех участников педагогического процесса на ее достижение. Качественно изменяется система связей школы с родителями: переход от воздействия к взаимодействию. Достижение актуальной цели обеспечивается всевозможными средствами. В-четвертых, целенаправленно осуществляется управление деятельностью школьного коллектива по достижению поставленных задач.

Основные этапы программы:

1 этап программы - организация преемственности между ДОУ и школой.

Цель: выработать единую линию развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства, придав педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер.

Дошкольное образовательное учреждение - не придаток школы, а ее первая образовательная ступень, которая фактически задает стратегию развития школы, при которой преемственность гуманизирует образовательный процесс. Поэтому образование детей дошкольного младшего и школьного возраста предполагает, прежде всего, согласование путей оптимизации общения, организации режима, предупреждение заболеваемости и укрепление здоровья, развитие познавательных способностей и коррекцию выявленных зафуднений

Мы выделяем главные направления в осуществлении преемственности между ДОУ и начальной школой

- согласованность целей дошкольного и начального образования,

- обогащение образовательного содержания в начальной школе (введение в педагогический процесс разных видов детской деятельности творческого характера' игры, техническое и художественное моделирование, музыкальные и танцевальные импровизированные занятия и др )

- обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка;

- широкое применение методов, активизирующих мышление, воображение, поисковую деятельность;

- создание развивающей предметной среды;

- пересмотр организации общения детей на занятиях, организация взаимодействия со сверстниками, поддержание диалога,

- утверждение диалоговой формы общения взрослого с детьми.

- создание условий для развития детей и охраны их здоровья, приобщение их к ценностям здорового образа жизни;

- формирование знаний об окружающем мире;

- стимулирование коммуникативной, игровой деятельности детей.

В решении проблемы преемственности большую роль имеет учет специфических направлений в работе начальной школы (развитие у детей умения учиться, создание условий, при которых обучение становится для ребенка благом, основной формой его самовыражения) и дошкольных образовательных учреждений (раннее развитие комплекса личностных качеств и свойств, обеспечивающих естественный переход ребенка в школу) Единая линия развития ребенка, которая предполагает становление качеств, необходимых школьнику, должна осуществляться не вопреки, а на основе развития тех качеств, которые присущи дошкольнику Эти положения о преемственности были положены в основу при разработке первого этапа «Организация преемственности между ДОУ и школой» целевой комплексной программы.

2 этап программы - формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников.

Цель: обеспечить взаимодействие школы и семьи в вопросах формирования необходимой образовательной среды, способствующей более успешной адаптации первоклассников.

Образовательная среда - это целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, которая определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности Она проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются (к средствам относятся выбираемые школой учебные программы, организация работы на уроках, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, стиль неформальных отношений между детьми, организация школьной жизни, материально-техническое оснащение школы, оформление классов и коридоров Содержательно среда оценивается по тому эффекту в личностном, социальном, интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь.

Под адаптационно-развивающей образовательной средой мы понимаем специально организованное образовательное пространство, благоприятное для сохранения физического, психического здоровья ребенка, развития его личности Для создания адаптационно-развивающей образовательной среды требуется ряд условий Прежде всею - принятие ребенка таким, как он есть, со всеми его

положительными и, возможно, нежелательными проявлениями. Создание каждому ребенку ситуации успешности, осознание своей значимости для других. Это возможно, если педагог владеет методами диагностики личностных особенностей своих воспитанников и находит для каждого тот вид деятельности, ту форму участия в общем деле, которые позволяют самоутвердиться в [лазах сверстников и взрослых, поверить в свои силы, почувствовать себя значимым для других.

Для обучения в первом классе учащихся экспериментальной группы мы считали важным организовать учебное и игровое пространства, несущие различную эмоциональную окраску. Это - пространства, которые предназначены для обучения, для общения или уединения, для подвижных занятий и для спокойной работы, для пробы своих возможностей и для демонстрации своих достижений.

В учебном пространстве класса были размещены столы для индивидуальной работы учащихся, которые можно переставлять, объединяя так, чтобы можно было всем сесть в круг для неформального общения. В классе помимо центральной учебной доски, имелась еще доска, на которой во время перемен дети рисовали, играли в различные игры, составляли ребусы, загадки и т.п., тем самым не мешая учителю готовиться к уроку.

Игровое пространство служило для сюжетных и подвижных игр в перерывах между занятиями. В первое время учащиеся приносили и свои любимые домашние игрушки.

3 этап программы - психолого-педагогическая поддержка первоклассников, испытывающих трудности в педагогической адаптации к обучению в школе

Цель: создание системы психолого-педагогической поддержки ребенка в период его педагогической адаптации к обучению в школе.

При разработке целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников» учитывались следующие положения:

- психологическая поддержка - это комплекс мероприятий, который следует применять в период адаптации первоклассников к школе независимо от того, какой уровень эмоционального напряжения диагностируется у детей;

- доброжелательные взаимоотношения между участниками образовательного процесса (как взрослыми, так и детьми) в атмосфере психологической поддержки стимулируют развитие индивидуальности каждого ребенка;

- в процессе психологической поддержки дети обучаются у педагогов формам эффективного сотрудничества с другими людьми и потом могут применять их в любой жизненной ситуации;

- атмосфера, которая создается педагогом, стимулирует интеллектуальную, положительную психоэмоциональную, творческую и другие виды активности у первоклассников

Основные разделы программы

I) Информационное, научно-методическое обеспечение процесса адаптации первоклассников к обучению в школе призвано служить как организации систематического мониторинга педагогической работы, так и целям методической помощи учителям в осуществлении инновационной деятельности. Информационный раздел выполняет функции ориентировки в процессе

педагогической адаптации первоклассников для коллектива учителей и родителей Тем самым получаемая информация усиливает эффект сопричастности всех субъектов образовательного процесса к инновационным изменениям в ДОУ и начальной школе и за счет этого обеспечивается дополнительная мотивация участия в осуществлении процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

2) Работа с педагогическим коллективом предполагает систему специальных мероприятий, направленных на присвоение учителем начальных классов, воспитателем ДОУ целей и задач педагогической адаптации первоклассника, а также на усвоение новых методов и стилей профессиональной деятельности.

Как показали наши наблюдения, беседы с учителями, воспитателями, проблемные обсуждения на семинарах и встречах творческих групп, все направления работы с педагогическим коллективом являются значимыми и вносят необходимый вклад в перестройку профессиональной деятельности педагога. Особо зарекомендовали себя различные формы обмена опытом и анализа передового педагогического опыта в совместных методических объединениях учителей начальных классов и воспитателей детского сада по проблемам педагогической адаптации первоклассников.

3) Работа с учащимися, воспитанниками включала в себя как непосредственную педагогическую деятельность по усвоению содержания учебных дисциплин, так и взаимосвязанную с ней систему воспитательно-коррекционных мероприятий, построенную с учетом модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

Первоклассники в условиях реализации модели процесса педагогической адаптации приобретают умения, навыки и опыт, необходимые для адекватного поведения в обществе, способствующего наилучшему развитию личности и творческому характеру учебной деятельности, формируют эмоционапьно-мотивационные установки по отношению к себе, окружающим, сверстникам и взрослым людям, убеждаются в том, что только они сами, их собственные мысли, чувства и действия, способность оценить других, понять и выразить себя через общение, являются путем к успеху в жизни, к возможности завоевать сердца людей.

4) Работа с родителями также является важной частью программы Среди предложенных форм рабогы по результатам анализа их действенности и эффективности использования наиболее хорошо зарекомендовали себя такие мероприятия, как индивидуальное и групповое консультирование родителей по проблемам адаптации первоклассников к обучению в школе, информационно-просветительская работа, проводимая в ходе различных встреч с родителями, лекторий для родителей, консилиумы, дни открытых дверей, совместное проведение праздников и др.

5) Контроль, анализ, регулирование обеспечивают гибкость программы и возможность необходимых модификаций модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе

Управление процессом педагогической адаптации осуществлялось с помощью контрольно-коррекционных функций админис грации ДОУ, школы, педагогического совета, методического совета по проблемам адаптации первоклассников, консилиума, творческих групп и актива педагогического коллектива, обсуждения на конференциях Анализ результатов опытно-

экспериментальной работы показывает, что успешность контрольно-регулирующей деятельности зависит, прежде всего, от ее всесторонности и систематичности Наиболее положительно зарекомендовали себя такие формы работы, как самоанализ деятельности педагогов, контроль различных направлений деятельности с последующим творческим обсуждением перспектив работы и совместным решением возникающих проблем.

Констатирующий исследовательский эксперимент, в котором участвовали 189 первоклассников контрольных классов, показал, что по всем выделенным параметрам диагностики дети соответствуют возрастным нормам. Это позволило определить характеристики следующих уровней педагогической адаптации первоклассников;

- высокий уровень педагогической адаптации - умение общаться (высокие коммуникативные способности), высокий социаметрический статус первоклассника, сформированность мотивационной сферы, достаточная развитость когнитивных способностей, мелкой моторики, высокая степень учебно-познавательной активности;

- средний уровень педагогической адаптации - сниженность учебно-познавательной активности, отсутствие одной или нескольких характеристик высокого уровня педагогической адаптации;

- низкий уровень педагогической адаптации - нарушение коммуникативных способностей (трудности в общении, крайняя замкнутость, неконтактность), низкий социометрический статус первоклассника, несформирован-ность мотивационной сферы, когнитивной сферы, слабое развитие мелкой моторики, низкая учебно-познавательная активность.

Для проверки эффективности разработанной целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников» нами был осуществлен контрольный экспериментальный диагностический срез, в котором участвовали 157 первоклассников экспериментальных классов.

Заключительный анализ и обобщение материалов опытно-экспериментальной работы показали, что произошло уменьшение количества учащихся с низким уровнем адаптации с 31% до 16% в экспериментальных классах, в контрольных классах за это время произошло снижение с 39% до 32%. Доля детей с высоким уровнем адаптации в экспериментальных классах увеличилась с 29% до 38%. В то же время в контрольных классах наблюдалось увеличение с 27% до 29% (рис.2).

40

30 % 20 10 0

38

"-т. -

ТТ

9 3 этап 14 этап

Высокий Низкий

уровень адаптации

Рис 2 Распределение учащихся по уровню адаптации первоклассников к обучению в школе

Проведенный дисперсный анализ данных формирующего педагогического эксперимента показал, что имеются существенные различия между показателями в экспериментальных классах (р<0,01) У 23% первоклассников увеличился уровень развития мышления; уровень зрительной и слуховой произвольной памяти увеличился у 17%; уровень волевой регуляции, внимания -у 14%, уровень учебной мотивации, адекватной самооценки учебы, поведения, положительного отношения к школе, произвольность поведения увеличился - у 25% первоклассников В то же время в контрольных классах произошли несущественные положительные изменения.

Результаты диагностики мотивов учения в экспериментальных классах и сравнение их с результатами первого констатирующего среза показывают, что сумма показателей по всем видам учебных мотивов в данном случае превышает показатели, относящиеся к социальным мотивам Эти данные свидетельствуют о росте учебной мотивации и изменении ее структуры - учебно-познавательные мотивы под влиянием экспериментального обучения выходят на первый план, т.е. наибольшие изменения в ходе опытно-экспериментальной работы произошли в трансформации социальной позиции школьника.

Данные, полученные в результате формирующего эксперимента и организованного нами обучения свидетельствуют о том, что произошел качественный сдвиг в уровнях адаптации первоклассников, о чем мы судим по тому, что:

а) значительно уменьшилось число учащихся с трудностями в общении, с неадекватной самооценкой, с низким уровнем развития мнемических, мыслительных, эмоционально-волевых процессов;

б) существенно повысился уровень самостоятельности учащихся, те. произошло сближение уровней действий по подражанию и самостоятельных действий, уровень коммуникативной культуры;

в) возросла осознанность выполняемых действий, что нашло свое выражение в их умении объяснить выполненное задание;

г) произошел качественный сдвиг в развитии речи детей, высказывания первоклассников стали более точными, доказательными, выразительными.

Полученные данные свидетельствуют о том, что для первоклассников экспериментальных классов создание адаптационно-развивающей образовательной среды явилось основополагающим усповием повышения уровня адаптации к обучению в школе.

Все значения стандартных отклонений учитываемых показателей отличны от нуля. Это позволяет считать, что предложенные методики имели неодинаковую сложность для всех детей, а предложенный диагностический комплекс «чувствителен» к индивидуальным особенностям процесса адаптации О том же свидетельствуют появления колебаний в средних значениях по всем показателям.

Проведение диагностики с учениками экспериментальных классов, обучающихся в условиях реализации целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников», в начале и в конце нашей опытно-экспериментальной работы, а также сравнение полученных результатов с результатами аналогичной диагностики в контрольных классах показало значительный развивающий эффект внедрения программы педагогического эксперимента

Все это позволяет сделать вывод о том, что организованная нами работа по

формированию педагогических условий организации процесса адаптации первоклассников к обучению в школе приводит к значительному повышению числа адаптированных учащихся к школьной жизни, оказывает положительное влияние на развитие личности ребенка.

Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования в основном подтверждают выдвинутую гипотезу и дают основания сформулировать общие выводы по диссертации:

1. Процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе в значительной степени детерминируется условиями, в которых он осуществляется и эффективность его определяется основными показателями (благоприятный социометрический статус первоклассника в коллективе; познавательная активность; показатели личностного развития первоклассника (уровень развития интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер, самооценки, мотивационной стороны личности первоклассника).

2. Адаптация первоклассников к обучению в школе проходит успешно, если определены и классифицированы основные факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации; разработана и реализована комплексная система мероприятий, направленных на создание оптимальных педагогических условий для обучения первоклассника в школе: обеспечена преемственность между дошкольным и школьным периодами обучения ребенка; сформирована адаптационно-развивающая образовательная среда первоклассников; при организации образовательного процесса учителями начальных классов осуществляется педагогическое управление процессом педагогической адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении

3. Значимым средством реализации процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе является целевая комплексная программа «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников», которая включает ряд взаимосвязанных блоков: целевой, информационный, организационный, контрольно-коррекционный. Опытно-экспериментальная работа по мониторингу внедрения программы педагогического эксперимента позволила выявить наиболее эффективные формы работы по каждому из направлений ее реализации и показала необходимость тесного взаимодействия всех членов педш огического коллектива школы, ДОУ, их сплоченности и творческого настроя.

4. Управление процессом педагогической адаптации первоклассников предпола!ает наличие системы четко отлаженных механизмов и структурных звеньев. Модель процесса педагогической адашации первоклассников к обучению в школе, разработанная нами, направлена на формирование субъект-субъектной, субъект-объектной позиции во взаимодействии всех участников образовательного процесса и механизма многоуровневой обратной связи

5. В период педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, необходимо учитывать, использовать и корректировать влияние педагогов, родителей, сверстников на процесс формирования личности ребенка Положительные результаты в этом направлении дает реализация в образовательном процессе программы «Основы коммуникации», специально организованные занятия с учащимися по преодолению трудностей в обучении, с родителями по расширению педагогических, психологических знаний о закономерностях развития личности ребенка, об особенностях организации и протекания периода

адаптации первоклассников к школьному обучению, по организации педагогического сотрудничества семьи и школы.

6. При коррекции поведения детей, испытывающими затруднения в обучении, эффективной может стать системная работа многопрофильной команды Такой подход учитывает глобальную природу детских проблем и позволяет объединить усилия учителя, логопеда, педагога-психолога, учителя-дефектолога, родителей и школьного медика Затруднения в обучении не развиваются изолированно, они распространяются внутри системного образования, называемого «РЕБЕНОК», и в такой же степени влияют как на эмоциональное и социальное благополучие ребенка, так и на успешность его обучения.

В своем исследовании мы попытались осветить один из возможных путей совершенствования процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе. Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы, многие вопросы требуют дальнейших доработок и уточнений Однако в предъявленном виде опыт и результаты настоящей работы могут быть использованы для решения аналогичных проблем.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Пихенько И.Н. Психолого-педагогическая реабилитация учащихся с признаками школьной дезадаптации //Социальная дезадаптация: нарушения поведения детей и подростков: Материалы российской научно-практической конференции. - Москва, 1996. - С. 54

2. Пихенько И Н. Психолого-педагогическая адаптация учащихся начальных классов к условиям начальной школы //Проектирование и формирование развивающих образовательных сред: Материалы Всероссийской научно-практической конференции и учебных курсов, город Брянск, 17-20 марта, 15-18 ноября 1999г // Под научной редакцией В Н Власова. - Брянск: БИПКРО, 1999.-С. 40-42.

3 Пихенько И.Н. Адаптация учащихся к школе //Проектирование и формирование развивающих образовательных сред: Материалы Всероссийской научно-практической конференции и учебных курсов для руководителей и специалистов центров СПС, школ здоровья и развития, город Брянск, 20-22 марта 2001г // Под научной редакцией В.Н.Власова.- Брянск БГПУ, 2001 - С. 142-143.

4. Пихенько И.Н Роль социально-психологической службы в адаптации школьников //Проектирование и формирование развивающих образовательных сред: Материалы Всероссийской научно-практической конференции и учебных курсов для руководителей и специалистов центров СПС, школ здоровья и развития, город Брянск, 20-22 марта 2001 г // Под научной редакцией В.Н.Власова - Брянск: БГПУ, 2001. - С 127-129.

5. Пихенько И.Н Здоровье учащихся и проблема их адаптации к школе //Новые идеи, технологии, проекты и инвестиции: Третья региональная научно-практическая конференция-ярмарка 29 ноября 2001г, г Брянск Тезисы докладов и выступлений. Часть2. - Брянск: БГУ, 2001. - С. 85-86.

6. Пихенько И Н Психолого-медико-социальное сопровождение младшего школьника как условие его адаптации к школьной жизни //Город и село управление качеством образования Материалы межрегиональной научно-практической конференции, 19-20 февраля 2002г// Под общей редакцией проф, д.п.н ПИ Третьякова - Москва - Брянск, 2002 - С 83-85.

22

7 Пихенько И Н Как помочь ребенку в учебе: Учебно-методические рекомендации. - Брянск Изд-во БГУ, 2003. - 26 с.

8. Пихенько И.Н. Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе: Учебно-методическое пособие. - Брянск: Изд-во БГУ, 2003.-79 с.

9. Пихенько И.Н. Модель процесса педагогической адаптации к обучению в школе //Динамика социокультурного развития в новом тысячелетии: взгляд молодых: Сборник материалов научно-практической конференции студентов и аспирантов. - Москва. - Брянск, 2003. - С. 36-40.

10. Пихенько И.Н. Работа центров психолого-медико-социального сопровождения с социально-дезадаптированными детьми //Вестник Московского психолого-социального института. - 2003. - №3 - С. 49-50.

Подписано в печать 15 07 2003 Формат 60x84 1/16 Печать офсетная Гарнитура Times Усл.п л 1,4. Тираж 100 экз. .•''• Q.c. fy. OS

Отпечатано в радакционно-издогельском отделе Брянского института повышения квалификации работников образования 241036, гБрянск, ул.Бежицкая, 34-а

РНБ Русский фонд

2005-4 24211

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пихенько, Иван Николаевич, 2003 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе. 1.1. «Адаптация», «адаптированность», «социально-педагогическая адаптация», «социально-психологическая дезадаптированность личности» как составляющие теоретической основы проблемы педагогической адаптации.

1.2. Основополагающие положения теории педагогической адаптации первоклассников - школьная адаптация и дезадаптация первоклассников.

1.3. Первоклассник как объект и субъект процесса педагогической адаптации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Педагогические условия процесса адаптации первоклассников к обучению в школе.

2.1. Общая характеристика программы и методов проведения опытно-экспериментальной работы.

2.2. Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников как составляющего аспекта педагогической

4f адаптации.

2.3. Педагогическое управление процессом адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе"

Актуальность исследования. Начало обучения в школе, переход от домашних условий и условий детского сада к систематической учебе всегда представляли для ребенка серьезную психологическую нагрузку, а в настоящее время у многих детей вызывает состояния, которые ряд авторов называют школьным стрессом. М.М. Безруких среди негативных факторов, приводящих к дезадаптации детей, особо выделяет именно комплекс педагогических факторов, утверждая, что современная школа действительно стала "зоной риска" для ребенка. При этом она также указывает на "стресс, испытываемый детьми из-за постоянной гонки, ограничения времени, неудач и неудовлетворенности взрослых, который длится бесконечно" (21). Возникновение школьного стресса у детей младшего школьного возраста обычно происходит по двум направлениям.

Первое связано с появлением у ребенка явных трудностей в усвоении школьных знаний и в овладении учебными навыками. В этом случае ребенок либо выпадает из учебного процесса, либо взрослые заставляют его тратить много времени на учебную деятельность, на подготовку домашних заданий, не оставляя ему достаточно времени на отдых и сон.

Следствием такого режима дня является общее ослабление организма ребенка, приводящее к частым хроническим заболеваниям. Кроме того, ребенок, хронически находящийся в ситуации неуспеха, теряет веру в себя, что еще более снижает его учебную мотивацию.

Другой путь возникновения стрессовой ситуации и нарушения процесса школьной адаптации связан с рассогласованием между возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми к нему социальной ситуацией, что приводит к повышению у ребенка чувства тревоги, беспокойства, напряжения и неуверенности в себе. Они, по сути, являются и первичными признаками невротического состояния, которое при определенных особенностях темперамента и личностных качеств ребенка может провоцировать возникновение у него неврозов и других отклонений.

Отмеченное рассогласование требований школы и психофизиологических возможностей детей весьма характерно для первоклассников и связано с тем, что в настоящее время большое количество детей приходят в школу не готовыми к обучению. Н.И. Гуткина отмечала, что среди 7-летних детей только 17% готовы к школе (72).

Среди причин неготовности детей к школьному обучению в первую очередь необходимо отметить акцент на скоростную подготовку ребенка к школе, которую часто рассматривают как главную задачу детских дошкольных учреждений. Ориентация на прохождение отбора детей ведет к сосредоточенности всех субъектов образовательного пространства на завтрашнем дне ребенка, препятствуя полноценному проживанию им каждого возрастного этапа в настоящем.

Ребенок может включиться в процесс обучения только при условии, если его возможности соответствуют внешним требованиям новой социальной ситуации развития. В этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от пребывания в школе, которое служит индикатором социально-психологического аспекта адаптации ребенка и создает благоприятные условия для его дальнейшего психического развития.

С другой стороны, несоответствие возможностей ребенка школьным требованиям вызывает у него болезненное отношение к окружающим и способствует образованию внутреннего психологического конфликта, сопровождающегося потерей учебной мотивации, снижением познавательной активности, пассивной позицией или возникновением конфликтных отношений с учителем и сверстниками. Психологическая защита, возникающая в случае угрозы "структуре Я" ребенка может искажать получаемую им информацию, сужает полученный опыт и ограничивает сферы его деятельности.

Длительное пребывание ребенка в состоянии острого хронического напряжения ведет к стрессовому состоянию, что способствует ослаблению всех его психических и физических функций (34, 102 и др.).

Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований (5), педагог способен лишь констатировать факт нарушения процесса адаптации, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у дезадаптированного ребенка немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной адаптации может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется как с позиций педагогики, так и с позиций педагогической, медицинской и социальной психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии.

Атмосфера школьного обучения, которая складывается из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но к целостной его личности и, прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям издавна привлекали внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов.

Под нарушением процесса школьной адаптации подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов (79, 82), испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушений поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности (5, 22 и др.), проблему нарушения процесса школьной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.

Представленные в философских, биологических, психолого-педагогических и социологических исследованиях аспекты адаптации можно свести к следующим позициям: разработка теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); изучение влияния педагогики среды на развитие личности ребенка (Л.В.Мудрик, В.Л.Назаров, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов и др.); исследование понятия «социальная адаптация» отечественными учеными (Г.А.Гусев, А.В.Петровский, А.А.Налчаджян и др.) и зарубежными (А.Маслоу, К.Роджерс и др.); актуализация в педагогическом сознании идеи теоретических аспектов развития личности, ее адаптация и реабилитация (Л.С.Выготский, И.С.Кон, Л.П.Лазарев, В.С.Мухина и др.); особенности адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М.Безруких, С.А.Беличева, Л.И.Божович, М.Р.Битянова, А.Л.Венгер, Л.А.Венгер, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, С.П.Ефимова, А.Н.Жмыриков, И.А.Коробейников, Н.Г.Лусканова, Р.В.Овчарова, Д.В.Рязанова, Н.Г.Салмина, Д.Б.Эльконин); выявление различных компонентов готовности к школе, установление преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф.Алиева, С.В.Гаврилива,

Н.И.Гуткина, И.А.Домашенко, Ю.Ф.Змановский, М.И.Лисина, А.А.Люблинская, А.К.Маркова, Л.М.Цеханская и др.).

Наличие большого числа научных и практических работ по проблеме адаптации к школе свидетельствует об ее актуальности, но в тоже время специфика педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе практически не раскрыта. Это связано с возрастным своеобразием детей, поступающих в школу, многообразием факторов, влияющих на процесс адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников, неготовностью учителей начальных классов к выбору содержательного материала и личностно ориентированных методик и технологий в условиях вариативного образования.

Некоторые ключевые вопросы педагогической адаптации учащихся остаются в «тени» и требуют более полного изучения. Недостаточное внимание уделяется вопросам профилактики школьной дезадаптации, требуют исследования факторы, влияющие на процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований и школьной практики нами выявлены противоречия, выражающиеся в отсутствии связи между новыми требованиями, предъявляемыми сегодня к первокласснику и существующими методами обучения в начальной школе, в нарушении единой линии развития ребенка, которая возникает из-за отсутствия преемственности между дошкольным образовательным учреждением (ДОУ) и начальной школой на уровне целей, содержания, технологии образования, а также недостаточной разработанностью этой темы в педагогике.

В настоящее время образовательные учреждения не в полной мере реализуют условия, способствующие повышению уровня адаптации первоклассников к обучению в школе, по-прежнему преобладает формализованный подход к ученику, от которого требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него. Это обусловлено наличием ряда проблем:

- показатели физического, социально-психологического здоровья, эмоционального благополучия большинства детей неудовлетворительны (широко распространена школьная дезадаптация);

- с поступлением в школу присущие дошкольникам доверчивое отношение к людям, открытость к окружающему миру, положительное самоощущение не развиваются, а разрушаются;

- средствами начального образования подавляется здоровое детское любопытство и творческий потенциал дошкольников, исчезает детская инициативность;

- сохраняется чисто формальная «ЗУНовская» ориентация, отсутствует направленность на развитие ребенка.

Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, ее важность обусловили тему нашего диссертационного исследования «Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе».

Цель исследования состоит в выявлении, научном обосновании и экспериментальной проверке совокупности педагогических условий эффективности адаптации первоклассников к обучению в школе.

Объект исследования - процесс обучения и воспитания первоклассников общеобразовательных школ.

Предмет исследования - условия и средства процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

Гипотезой исследования является предположение о том, что процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе будет проходить успешно, если условия организации этого процесса будут отвечать следующим требованиям:

• определены и классифицированы основные факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации;

• разработана и реализована комплексная система мероприятий, направленных на создание оптимальных педагогических условий для обучения первоклассника в школе: обеспечена преемственность между дошкольным и школьным периодами обучения ребенка; сформирована адаптационно-развивающая образовательная среда первоклассников;

• при организации образовательного процесса учителями начальных классов осуществлялось педагогическое управление процессом педагогической адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования-.

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, уточнить сущность понятий и их содержание.

2. Выявить и классифицировать факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации первоклассников.

3. Разработать модель процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

4. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность целевой комплексной программы по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников.

Методологические основы исследования составили:

- на общефилософском уровне: диалектико-материалистическое учение о личности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации, учение о личности как субъекте целостного освоения действительности (С.Ф.Анисимов, В.Г. Афанасьев, А.Г. Здравомыслов, Э.В.

Ильенков. Л.Н. Коган, А.Ф. Лосев и др.); о ведущей роли воспитания в процессе развития личности, о социально-исторической обусловленности роли учителя в системе общественных отношений (Б.С.Гершунский, Э.Д. Днепров, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А.Сухомлинский и др.); культурно-историческая теория развития ценностей (М.С. Каган, Л.Н. Столович и др.); идеи русских философов начала XX века (Н.А.Бердяев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, П.А. Флоренский и др.),

- на общенаучном уровне: системный подход (В.П.Беспалько, Э.В. Ильенков, В.П.Кузьмин, Э.Г.Юдин и др.); теоретические основы моделирования как системы предметных и знаковых моделей (Б.В.Бирюков, В.М. Глушков, И.Б. Новик, В.А. Штоф и др.);

- на научно-педагогическом уровне: личностный и деятельностный подходы (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); парадигма гуманистической педагогики и психологии (А.Маслоу, Ш.Бюллер, К.Роджерс и др.); система гуманистических принципов в образовании (Ш.А.Амонашвили, В.П.Зинченко, К.Д.Ушинский и др.); концепция личностно ориентированной педагогики (Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, П.Ф.Каптерев, К.Д.Ушинский и др.); теория воспитывающего обучения (О.В.Заславская, Л.И.Зорина, Л.И.Новикова и др.); методология педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин и др.).

Теоретическая база исследования - концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); теория оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский); исследования психолого-педагогических проблем неуспеваемости школьников (Н.А.Менчинская); теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); закономерности психического и социального развития младшего школьника (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Н.Ф.Голованова, Д.И.Фельдштейн и др.); психолого-педагогические исследования функций малых групп и условий оптимизации общения в системе "учитель-ученик", "ученик-ученик" (Н.А.Березовин, Я.Л.

Коломинский, Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.А.Реан и др.).

В качестве методов исследования были использованы: теоретический анализ литературы в аспекте изучаемой проблемы; педагогический эксперимент; наблюдение; беседа; изучение школьной документации; анкетирование; тестирование; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ продуктов деятельности (детских работ).

Организация исследования. Исследование проводилось на базе школ Клинцовского района Брянской области. Всего в констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие около 400 человек (учащиеся первых классов, учителя, воспитатели, родители учеников).

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1996 - 1997 гг.) предусматривал изучение психолого-педагогической и другой литературы в целях определения методологии исследования, научного аппарата и общих особенностей педагогической адаптации первоклассников, а также выдвижение предварительной гипотезы исследования.

Второй этап (1997 - 1999 гг.) включал теоретическую разработку проблемы причинности в педагогическом исследовании, экспериментальное выявление психолого-педагогических условий педагогической адаптации первоклассников.

Третий этап (1999 - 2002 гг.) был посвящен обоснованию и проведению эксперимента, направленного на повышение адаптации первоклассников к обучению в школе, статистической обработке материалов исследования, проверке выводов и окончательной формулировке гипотезы. Полученный материал приводился в систему, корректировался, получал текстовое оформление.

Наиболее значительные результаты, полученные лично соискателем заключаются в разработке модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей среды обучения первоклассников», классификации факторов дезадаптации детей; обобщении данных о школьной адаптации и дезадаптации учащихся начальных классов; в выборе системы мер педагогического руководства учебной работой дезадаптированных младших школьников, а именно: обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; учет индивидуальных особенностей, учебных трудностей и ошибок детей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке и апробации критериев успешной педагогической адаптации, модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, в выявлении системы педагогических условий, обеспечивающих успешность педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выявлены содержание, формы и методы работы педагогов по педагогической адаптации первоклассников. Разработаны учебно-методические рекомендации, учебно-методическое пособие (объем - 6,56 п.л.), которые используются при работе с дезадаптированными учениками. Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе высших и средних педагогических учебных заведений, учителями начальных классов, школьными педагогами-психологами при работе с первоклассниками и их родителями.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций исследования, опирающимся на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, закономерностях формирования и развития человека; адекватностью выбранных методов поставленным задачам и логике исследования; репрезентативностью экспериментальных данных, количественным и качественным анализом фактов, материалов и результатов опытно-экспериментальной работы, реально отражающих теоретическую и практическую сторону исследуемой проблемы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая адаптация первоклассников к обучению в школе -сложный, трудный для ребенка процесс, направленный на усвоение новой для него социально значимой деятельности. Педагогическая адаптация характеризует наибольшую приспособленность ребенка к обучению и воспитанию и свидетельствует, что условия, в которых находится ребенок, наиболее оптимальны с позиции научения и воспитания.

2. Классификация факторов, влияющих на процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, по источнику и содержанию. Главные источники, влияющие на процесс педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе - сам ученик, его семья, школа, социальное окружение. По содержанию различаются психологические, педагогические, бытовые, медицинские.

3. Модель процесса педагогической адаптации первоклассников предполагает рассматривать образовательный процесс в первый год обучения как «систему», на «вход» которой поступают «исходный» материал и внешние ресурсы, преобразуемые в процессе образовательной деятельности в условиях адаптационно-развивающей образовательной среды в «конечный продукт». На входе: цель - «Обеспечение успешной педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе»; содержательный компонент (целевая комплексная программа «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников»); средства и технологии успешной педагогической адаптации первоклассников (средства, организационные формы, методы обучения и воспитания). В центре модели - личности первоклассников, родителей, педагогов в системе субъект-объектных, субъектсубъектных отношений. На «выходе» модели - результат образовательной деятельности - адаптивный первоклассник.

4. Целевая комплексная программа по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников как средство реализации модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе. Она предусматривает комплексную систему педагогических действий участников педагогического процесса: организацию преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой; личностно ориентированное взаимодействие взрослых и детей; соответствие процесса обучения функциональным и психологическим возможностям и возрастным особенностям детей; создание комфортной образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, познавательному, нравственному развитию ребенка и сохранению его индивидуальности; предоставление каждому ребенку свободы выбора деятельности, партнера и пр.; ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности; формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития школьника; использование игры при формировании учебной деятельности; сбалансированность репродуктивной и творческой деятельности, совместной и самостоятельной активности.

5. Модель адаптивного первоклассника, отражающая существенные характеристики личностного роста данной возрастной категории.

Показатели личностного роста первоклассника, указанные в модели, могут служить ориентиром учебно-воспитательной деятельности всех участников педагогического процесса, школьных служб сопровождения для повышения эффективности процесса адаптации ребенка к школе.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации неоднократно обсуждались на кафедрах педагогики и психологии, методики начального обучения, на методических семинарах преподавателей, курсах повышения квалификации в Брянском государственном университете (1999 - 2003), Брянском институте повышения квалификации работников образования. Результаты диссертационного исследования докладывались на всероссийских, межрегиональных и областных научно-практических конференциях, совещаниях (Москва, 1996, 2003; Брянск, 1999 - 2003; Десногорск, 2002), изложены в публикациях автора общим объемом 7,9 п.л.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения, включает 9 таблиц и 8 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО 2-Й ГЛАВЕ.

1. Образовательный процесс с первоклассниками в период педагогической адаптации к обучению в школе был организован в соответствии с разработанными нами моделью процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, целевой комплексной программой «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников», предусматривающими выполнение следующих педагогических условий: а) знание и учет особенностей семейного воспитания, влияющих на уровень адаптации первоклассников к обучению в школе; б) выработка единых линий развития ребенка на этапах дошкольного и начального школьного детства на основе организации преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой; в) обеспечение взаимодействия школы, семьи в вопросах формирования необходимой адаптационно-развивающей образовательной среды, способствующей более успешной педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе; г) применение развивающих, проблемных методов обучения и организации особого типа взаимодействия между учителем и учащимся (сотрудничество), которое проявлялось в ходе коллективного учебного диалога, применяемые средства, формы и методы обучения отвечали возрастным и психологическим особенностям развития младших школьников; д) создание системы психолого-педагогической поддержки первоклассника в период его педагогической адаптации к обучению в школе.

2." Данные, полученные в результате формирующего эксперимента и организованного нами обучения свидетельствуют о том, что произошел качественный сдвиг в уровнях адаптации первоклассников, о чем мы судим по тому, что: а) значительно уменьшилось число учащихся с трудностями в общении, с неадекватной самооценкой, с низким уровнем развития мнемических, мыслительных, эмоционально-волевых процессов; б) существенно повысился уровень самостоятельности учащихся, т.е. произошло сближение уровней действий по подражанию и самостоятельных действий, уровень коммуникативной культуры; в) возросла осознанность выполняемых действий, что нашло свое выражение в их умении объяснить выполненное задание.

3. Произошел качественный сдвиг в развитии речи детей, высказывания первоклассников стали более точными, доказательными, выразительными.

4.- Полученные данные свидетельствуют о том, что для первоклассников экспериментальных классов создание адаптационно-развивающей образовательной среды явилось основополагающим условием повышения уровня адаптации к обучению в школе.

Все это позволяет сделать вывод о том, что организованная нами работа по формированию педагогических условий организации процесса адаптации первоклассников к обучению в школе приводит к значительному повышению числа адаптированных учащихся к школьной жизни, оказывает положительное влияние-на развитие личности ребенка.

Заключение

На основании изложенного выше можно заключить, что решение проблемы педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе является значимой и актуальной проблемой. Это определяется, с одной стороны, сложностью и значимостью периода, связанного с педагогической адаптацией ребенка к обучению в школе, а, с другой, отсутствием у родителей, педагогов необходимых психолого-педагогических знаний для успешного решения данной проблемы.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил нам определить основные теоретические положения, на которые опиралось наше исследование.

Во-первых, нами была выявлена сущность понятий «адаптированность», «адаптация». Адаптированность можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Адаптация же - это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности.

Этап адаптации к школе является переходным, а, следовательно, психологическая и физиологическая чувствительность ребенка ко всему, что с ним происходит, чрезвычайно обострена. В это время у детей наиболее интенсивно происходит осмысление своего нового социального положения и закладываются переживания, на многие годы определяющие их отношение к учебной работе, общению с учителями и одноклассниками, к самому пребыванию в школе. То, по какому пути пойдет развитие школьника, будет ли заложен фундамент дальнейшего успешного обучения и общения в школьной среде, будет ли расти социальный статус ребенка, во многом зависит от профессиональной, личностной зрелости взрослых: родителей, педагогов, воспитателей, школьных педагогов-психологов.

В связи с этим актуальной становится педагогическая адаптация, под которой мы понимаем способы создания условий для успешного обучения первоклассников, их личностного развития, социальной адаптации и социальной защиты ребенка путем воспитательного воздействия на его личность и поведение.

Социально-педагогическая адаптация осуществляется , в ходе взаимодействия педагогов с ребенком, использования всего арсенала средств, возможностей, применения целого комплекса методик и технологий (педагогических, психологических, социальных, медицинских, правовых и т.д.). Этот процесс в значительной степени детерминируется условиями, в которых он осуществляется. Педагогические технологии предусматривают обучение, прежде всего, новым способам обеспечения своего существования и жизни, воспитания уверенности в себе, адекватной самооценки в новых условиях, рационального отношения к обстоятельствам, самовоспитанию.

Эта проблема наиболее существенна в младшем школьном возрасте. Психологи отмечают, что дети 6-7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школьному обучению.

Во-вторых, очень важным для нас явились положения о том, что с началом обучения в школе от 15 до 40 % детей испытывают затруднения, связанные с обучением, поведением, межличностными отношениями.

Разработанная система классификации предполагает рассмотрение факторов, влияющих на педагогическую адаптацию, с двух известных точек зрения: источников и содержания. Главные источники влияния на педагогическую адаптацию - сам ученик, семья, школа, социальное окружение. С точки зрения содержания различаются психические, педагогические, бытовые, медицинские факторы, влияющие на педагогическую адаптацию.

Таким образом, мы выделяем факторы, влияющие на процесс педагогической адаптации к обучению в школе: личностные психические (нарушение формирования психических функций и познавательных процессов; эмоциональные расстройства; длительная и массивная психическая депривация); личностные медицинские (соматическая ослабленность); семейные педагогические (недостатки в воспитании; отчужденность родителей, неполная семья с нарушением поло-ролевых функций); семейные бытовые (неудовлетворительное материальное положение; жилищные проблемы; асоциальное поведение родителей); школьные педагогические (стрессовая педагогическая тактика воздействия; интенсификация учебного процесса; несоответствие методик и технологий обучения возрастным и физиологическим возможностям школьников; нерациональная организация учебной деятельности; функциональная неграмотность педагога); школьные медицинские (отсутствие системы формирования здорового образа жизни); социальные педагогические (социально-педагогическая запущенность).

Представляется вполне очевидным, что решить проблему педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе на чисто педагогическом уровне удается крайне редко, так как природа этих затруднений, может быть и верно понимаемых педагогом в общих чертах, требует углубленного исследования, но уже другими средствами, которые в арсенале педагогических приемов изучения ребенка отсутствуют. В качестве таких средств успешно могут быть использованы методы психологической и педагогической диагностики.

В данной работе сделана попытка подобрать наиболее оптимальный набор методик для изучения процесса педагогической адаптации первоклассников. Было обнаружено, что подобранные методики отвечают запросу исследования, поскольку помогли в данной выборке определить детей с низким уровнем адаптации.

Все значения стандартных отклонений, учитываемых показателей, отличны от нуля. Это позволяет считать, что предложенные методики имели неодинаковую сложность для всех детей, что свидетельствует о "чувствительности" предложенного диагностического комплекса к индивидуальным особенностям процесса адаптации. О том же свидетельствуют появления колебаний в средних значениях по всем показателям.

Таким образом, трудности, которые возникают у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа факторов, как внешнего, так и внутреннего порядка.

Данные, полученные в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, свидетельствуют об эффективности разработанной нами целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников»: значительно уменьшилось число учащихся с трудностями в общении, с неадекватной самооценкой, с низким уровнем развития мнемических, мыслительных, волевых процессов; существенно повысился уровень самостоятельности учащихся, т.е. произошло сближение уровней действий по подражанию и самостоятельных действий, уровень- коммуникативной культуры; возросла осознанность выполняемых действий, что нашло свое выражение в их умении объяснить выполненное задание.

В своем исследовании мы пришли к выводу, что в период педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе, необходимо учитывать, использовать и корректировать влияние педагогов, родителей, сверстников на процесс формирования личности ребенка. Положительные результаты в этом направлении показали реализация в образовательном процессе программа «Основы коммуникации» (228), специально организованные занятия с учащимися по преодолению трудностей в обучении (13), с родителями по расширению педагогических, психологических знаний о закономерностях развития личности ребенка, об особенностях организации и протекания периода адаптации первоклассников к школьному обучению, по формированию педагогического сотрудничества их со школой.

Результаты данного исследования могут найти непосредственное применение в практике с целью диагностики, профилактики и коррекции дезадаптивных качеств у первоклассников.

Учитывая все эти особенности дезадаптированных учащихся, важное место должна занять психолого-педагогическая реабилитация с учетом индивидуальных особенностей данной группы детей. В процессе реабилитации необходимо использовать сохранные стороны личности.

При коррекции поведения детей с затруднениями в обучении эффективной может стать системная работа многопрофильной команды. Такой подход учитывает глобальную природу детских проблем и позволяет объединить учителя, логопеда, психолога, дефектолога, родителей и школьного медика. Затруднения в обучении не развиваются изолированно, они распространяются внутри системного образования, называемого "РЕБЕНОК", и в такой же степени влияют на эмоциональное и социальное благополучие ребенка, как и на успешность обучения.

Таким образом, результаты проведенного формирующего эксперимента подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс адаптации первоклассников к обучению в школе будет проходить успешно, если педагогические условия организации этого процесса будут отвечать следующим требованиям:

• определены и классифицированы основные факторы, влияющие на педагогическую адаптацию;

• разработана и реализована комплексная система мероприятий, направленных на создание оптимальных педагогических условий для обучения первоклассника в школе: обеспечена преемственность между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка; сформирована адаптационно-развивающая образовательная среда первоклассников;

• при организации образовательного процесса учителями начальных классов осуществлялось педагогическое управление процессом адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении.

В результате исследования были разработаны педагогические средства, способствующие повышению уровня адаптации первоклассников к обучению в школе: реализация целевой комплексной программы «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников», реализация модели процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе.

Поэтому считаем возможным рекомендовать к внедрению в образовательный процесс дошкольного образовательного учреждения и начальной школы разработанную нами целевую комплексную программу «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников». Педагогическое управление процессом адаптации первоклассников, испытывающих трудности в обучении строить на основе моделей процесса адаптации первоклассников к обучению в школе и модели адаптивного первоклассника.

В своем исследовании мы попытались осветить один из возможных путей совершенствования процесса педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе. Проведенное исследование не является исчерпывающим, и многие вопросы требуют дальнейших доработок и уточнений. Однако же в предъявленном виде опыт и результаты настоящей работы могут быть использованы для решения аналогичных проблем.

Дальнейшая работа по проблеме исследования может затронуть следующие вопросы:

4i внедрение материалов исследования в практику работы школы и дошкольного образовательного учреждения; преемственность между дошкольным образовательным учреждением и начальным звеном школы в работе по успешной педагогической адаптации первоклассников к обучению в школе; система подготовки учителей начальных классов и воспитателей дошкольного образовательного учреждения к проведению такого рода работы с дошкольниками и учащимися начальных классов. щ

161

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пихенько, Иван Николаевич, Брянск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Авцын А.П. Адаптация и дезадаптация с позиции патологии. М.: Клиническая медицина, 1974. - 157 с.

3. Айрапетян С.Г. Возникновение, развитие и основные сферы использования понятия «адаптация». Ереван, 1984. - 143 с.

4. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976. - 272 с.

5. Алмазов Б.Н. Становление личности и средовая адаптация // Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Свердловск, 1982. - С. 67101.

6. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. -297 с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1998. - 207 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. II / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1968. - 339 с.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Апекс-Пресс, 2000.-287 с.

11. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

12. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. М.: Мысль, 1970. - 181 с.

13. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.:Изд-во «Ось-89», 1999. - 224 с.

14. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-патопсихологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. 214 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-558с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика,1997.-254с.

17. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981. -96 с.

18. Бабанский Ю.К. Школа, семья и общественность в предупреждении неуспеваемости школьников. М.: Знание, 1972. - 32 с.

19. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. -М.: Медицина, 1979. 295 с.

20. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности. // Вопросы психологии, №1, 1989.

21. Безруких М.М., Ефимов С.П. Ребенок идет в школу. М.: Академия,1998.-231 с.

22. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993. - 198 с.

23. Белкин А.С. Ситуация успеха, как ее создать. М.: Просвешение, 1991,126 с.

24. Беллман, Р. Процессы регулирования и адаптации. М.: Наука, 1964. -359 с.

25. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 382 с.

26. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. -Л.: Наука, 1988.-267 с.

27. Березин Ф.Б., Соколов Е.Д. Некоторые методические подходы к проблеме психического здоровья населения с позиции психической адаптации. Тез. докл. /Восьмой всесоюз. сьезд невропатологов, психиатров и наркологов, т. 1, Москва, 1988.

28. Березовин Н.А. Учитель и детский коллектив. Минск: Изд-во БГУ, 1975.- 158 с.

29. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1981.- 190 с.

30. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во ин-та проф.образования МО России, 1996. - 336 с.

31. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод, мат. для админ., педагогов и шк.психологов. М.: Образоват.центр «Педагогический поиск», 1997. - 112 с.

32. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 435 с.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

35. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1998. - 64 с.

36. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1997.- 412 с.

37. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

38. Вайзман Н.П. Психотерапия в дефектологии. М.: Просвещение, 1992. -128 с.

39. Вейт М.А., Черевко И.М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе М.: Просвещение, 1997. - 85 с.

40. Венгер А.А., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.: Просвещение, 1972. - 143 с.

41. Венгер А.Л. Родители просят совета. М.: Знание, 1981. - 95 с.

42. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению // Подготовка детей к школе в детском саду. М, 1978. С. 10-19.

43. Венгер Jl.А., Венгер A.JI. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994.- 189 с.

44. Венгер JI.A., Ибатуллина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии. 1989. - №2. - С. 20-27.

45. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. - 159 с.

46. Витковская И.М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников. // Начальная школа. 1997. - №12. - С. 53-57

47. Власова Т.А. Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971.-207 с.

48. Возрастные и индивидуальные различия памяти. Под редакцией А.А.Смирнова. М: Просвещение, 1964. - 300 с.

49. Волович А.С. Проблемы социализации выпускников средней школы: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1994. - 28 с.

50. Выготский JI.C. Собрание соч. в 6-ти томах, т.4. М.: Педагогика, 1984. -270с.

51. Выготский J1. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - С. 382-38353. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - С. 391-410

52. Выготский Л. С. Собрание сочинений, т. 2, М.: Педагогика, 1982. -189 с.

53. Выготский J1.C. Младенческий возраст. Собрание сочинений. Т.4 М.: Педагогика. - С. 269-317.

54. Выготский JI.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова. -М: Педагогика, 1991.-480 с.

55. Выготский Л.С. Собрание соч. в 6-ти томах, т.3.- М.: Педагогика, 1983 -368 с.

56. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. М.: Институт педагогический инноваций. 1996.-№3.-68с.

57. Гальперин П.Я. Зависимость типа ориентировочной деятельности (сборник статей)./Под ред. П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М.: Изд-во Московского университета, 1968.-238с.

58. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий.//Хрестоматия по общей психологии. Под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер В.В., Петухова М.В. М., 1981, с. 78-86.

59. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 256 с.

60. Гельфан Е.М., Рябинин B.C. Игры и упражнения для маленьких и больших. М.:Просвещение, 1969.-104с.

61. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптации: историко-методологическое исследование. Л.:Наука,1989.-187с.

62. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.-432с.

63. Глазачев О.С., Гавриков К.В. Индивидуальные особенности психофизиологических функций первоклассников в процессе их адаптации в шкале. Физиология человека/!. 18.-1992.-№6.-76с.

64. Глушакова Е.К. Развитие представлений об индивидуальности хромосом. М.:Наука, 1983.-121с.

65. Глушенко М.А. Развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения. Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Таганрог, 1998. -24 с.

66. Глушков В.М. Ценностно-ориентированные аспекты формирования личности. Новосибирск: Изд-во НИИЖТа, 1999. - 130 с.

67. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. СПб.: «Специальная литература», 1997. - 192 с.

68. Гриндер Дж., Бэндлер Р. Из лягушек в поинцы. Воронеж, 1993. - 172 с.

69. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников. Критерии и нормативы. М.:3нание,1992. - 79 с.

70. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Комтекс-Центр, 1993.- 176 с.

71. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. иссл./ АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. - 239 с.

72. Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 1979. - 288 с.

73. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего.//Возрастная и педагогическая психология. Сост. Шуаре Марта О.М., -М., 1992, с. 109-118.

74. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423с.

75. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников.//Хрестоматия возрастной психологии. Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1994, с. 160-163

76. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982. -216 с.

77. Дети с временными задержками развития/ Под ред. Т. А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 1971. - 207 с.

78. Диагностика умственного развития дошкольников. / Под ред. J1.A. Венгера, В.В. Холмовской,- М.: Педагогика, 1978. 248 с.

79. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, A.JI. Венгера.- М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981,- с. 157.

80. Диагностика школьной дезадаптации. / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995. - 127 с.

81. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека. -М: Медицина, 1976.-184с.

82. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: Б. И., 1996.432с.

83. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М.: Аквариум, 1996.-441с.

84. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд. - М.: Флинта, 1998. - 336 с.

85. Желбанова Р.И. Личностно-ориентированный подход в воспитании учащихся классов индустриальной подготовки // Актуальные проблемы воспитания школьников / Под ред. С.Ф.Петрушкина. Брянск: Изд-во БГПУ, 1996.- 111 с.

86. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1986 - 34 с.

87. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. -М.:Просвещение, 1994.-318с.

88. Занков Л.В. О начальном обучении. -М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1963.-199с.

89. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

90. Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения. М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1963.-291 с.

91. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе (содержание, формы и методы)//Дошкольное воспитание.- 1977.- №8,- С.30-34.

92. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд. 2-е, -М.: Просвещение, 1993. 191 с.

93. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-221 с.

94. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 157 с.

95. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века / Исслед. центр по пробл. упр. качеством подгот. специалистов; Ред.-сост.: Пахомов Н.Н., Тупталов Ю.Б. М.: 1992.-С.101-128

96. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. -М.: Изд-во Акад.пед.наук РСФСР, 1961.-562 с.

97. Зислина Н.Н. Нейрофизиологические механизмы нарушения зрительного восприятия у детей и подростков. М.: Педагогика, 1987. -167 с.

98. Иванов С.М. Отпечаток перстня. М.: Знание, 1973.-223с.

99. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей.- М,: Изд-во МГУ, 1976,- 98с.

100. Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993.-430с.

101. Исаев Д.Н Психическое недоразвитие у детей.-JI.: Медицина, 1982.-224с.

102. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия.//. Под ред. Д.И.Фельдштейна. Хрестоматия по возрастной психологии. -М„ 1994,-С. 152-158

103. Каган Л.Н. Народная нравственность и проблемы общения. // Младший школьник как субъект педагогического воздействия. / Под ред. Раева А.И. и др.: Межвузовский сборник научных трудов С. 104-113.

104. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

105. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

106. Калайков И.Н. Цивилизация и адаптация. М.: Прогресс, 1984. - 240 с.

107. Кан-Калик В.А., Никандров НД. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

108. Каптерев П.Ф. Общечеловеческие идеалы в теории средней школы. Педагогика Н.И.Пирогова // Педагогика. 1995. -№5. - С. 64-75

109. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1992. -180 с.

110. Караковский В.А,. Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

111. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика ученического коллектива. -Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 1999. 112 с.

112. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Академия, 1999. - 304 с.

113. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.-558с.

114. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе.// Начальная школа. -1996 -№8 С. 17-22.

115. Ковтун Г.Ф. Формирование умений культуры педагогического общения у будущего учителя начальных классов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 1994.-180 с.

116. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984.-252с.

117. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общие и возрастные особенности. Мн.: Изд.-во БГУ, 1976. - 350с.

118. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. М.: «Российское педагогическое агентство», 1998. - 106 с.

119. Концевая Л.А. Учебник в руках школьников. М.: Знание, 1975. - 64 с.

120. Корчак Я. Воспитание личности. /Сост. В.Ф. Кочнов. М.: Просвещение, 1992.-287 с.

121. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

122. Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как субъект философского анализа // Гуманизация образования. 1994. №1. - С. 4244

123. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: Автореф. дис. . канд. пед. Наук. М., 1980 - 26 с.

124. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. Саратов, 1991

125. Лебедева НТ. Как выбирать игрушки детям.- М.: Медгиз, 1977. 22 с.

126. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 167 с.

127. Леонтьев А.А. Психология общения. -М: Смысл, 1999. 365 с.

128. Леонтьев А.Н Избранные психологические произведения: В 2-х т./Под ред. В.В.Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - 391 с.

129. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.:, Изд-во МГУ, 1983.584 с.

130. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

131. Леонтьев А.Н. Развитие психики в онтогенезе // Избранные психологические произведения. В двух томах. Т.1. М.: Педагогика, 1983. -391с.

132. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ Под ред. ^ РузскойА.Г. М.:«Институт практической психологии», Воронеж: НПО1. МОДЭК», 1997.- 384 с.

133. Локк Дж. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. - с. 72-221.

134. Лосев А.Ф. Родина // Русская идея. М.: Республика, 1992. - С.421-428

135. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М.: Политиздат, 1991.-367с.

136. Лубовский В. И. Дети с ЗПР / под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовскаго, М.А. Цыпина. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

137. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М:. Педагогика, 1989. - 100 с.

138. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. Минск, 1990. - 172 с.

139. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 150 с.

140. Майерс Д. Социальная психология. / Перев. С англ. СПб.: «Питер», 1999.-688 с.

141. Макаренко А. С. Педагогическая поэма. Мн.: Беларусь, 1976. - 560 с.

142. Макаренко А. С. Собр. соч. в 5-ти томах. ТА. М.: Издательство «Правда», 1971.-432 с.

143. И 145. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2 томах. М.:1. Педагогика, 1977. 320 с.

144. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества. -М.: Педагогика, 1972. 233 с.

145. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

146. Маркова А.К. Формирование мотивации учении в школьном возрасте. -М.:Просвещение, 1983. 96 с.

147. Марютина Т.М. Об использовании понятия "критический" и "сензитивный" период индивидуального развития // Психол.журн. -Том1., 1981.-С. 145 153.

148. Маслова Н.Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальностьсочетания воспитательных воздействий учителя. // Психолого педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. -М.:, 1980.-С. 131-137.

149. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 94 с.

150. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

151. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В.В. Рубцова. Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. - 286 с.

152. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1981.-278 с.

153. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М: Педагогика, 1989. 218 с.

154. Методика обучения младших школьников выполнению творческих проектов / Под ред. В.Д.Симоненко. Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. - 104 с.

155. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации: Автореф. Ц дис. . канд. пед. наук. Л., 1974. - 38 с.

156. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. -Тула, 1991.- 158 с.

157. Митькин А.А. Системная организация зрительных функций. М.: Наука, 1988,-276 с.

158. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

159. Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. - 127 с.

160. Муровцева О.В. Адаптация как общенаучное понятие. Могилев, 1986.125 с.

161. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка. // Психологический журнал. 1980. - №5. - Т.1. - С. 43-53.

162. Мясищев В.Н. и др. Основы общей медицинской психологии. -Л.: Медицина, 1975. 223 с.

163. Налчаджян А.А. Личность: групповая социализация и психическая адаптация. Ереван, 1988.-178с.

164. Немов Р.С. Психологические условия эффективности воспитания в коллективе. // Вопросы психологии. 1979. - №6. - С. 16-25.

165. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. - 200 с.

166. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.

167. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М., 1996.100 с.

168. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теория. Факты. Проблемы. -М.:Тривола, 1995.-351 с.

169. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с

170. Основы социально-психологической теории./ Под общей ред. А.А. Бодалева и А.Н. Сухова М.: Международная педагогическая академия, 1995. -421 с.

171. Особенности психического развития детей 6 7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера, - М.: Педагогика, 1988.-136 с.

172. Осорина М.В. О некоторых традиционных формах коммукативного поведения детей. //Этнические стереотипы поведения. Л.: Наука, 1983. - С.47-61.

173. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Пути и методы изучения. Ленинград: Наука, 1981. - 192 с.

174. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

175. Петрушкин С.Ф., Сидорина М.С., Мельников С.Л. Основы управления педагогическими системами: учебно-методическое пособие. Брянск: БГПУ, -1998.-95 с.

176. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. /Пер. с фр. и англ. М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 528 с.

177. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: «Гном-Пресс», 1997. - 176 с.

178. Платон. Диалоги / Пер. с древнегреческого М.: Мысль, 1986. - 607 с.

179. Попова Н. М. Шестилетние в школе и дома. М.: Медицина, 1988.-55 с.

180. Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: Методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа, 1996. -144 с.

181. Прядехо А.Н. Развитие технических интересов и способностей подростков. М.: АПН СССР, 1990. - 218 с.

182. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование. /Под ред. Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1990.-168 с.

183. Психологические критерии качества знаний школьников / Под ред. И.С. Якиманской. -М., 1990. 128 с.

184. Развивающийся мозг и среда. М.: Наука, 1980. - 271 с.

185. Развитие личности ребенка.- М.: Прогресс, 1987. 272с.

186. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. И.И. Поддъякова, А.Ф. Говорковой,- М.: Педагогика, 1985. 200 с.

187. Развитие творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности. / Сост. Л.Н. Петрова. Пенза, 1999. - 47 с.

188. Растигеев А.П. Социальная адаптация и ответственность личности. -Томск, 1985.- 104 с.

189. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 1999.-416 с.

190. Реймерс Н.Ф. Азбука природы (микроэнциклопедия биосферы). -М.: Педагогика, 1980. 207 с.

191. Ретивых М.В. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению. Брянск: Изд-во БГПУ, 1999. - 111 с.4

192. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во Питер, 1999. - 720 с.

193. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Изд-во БГУ, 1998. -319с.

194. Рязанова Д.В. Социальная адаптация школьников средствами специального учебного предмета. Дис. . канд. пед. наук. -М., 1995. -237 с.

195. Свиридов Н.А. Некоторые методологические проблемы социальной адаптации личности. Владивосток, 1979. - 154 с.

196. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Просвещение, 1960,-^ 176 с. '

197. Семичев С.Б. Предболезненные психические расстройства. -Л.: Медицина, 1987. 112 с.

198. Симоненко В.Д. Технологическая культура и образование (культурно-технологическая концепция развития общества и образования). Брянск: Изд-во БГПУ, 2001. - 214 с.

199. Сластенин В.А. Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. -М.: Изд-во Магистр, 1997. 308 с.

200. Слуцкий В.М. Из записок классного руководителя. Воронеж: Центр.Чернозем.кн.изд-во, 1987.-94 с.

201. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966,-Щ, 423 с.

202. Столович Л.Н. Философия. Эстетика. Смех. СПб.: Тарту, 1999. - 383 с.

203. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -472 с.

204. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 3. -М.: Педагогика, 1981. 640 с.

205. Сухомлинский В.А. О воспитании, Сост. С.Соловейчик. М.: Политиздат, 1973. - 272 с.4

206. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев:Рад.шк., 1984. - 254 с.

207. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса.//Хрестоматия по педагогической психологии. Сост. А.И.Красило, А.П.Новгородцева. М., 1995, С. 31-44

208. Технологическое образование школьников: состояние, проблемы и перспективы развития / Под ред. В.Д.Симоненко, М.В.Ретивых, Р.И.Желбановой. Брянск: Изд-во БГПУ, 1999. - 119 с.

209. Ткаченко А.С., Ядвиршис А.Е., Кудояр Л.М., Волков В.В. О некоторых особенностях работы с младшими школьниками, проживающими в зонерадиационного загрязнения. Брянск: Изд-во БГПИ, 1992. - 54 с.

210. Узнадзе Д.Н. Теория установки. / Под ред. Н.А. Надирашвили, В.К.Цаава.- «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -448с.

211. Уманский Л.И. Поэтапное формирование контактных групп как коллективов. // В сб. Проблемы общения и воспитания. / Под ред Буевой Л.П. и др. Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1974, ч.1. - С. 109-119.

212. Уракова Т.В. Становление коммуникативной активности младших ^ школьников в условиях развивающей среды. Дисс. канд. пед. наук. Саратов,1998.- 161 с.

213. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 558 с.

214. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства.- М.: Флинта, 1997. 160 с.

215. Фельдштейн Д.Н. Психология становления личности. М: Флинта, 1994,192 с.

216. Физиология развития ребенка // Под ред. В.Н.Козлова, Д.А.Фарбер, М., Педагогика, 1983. 296 с.

217. Флоренский П.А. О духовном наследии русских мыслителей XX века / Предисл. В.Кожинова// Наш современник. 1997. - №5. - С.216-224

218. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., Центр общечеловеческих ценностей. 1992.-511 с.

219. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск Пеленг, 1993.-268с.

220. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза : Из опыта школ г. Донецка. -М.: Педагогика, 1980. 96 с.

221. Шванцара Й. и кол. Диагностика психического развития. Прага: 1978.-388с.

222. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 1998.-512 с.

223. Шипицына Л.М., Воронова А.П., Защиринская О.В., Нилова Т.А. Основы коммуникации. СПб: Образование, 1995. - 195 с.

224. Штомпка П. Социология социальных изменений. М.: Апекс Пресс, 1996. -414с.

225. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

226. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 48 с.

227. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974 - 80 с.

228. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

229. Эльконин Д.Б. Психологические аспекты проблемы готовности к школьному обучению // Воспитание и обучение старших дошкольников в детском саду: Тезисы Всесоюзной научной конференции. Минск, 1971. - С. 47

230. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности./ Под ред. Д.И.Фельдштейна: Хрестоматия по возрастной психологии. М., 1994. - С. 158-160

231. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

232. Ясюкова JI.A. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. СПб, 1997. - 164 с.

233. Fontain Ch. A., Kelnan D.M. Dulaney С. Oral Cjmmunication Methods for the classroom Teacher, Dubugue (Iowa): Kendall/ Hunt, 1986 215 p.

234. Sanford N. Selfand Social Change and Individual Development. N.Y.,1988

235. Thierry J.P. Les problemes sociales et psychologiques. P., 1982

236. Целевая комплексная программа «Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды первоклассников» Цель: обеспечить необходимые педагогические условия для успешной адаптации первоклассника к обучению в школе. Задачи:

237. Повысить уровень адаптации первоклассников к школьному обучению.

238. Повысить педагогическое мастерство учителей начальных классов по проблеме адаптации ребенка к школе.